多維拓展 以讀促寫提升語文素養(yǎng)-小學(xué)語文高年段讀寫一體化例談

多維拓展以讀促寫提升語文素養(yǎng)——小學(xué)語文高年段讀寫一體化例談?wù)赫Z文核心素養(yǎng)背景下，以讀促寫是高年段閱讀教學(xué)讀寫一體化的必由之路。拓展閱讀為以讀促寫提供有力支持。文章探討了從相似性拓展閱讀中聚焦場景細(xì)節(jié)刻畫，從比較性拓展閱讀中感悟動靜結(jié)合手法,從補充性拓展閱讀中關(guān)注情景交融表達(dá)，從遷移性拓展閱讀中開拓布局謀篇視野等，多維度拓展閱讀以提升高段讀寫一體化的語文素養(yǎng)。關(guān)鍵詞：拓展閱讀；以讀促寫；語文素養(yǎng)語文核心素養(yǎng)背景下，以讀促寫是高段閱讀教學(xué)讀寫一體化的必由之路。教學(xué)研究的重要任務(wù)之一，就是探究讀寫之間的關(guān)系并努力找到二者之間的最佳結(jié)合點。「「閱讀促進(jìn)寫作，讀是寫的源頭,拓展閱讀則讓“水源”更豐盈，為以讀促寫的閱讀課堂提供有力支持，注入強(qiáng)勁動力。教師應(yīng)重視這樣一個相對活躍的閱讀平臺。文章從拓展閱讀的相似性、比較性、補充性、遷移性等多維度探析教學(xué)策略，以教材為基礎(chǔ)發(fā)掘適當(dāng)?shù)耐卣剐蚤喿x，利用借鑒與模仿，補充與遷移，切實促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。一、從相似性拓展閱讀中聚焦場景細(xì)節(jié)刻畫相似性拓展閱讀特別注重拓展閱讀材料與教材的契合度，題材相似，寫作手法接近，在閱讀教學(xué)中運用比較廣泛。教材閱讀為拓展閱讀的基礎(chǔ)，拓展閱讀由教材閱讀延伸而來，并與之合力牽引學(xué)生實現(xiàn)閱讀理解與鑒賞能力的質(zhì)的突破，培養(yǎng)主動運用積累的語言或素材去表達(dá)的意識。以《慈母情深》為例，此文節(jié)選自著名作家梁曉聲的中篇小說《母親》，語言樸實，描寫細(xì)膩，情感真摯?；凇绑w會作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊含的感情”的語文要素，介于梁曉聲是位很有鏡頭意識的作家，教學(xué)中以“鏡頭式”閱讀為閱讀策略，品讀聚焦細(xì)節(jié)刻畫的特寫鏡頭。接著由扶到放，引導(dǎo)學(xué)生同法品讀相似性拓展文章《背影》片段。不必去探求意境之類的東西，只需聚焦細(xì)節(jié)，體驗親情，就能與教材產(chǎn)生強(qiáng)烈共鳴。最終課堂達(dá)成以讀促寫，嘗試聯(lián)系生活去感受父母之愛，運用鏡頭式細(xì)節(jié)刻畫表達(dá)真情實感?！菊n堂回顧】課文過渡：同學(xué)們，品讀著故事中這些令“我”鼻子一酸的特寫鏡頭，我們仿佛跟著作者一起走進(jìn)母親的工作環(huán)境，一起目睹母親工作的樣子，我們的鼻子也跟著酸酸的。梁爺爺筆下的母親，是普天下所有父母的一個縮影、一扇窗戶。美國著名詩人惠特曼說:“全世界的母親多么相像！”其實何止母親，父親也一樣啊，朱自清在《背影》中的一個片段，讀來也讓人動容。拓展閱讀:“我看見他帶著黑布小帽……我的淚很快地流下來了?！遍喿x朱自清散文《背影》節(jié)選，找出最能打動人心的鏡頭。體會朱自清使用特寫鏡頭刻畫了父親艱難攀爬月臺的動作諸如“走到”“探身,，“穿過,，“爬上,，等。這一組慢鏡頭，不僅讓作者流淚，也讓我們每一個讀者體會到父親的那一份深情。