肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房課件整理

21、沒(méi)有人陪你走一輩子，所以你要適應(yīng)孤獨(dú)，沒(méi)有人會(huì)幫你一輩子，所以你要奮斗一生。22、當(dāng)眼淚流盡的時(shí)候，留下的應(yīng)該是堅(jiān)強(qiáng)。23、要改變命運(yùn)，首先改變自己。24、勇氣很有理由被當(dāng)作人類德性之首，因?yàn)檫@種德性保證了所有其余的德性。--溫斯頓．丘吉爾。25、梯子的梯階從來(lái)不是用來(lái)擱腳的，它只是讓人們的腳放上一段時(shí)間，以便讓別一只腳能夠再往上登。肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房21、沒(méi)有人陪你走一輩子，所以你要適應(yīng)孤獨(dú)，沒(méi)有人會(huì)幫你一輩子，所以你要奮斗一生。22、當(dāng)眼淚流盡的時(shí)候，留下的應(yīng)該是堅(jiān)強(qiáng)。23、要改變命運(yùn)，首先改變自己。24、勇氣很有理由被當(dāng)作人類德性之首，因?yàn)檫@種德性保證了所有其余的德性。--溫斯頓．丘吉爾。25、梯子的梯階從來(lái)不是用來(lái)擱腳的，它只是讓人們的腳放上一段時(shí)間，以便讓別一只腳能夠再往上登。肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房概述概念:多數(shù)起源于支氣管粘膜上皮,亦稱支氣管肺>是目前最常見(jiàn)、發(fā)展最快的惡性腫瘤全球肺癌發(fā)病率(男性)居癌癥發(fā)生的榜首,男女之比為,3~5:1,近年女性發(fā)病明顯增加。全世界有120萬(wàn)人/年死于肺癌。占癌癥死亡原因的第一位凸的年生存率為30%~40%。肺癌病因1吸煙是公認(rèn)的肺癌危險(xiǎn)因素。煙霧中含20多種致癌物(苯并買芘都B顯對(duì)白己的巨大傷物吸煙者10-20倍,死亡率高1030倍(被動(dòng)吸煙者危險(xiǎn)性增加50%)肺癌發(fā)生率比非吸煙者高資料:男性肺癌85-90%,女性19.3-40%與吸煙有關(guān)吸煙量越大、年限越長(zhǎng)、吸煙年齡開(kāi)始越早,肺癌死亡率越高一、內(nèi)隱認(rèn)知理論簡(jiǎn)述內(nèi)隱認(rèn)知的概念是相對(duì)于外顯認(rèn)知提出的。外顯認(rèn)知是指邏輯分析性的、以語(yǔ)詞概念為基礎(chǔ)的有意識(shí)認(rèn)知。從20世紀(jì)60年代以來(lái)，內(nèi)隱認(rèn)知現(xiàn)象開(kāi)始受到關(guān)注。研究者發(fā)現(xiàn)，一些與人類行為有關(guān)的心理結(jié)構(gòu)和機(jī)制是在意識(shí)之外的，無(wú)法通過(guò)內(nèi)省和自主控制的手段進(jìn)行研究。隨著研究的進(jìn)一步開(kāi)展，人們?nèi)找嬲J(rèn)識(shí)到，內(nèi)隱認(rèn)知是在人類外顯認(rèn)知系統(tǒng)之外的另一種普遍存在的認(rèn)知機(jī)制，是人類認(rèn)知體系中最基本和初級(jí)的行為調(diào)節(jié)器，具有外顯認(rèn)知機(jī)制不可替代的作用。當(dāng)前內(nèi)隱認(rèn)知的研究涉及內(nèi)隱感知、內(nèi)隱記憶、內(nèi)隱學(xué)習(xí)等不同內(nèi)容，其中研究較為深入的是內(nèi)隱記憶和內(nèi)隱學(xué)習(xí)兩個(gè)領(lǐng)域。很多研究者將內(nèi)隱學(xué)習(xí)理解為是內(nèi)隱記憶的一種。近年來(lái)，研究者越來(lái)越認(rèn)識(shí)到，在內(nèi)隱認(rèn)知過(guò)程中，其與外顯認(rèn)知過(guò)程的區(qū)別不僅僅在于認(rèn)知全過(guò)程中意識(shí)參與程度的多少，更重要的還在于認(rèn)知的非直接目的性、自動(dòng)加工性和心理資源的節(jié)約性。