書寫“鏡頭”:時代變遷，父母之愛卻亙古永恒。生活中，像這樣的鏡頭隨處可見。你也有過讓你感動得“鼻子一酸”的經(jīng)歷嗎?請聯(lián)系生活經(jīng)歷,仿照課文的鏡頭式寫法，當(dāng)堂用“特寫鏡頭”寫一個令你“鼻子一酸”的片段。同時，推薦課外閱讀梁曉聲的中篇小說《母親》?！霸谡Z文學(xué)科課程中，實質(zhì)性地加大寫作、口語交際等過程技能維度學(xué)習(xí)領(lǐng)域的分量和比重，在我看來，是一個極為重要且迫切的語文課程問題指向?qū)懽鞯母吣昙夐喿x課堂，讓相似性拓展閱讀精準(zhǔn)回扣教材，強(qiáng)調(diào)如何聚焦場景并做細(xì)節(jié)刻畫，寫法一課一得。有學(xué)生寫得非常動情“病房里，當(dāng)醫(yī)生告知沒有什么大礙時，媽媽嘴角露出了一絲笑容，長長地舒了口氣。當(dāng)她臉頰再次碰到我發(fā)熱的腦袋時，我分明感覺到媽媽的汗水還在不停地滴落下來，兩鬢的幾絲白發(fā)比以往更加刺眼，并且刺在了我心里，生疼生疼?！倍?、從比較性拓展閱讀中感悟動靜結(jié)合手法烏申斯基說過：“比較是思維的基礎(chǔ)?！北容^分為同類事物之間的比較和不同類事物之間的比較，可分為求同比較和求異比較?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，要在閱讀中“初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法。在交流和討論中敢于提出看法”。鑒于同主題下作家們多樣的寫作構(gòu)思方法，適時引導(dǎo)學(xué)生在教材解讀“意猶未盡”的基礎(chǔ)上展開比較性拓展閱讀，既提高閱讀的思辨性，又在新的層面上反哺教材,更強(qiáng)化了對作家表達(dá)手法的認(rèn)識與感悟。以《威尼斯的小艇》末段為例，在比較性拓展閱讀中進(jìn)一步感悟動靜結(jié)合的寫法。教師引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)注課文內(nèi)容一威尼斯的異域風(fēng)情之夜晚的靜，到關(guān)注作者表達(dá)方法一動靜結(jié)合的呈現(xiàn)，并合理截取拓展閱讀材料與教材描寫可相比較的表達(dá)方式，讓學(xué)生從比較閱讀中充分感悟?qū)懽魈厣?，最終達(dá)成寫的訓(xùn)練?！菊n堂回顧】感悟動靜結(jié)合的寫法。合作探討:你感受到威尼斯夜晚的什么特點？是通過哪些語句感受到的?小組展開探討并交流賞析，感受動靜結(jié)合的寫法，師相機(jī)點撥。如“簇?fù)碓谝黄鸬男⊥б粫壕蜕㈤_了，消失在彎曲的河道中，傳來一片嘩笑和告別的聲音?！闭沁@半夜里傳來的“嘩笑”，更讓我們感到這威尼斯的夜是那樣寧靜。正如南朝詩人張籍所言“蟬噪林逾靜，鳥鳴山更幽”。有時候聲響更襯托一種靜的境界，這樣的寫法就是以動襯靜，動靜結(jié)合。再如“水面上漸漸沉寂，只見月亮的影子在水中搖晃?！庇谩霸掠皳u晃”的“動”來襯“水面沉寂”的“靜”，使得這個“靜”更加優(yōu)美有意境。小結(jié):作者通過擬人寫“靜”，通過動態(tài)、聲音反襯“靜”。拓展閱讀《威尼斯之夜》。在閱讀中比較，求同存異，進(jìn)一步感受動靜結(jié)合的寫法。同樣寫靜寂的威尼斯，法國著名的女作家喬治-桑選取了哪些典型景物呢？快速默讀，動筆圈畫。與馬克?吐溫相比，她以田園風(fēng)光的抒情筆調(diào)描繪威尼斯的綺麗風(fēng)光，渲染了大自然的靜謐氣氛。她以靜態(tài)描寫為主，同時運用對比的寫法，表達(dá)了自己的感受。學(xué)生在欣賞威尼斯美景的同時，也再一次收獲了作家動靜結(jié)合的寫作方法，并利用閱讀體驗創(chuàng)設(shè)寫作情境，遷移到寫作中去。讀寫結(jié)合，遷移訓(xùn)練。向兩位語言大師學(xué)習(xí)，嘗試用動靜結(jié)合的寫法，描述校園的早晨。清晨進(jìn)校，你是否關(guān)注過矗立門口的學(xué)校標(biāo)志性建筑？從紅黃相間的臺階拾級而上，你是否留心花壇里花瓣上的露珠？走過空曠的操場，你是否抬眼望望一排排枝繁葉茂的榕樹？耳畔是否傳來教室里瑯瑯書聲……有了之前細(xì)致入微的指導(dǎo)作鋪墊，此時的小練筆《校園的早晨》，學(xué)生呈現(xiàn)了“動靜結(jié)合寫法”的運用,有效實現(xiàn)能力遷移。從比較性拓展閱讀中感悟動靜結(jié)合手法并延伸出小練筆，有時并不必支離破碎地進(jìn)行煩瑣解析，破壞文章的意境與美感。只需引導(dǎo)學(xué)生充分賞析，由景及情，由語言及寫法，豁然開朗。既遵循了章法，又享受創(chuàng)作的魅力。當(dāng)學(xué)生從比較閱讀中求同存異，又以寫反哺，教材與拓展閱讀就都充分體現(xiàn)了其文本價值。三、從補充性拓展閱讀中關(guān)注情景交融表達(dá)統(tǒng)編教材的編排尤其注重閱讀與表達(dá)的整合，當(dāng)然有些文質(zhì)兼美的教材因考量了對學(xué)生的影響及其文章自身價值，會在原作中進(jìn)行刪減改版，或因為教材與學(xué)生實際差距較大，可補充的拓展空間就比較大。適時補充一些作者自身材料或其他作品，既加深對教材的理解，也實現(xiàn)閱讀廣度與深度的協(xié)調(diào)與提升，最終實現(xiàn)以讀促寫。如六年級下冊習(xí)作單元的語文要素為“體會文章怎樣表達(dá)情感”?！赌莻€星期天》作者史鐵生，小學(xué)生比較陌生。通過補充性拓展閱讀讓學(xué)生得以行走在作者的世界里，了解寫作背景，關(guān)注他的其他作品，在拓展閱讀中通過更多的角度產(chǎn)生更豐富的思考，推進(jìn)更深的情感體驗，從中架構(gòu)起以讀促寫的橋梁?！菊n堂回顧】學(xué)習(xí)教材中作者自然而然地表達(dá)情感。（1）從具體事例中表達(dá)，如“我”在渴盼而無奈地等待忙碌的媽媽時“跳房子”“看云彩走”“撥弄蟻穴”“翻看畫報”的行為。（2）從內(nèi)心獨白中表達(dá)，當(dāng)母親買菜回來卻又翻箱倒柜忙開時，“我”催促無果的埋怨，“真奇怪，該是我有理的事?。坎皇菃?，我不是一直在等著，母親不是答應(yīng)過了嗎？”(3)情景交融式表達(dá),“那光線漫長而急遽的變化，孤獨而惆悵的黃昏的到來……”心情與光線一般漸漸地低沉下去，暗示著“我”不斷加重的懊惱及難過的情緒變化,這就是“融情于景”。借助補充性拓展閱讀強(qiáng)化理解情感表達(dá)。史鐵生在散文《秋天的懷念》中不斷追憶日?，嵤?，以質(zhì)樸的語言表達(dá)出自己獨特的感受以及對母親的深深懷念?！澳翘煳矣知氉宰谖堇?，看著窗外的樹葉唰唰啦啦地飄落。母親進(jìn)來了，擋在窗前：’北海的菊花開了，我推著你去看看吧。’她憔悴的臉上現(xiàn)出央求的神色?！?窗外的樹葉唰唰啦啦地飄落……”這蕭蕭落葉的凄涼之景，正是“我”此時的心境寫照，暗示我感傷痛苦甚至是絕望的心緒，也由此引出下文情節(jié)。