作為一種基本的認(rèn)知，內(nèi)隱認(rèn)知存在多種不同的表現(xiàn)，如閾下刺激的感知、重復(fù)啟動(dòng)效應(yīng)、對(duì)規(guī)則的無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)和概括抽象等。在閾下刺激的感知研究中發(fā)現(xiàn)，即使是在個(gè)體感覺(jué)閾限以下呈現(xiàn)的事件也會(huì)在人腦中存留下痕跡，使個(gè)體對(duì)出現(xiàn)過(guò)的事件的表面特征敏感或者存在情感偏好。重復(fù)啟動(dòng)效應(yīng)是指?jìng)€(gè)體不需要對(duì)特定的過(guò)去經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有意識(shí)或外顯回憶，就能對(duì)先前獲得的信息進(jìn)行無(wú)意識(shí)提取，如直覺(jué)、靈感、頓悟等現(xiàn)象。而在規(guī)則的無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)和概括抽象的研究中發(fā)現(xiàn)，個(gè)體能在沒(méi)有意識(shí)努力的情況下去發(fā)現(xiàn)任務(wù)的隱含規(guī)則和潛在結(jié)構(gòu)，并自覺(jué)或不自覺(jué)地運(yùn)用這種知識(shí)在特定任務(wù)環(huán)境中對(duì)復(fù)雜關(guān)系作出適當(dāng)反應(yīng)。事實(shí)上，內(nèi)隱認(rèn)知是人類認(rèn)知體系中的重要組成部分，在人類進(jìn)化和個(gè)體發(fā)展中具有獨(dú)特而重要的意義。內(nèi)隱和外顯機(jī)制都是人類認(rèn)知系統(tǒng)不可或缺的組成部分，在一定程度上相對(duì)獨(dú)立地發(fā)揮各自作用，但這兩種機(jī)制并不是絕對(duì)割裂的，應(yīng)當(dāng)注意的是幾乎所有復(fù)雜的知識(shí)都是通過(guò)二者的協(xié)同作用而獲得，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行運(yùn)用的，意識(shí)性的、外顯的認(rèn)知系統(tǒng)和自動(dòng)化的、內(nèi)隱的認(rèn)知系統(tǒng)之間存在協(xié)調(diào)和相互促進(jìn)的關(guān)系。研究表明，將兩種機(jī)制結(jié)合運(yùn)用于學(xué)習(xí)中，以先內(nèi)隱后外顯的認(rèn)知方式進(jìn)行的學(xué)習(xí)，其效率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于任何一種機(jī)制的學(xué)習(xí)。這些研究結(jié)果也顯示，由于內(nèi)隱機(jī)制在認(rèn)知系統(tǒng)中具有基礎(chǔ)性地位。如果在外顯教學(xué)前有一定量的內(nèi)隱知識(shí)做基礎(chǔ)，就可能大大提高教學(xué)的效果，最大限度地提高學(xué)習(xí)的效率。二、內(nèi)隱認(rèn)知理論對(duì)中職教學(xué)的啟發(fā)中等職業(yè)學(xué)校生源素質(zhì)較低，且參差不齊。學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，學(xué)習(xí)能力較差，給中職課堂教學(xué)帶來(lái)了極大的挑戰(zhàn)。為了應(yīng)對(duì)這一情況，近年來(lái)中職教育教學(xué)改革進(jìn)行了不斷的探索。要提高中職生學(xué)習(xí)的效率，內(nèi)隱認(rèn)知理論無(wú)疑提供了新的思路。內(nèi)隱認(rèn)知有著諸多不同手外顯認(rèn)知的特征，其存在的客觀性無(wú)論是在科學(xué)實(shí)驗(yàn)還是在日常生活中都得到證實(shí)。