母親為什么“擋”？為什么“央求”兒子，結(jié)合寫作背景細(xì)品，我們瞥見母親對兒子的十足體貼與無限耐心……寫景敘事是為了抒情，作家頗有著一種思想者才擁有的話語方法。這寓情于景的寫法，摯愛親情的自然流露，其語言風(fēng)格與表達(dá)特色很值得深入探究，值得借鑒仿寫。嘗試圍繞情感主線展開情景交融式表達(dá)。從教材與拓展閱讀中汲取了“怎么寫”的“營養(yǎng)”，同時調(diào)動學(xué)生情感經(jīng)驗與積累，內(nèi)化情景交融表達(dá)的讀寫互動。既關(guān)注事例內(nèi)容，按事情發(fā)展順序理清思路，把印象深刻的部分寫具體；又關(guān)注其寫法特色，把情感及變化真實而自然地表達(dá)出來。一名學(xué)生在隨堂練筆中描述了自己與家人一次鬧別扭時的心緒：“窗外的樹枝被狂風(fēng)暴雨無情撕裂，隨著風(fēng)雨折落于地。一聲聲響徹云霄的驚雷在耳畔回蕩，將我的心劈個粉碎。我緩緩將頭轉(zhuǎn)向窗外，祈求出現(xiàn)奇跡。但,卻只有被雨蹂躪的芭蕉和那窗外一派荒涼的天空?！边@就凸顯了情景交融的寫法?？梢娫凇白x”與“寫”中來回穿梭，學(xué)生的“讀”會更加深刻，“寫”才會有感而發(fā)，形成良性循環(huán)。四、從遷移性拓展閱讀中開拓布局謀篇視野高年段學(xué)生習(xí)作應(yīng)有謀篇布局的觀念，即思考所寫文章的整體架構(gòu)，使其言之有序，脈絡(luò)清晰，有章可循。遷移性拓展閱讀著力構(gòu)建學(xué)生的閱讀背景知識體系，以統(tǒng)編教材編寫體系做主線，以單元話題做中心，以相關(guān)話題為基本點，援引與教材相關(guān)的材料，引導(dǎo)學(xué)生見“樹木”更見“森林”。達(dá)到借鑒寫法、賞析文藻思想、著眼立意布局之目標(biāo),也就是給學(xué)生進(jìn)行了具體可行的寫作指導(dǎo)。因此，閱讀教學(xué)即寫作訓(xùn)練。教材中作者其他作品的拓展。凡被選入統(tǒng)編教材的課文，皆經(jīng)千挑萬選。對這些知名作者，在學(xué)習(xí)其一篇課文后，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生去補充認(rèn)知空缺，更加透徹地了解作者及其他作品。既增加閱讀量，耳濡目染陶冶情操，又能更了解作者寫作風(fēng)格與寫作手法等，借鑒寫法領(lǐng)略作文布局謀篇之精髓。如六上魯迅《少年閏土》到《從百草園到三味書屋》，六下史鐵生《那個星期天》到《秋天的懷念》，馮至《表里的生物》到《貓兒眼》等。王國維說：“須入乎其內(nèi)，又出乎其外?！遍喿x中可以練寫提綱或制作思維導(dǎo)圖，以此確定主題詳略大意，開端發(fā)展高潮結(jié)局，以及分層分段等，提綱既成則作文成功一半，最終把握布局謀篇之能力。由段落到篇章的拓展。感受名著魅力，賞析文脈架構(gòu)。例如，五下《草船借箭》，師生圍繞文本中諸葛亮、周瑜、魯肅等人物言行中評價其性格特點，之后遷移到拓展閱讀《三國演義》，如“三顧茅廬”“火燒赤壁”“空城計”等經(jīng)典篇章，從中選擇《三國》中一人物來評價其個性，同時探究相關(guān)事件的起因經(jīng)過結(jié)果。同樣，五下《景陽岡》閱讀后可拓展到賞析《水滸傳》……讓閱讀穿梭于文本整本與單篇之間，既引發(fā)閱讀整本名著的動機(jī)，又提升單篇閱讀的品質(zhì)。遷移性拓展閱讀的策略，即抓文中最具特點的寫法，引導(dǎo)學(xué)