其實(shí)，早在19世紀(jì)末，德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯的研究就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)的內(nèi)容即使不能回憶甚至再認(rèn)，也不意味著全部遺忘，實(shí)際上仍舊以內(nèi)隱的方式存在著。而且有實(shí)驗(yàn)研究還表明，腦外傷病人在高強(qiáng)度練習(xí)和準(zhǔn)確反饋條件下，在各任務(wù)領(lǐng)域都存在著具有直觀性與無(wú)意識(shí)性的內(nèi)隱學(xué)習(xí)效應(yīng)，并且這種內(nèi)隱學(xué)習(xí)效應(yīng)隨著不斷地強(qiáng)化策略訓(xùn)練有增強(qiáng)和向外顯轉(zhuǎn)化的趨勢(shì)。對(duì)這種內(nèi)隱無(wú)意識(shí)加工的認(rèn)識(shí)，可以在學(xué)生頭腦中確立一種“任何學(xué)習(xí)方式都是有效的”的觀念，有助于增強(qiáng)學(xué)生的自信心與求知欲。又如對(duì)在技能學(xué)習(xí)中普遍存在的“高原期”現(xiàn)象(即在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的停滯不前現(xiàn)象)，從內(nèi)隱認(rèn)知的角度看，這一時(shí)期或許正在內(nèi)隱地進(jìn)行著不為人知的整合操作，學(xué)生在此期間的努力并沒(méi)有白費(fèi)。這一點(diǎn)可以從練習(xí)曲線上高原期之后作業(yè)績(jī)效的猛增得到證實(shí)。現(xiàn)實(shí)中很多中職生感覺(jué)在學(xué)校學(xué)不到什么知識(shí)技能，但出到社會(huì)只要經(jīng)過(guò)比較短的時(shí)間工作實(shí)踐，就可以很快掌握所學(xué)的專業(yè)技能。這也說(shuō)明中職生在學(xué)校里的學(xué)習(xí)并不是沒(méi)有效果。因此，要讓中職生明白不能消極地認(rèn)為學(xué)不懂就不學(xué)，其實(shí)只要通過(guò)重復(fù)學(xué)習(xí)、強(qiáng)化練習(xí)等方式，不管學(xué)習(xí)基礎(chǔ)如何，在中職教學(xué)過(guò)程中都會(huì)有所收獲。(一)中職教學(xué)應(yīng)注重直覺(jué)思維的培養(yǎng)及心理表象在學(xué)習(xí)中的作用直覺(jué)思維的價(jià)值無(wú)論是在自然科學(xué)還是在社會(huì)科學(xué)中都得到了充分的肯定。因此，中職學(xué)校教育應(yīng)重視直覺(jué)思維的應(yīng)用。但傳統(tǒng)的教學(xué)只注重發(fā)展學(xué)生的分析思維能力，強(qiáng)調(diào)通過(guò)一步步的推理進(jìn)而得出結(jié)論，這種貶低直覺(jué)思維價(jià)值的形式主義教學(xué)在某種程度上會(huì)妨礙學(xué)生直覺(jué)思維理解的健全發(fā)展。美國(guó)當(dāng)代著名心理學(xué)家、教育家布魯納(JeromeSeymourBruner)指出：“在我們向?qū)W生揭示演繹和證明這種更傳統(tǒng)的和更正式的方法以前，使其對(duì)材料能有直覺(jué)的理解，可能是頭等重要的?！痹谥庇X(jué)思維的訓(xùn)練方法中，啟發(fā)式程序的教學(xué)具有重要意義。人們?cè)趯?duì)解決問(wèn)題的步驟、算法尚不清楚時(shí)，往往運(yùn)用啟發(fā)式規(guī)則進(jìn)行直覺(jué)飛躍，來(lái)簡(jiǎn)約解決問(wèn)題的過(guò)程。啟發(fā)式程序中就隱含著無(wú)意識(shí)加工。教學(xué)中經(jīng)常地應(yīng)用一般的啟發(fā)式規(guī)則，如利用類比，使用對(duì)稱，考察有限條件使解法形象化等，對(duì)直覺(jué)思維的培養(yǎng)很有幫助。其次，還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜測(cè)，積極地應(yīng)用直覺(jué)思維來(lái)解決問(wèn)題，使其直覺(jué)思維得以更好地發(fā)展。直覺(jué)思維具有視覺(jué)化映象表征的特點(diǎn)，而且其過(guò)程是非語(yǔ)言的，因此豐富學(xué)習(xí)者的想象力及心理表象能力可以使事物的諸因素以映像的形式同時(shí)直觀地呈現(xiàn)于大腦之中，這就有助于活躍直覺(jué)思維。記憶情境效應(yīng)的研究表明，物理環(huán)境對(duì)信息提取線索具有自動(dòng)激活的作用，當(dāng)對(duì)環(huán)境的有意注意隨著經(jīng)驗(yàn)的積累不斷消退時(shí)，物理環(huán)境卻一直在內(nèi)隱地引導(dǎo)著記憶習(xí)慣。但在物理情境難以真實(shí)復(fù)現(xiàn)的情況下，個(gè)體借助于良好的心理表象能力從心理上復(fù)現(xiàn)學(xué)習(xí)場(chǎng)合也會(huì)起到類似的作用。由于直覺(jué)性的形象思維是將一個(gè)完整的表象作為一個(gè)獨(dú)立的單位來(lái)處理，因而它能容納的實(shí)際信息量是十分驚人的。據(jù)科學(xué)家推測(cè)：“同僅靠語(yǔ)言記憶相比，表象記憶在數(shù)量上可以高出前者100萬(wàn)倍左右?！北硐蟮姆e累和豐富對(duì)人的記憶活動(dòng)、思維活動(dòng)和想象活動(dòng)都起著重要的作用。據(jù)科學(xué)家推測(cè)，在人們的記憶中，語(yǔ)言信息量與形象信息量的比是1：1000，也就是說(shuō)，過(guò)去感知過(guò)的事物在回憶時(shí)，多數(shù)以表象的形式出現(xiàn)。從這個(gè)意義上講，有了表象也就有了記憶。表象的形象性和概括性，使人們可以利用表象進(jìn)行想象活動(dòng)和思維活動(dòng)。因此，在中職教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該加強(qiáng)表象記憶來(lái)提高教學(xué)效果。(二)應(yīng)重視隱性課程設(shè)計(jì)隱性課程(hiddencurriculum)是學(xué)校，情境中以間接的內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。隱性課程研究可以追溯到美國(guó)教育家杜威的“附帶學(xué)習(xí)”，即指學(xué)習(xí)中自然而然產(chǎn)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀等?！半[性課程”一詞是由杰克遜(P.W.Jackson)在1968年出版的《班級(jí)生活》(lifeinclassroom)一書(shū)中首先提出的，如果說(shuō)顯性課程是學(xué)校教育中有計(jì)劃，有組織地實(shí)施的正式課程(formalcurriculum)或官方課程(officecurricuhm)的話，那么隱性課程則是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期的或非計(jì)劃的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度等。隱性課程是讓受教育者無(wú)意識(shí)地接受的學(xué)習(xí)行為。因此，就要求課程的顯示物要生動(dòng)、形象、可感、有趣，在愉悅之中、在不經(jīng)意之中給受教育者的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、感覺(jué)器官以比較深刻的印象。達(dá)到教育目的。隱性課程設(shè)計(jì)正是充分利用了內(nèi)隱認(rèn)知機(jī)制，使中職生在無(wú)意識(shí)的、非特定心理反應(yīng)情景下學(xué)習(xí)。這種隱性課程隱蔽于學(xué)習(xí)活動(dòng)環(huán)境氛圍之中，使學(xué)生在不知不覺(jué)中接受各種載體的影響。同時(shí)，由于無(wú)意識(shí)遷移具有非定向性，其遷移范圍廣，利于實(shí)現(xiàn)跨領(lǐng)域遷移，因而隱性課程設(shè)計(jì)可將德育、智育、美育等融為一體，于潛移默化之中益智、染情和添趣，教育和改造人，提高教學(xué)效果。(三)對(duì)中職生學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的思考當(dāng)前，中職生學(xué)習(xí)成績(jī)及智力測(cè)量主要是以再認(rèn)或再現(xiàn)方式，測(cè)量學(xué)生能夠有意識(shí)提取外顯記憶知識(shí)以及對(duì)這種知識(shí)運(yùn)用的能力，而對(duì)學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)與內(nèi)隱記憶等無(wú)意識(shí)加工能力則很難測(cè)出。但這種內(nèi)隱加工能力卻又確實(shí)存在。且對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)及其基本心理品質(zhì)的形成具有重大影響。這種測(cè)量方法忽視了個(gè)體差異，混淆了相同測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)所包含的不同性質(zhì)的特征。那么，能否借鑒內(nèi)隱記憶研究中的一些測(cè)量措施，比如Jacoby的排除與包含測(cè)驗(yàn)等認(rèn)知實(shí)驗(yàn)方法，在中職教學(xué)領(lǐng)域中更進(jìn)一步測(cè)量中職生內(nèi)隱加工能力的強(qiáng)弱，這是有待研究的課題。“分?jǐn)?shù)的意義”一課通過(guò)分鴨梨的活動(dòng)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)分子、分母的不同含義，進(jìn)一步理解抽象意義上的分?jǐn)?shù)。對(duì)于本節(jié)的教學(xué)，有許多經(jīng)典課例：有的以剖析單位“1”為主線進(jìn)行教學(xué)；有的在學(xué)生充分自學(xué)的基礎(chǔ)上，以民主辯論的形式開(kāi)展教學(xué)；有的以分?jǐn)?shù)單位的辨析來(lái)構(gòu)建分?jǐn)?shù)的意義……筆者在研究這些經(jīng)典教法的基礎(chǔ)上，博采眾長(zhǎng)，同時(shí)對(duì)本課存在的疑?y問(wèn)題進(jìn)行了“診治”。一、“望”：病例觀察以下是某位教師教學(xué)蘇教版教材三年級(jí)下冊(cè)“認(rèn)識(shí)一個(gè)整體的幾分之一”的片段。教師提問(wèn)：“光頭強(qiáng)準(zhǔn)備了一箱鴨梨，平均分給熊大和熊二，每只熊各分到這箱鴨梨的幾分之幾？”學(xué)生回答道：“每只熊能分得這箱鴨梨的二分之一。”教師再次提問(wèn)：“光頭強(qiáng)會(huì)在包裝箱里放多少個(gè)鴨梨？請(qǐng)大家拿出‘包裝箱’（磁性小黑板）和‘鴨梨’（磁性黃色剪紙），我們來(lái)幫可愛(ài)的熊熊公平分配?！保ń處熤该x擇2個(gè)鴨梨、4個(gè)鴨梨和6個(gè)鴨梨的學(xué)生上臺(tái)貼圖演示，并匯報(bào)交流）此時(shí)，有個(gè)學(xué)生說(shuō)道：“老師，包裝箱里只放3個(gè)鴨梨，行嗎？”“是啊，”其他學(xué)生也附和道，“包裝箱里的鴨梨數(shù)可以是5、7、9……嗎？”教師反問(wèn)道：“如果是這樣，能平分嗎？”（學(xué)生發(fā)現(xiàn)無(wú)法實(shí)現(xiàn)平分）教師提示：“其實(shí)，無(wú)論多少個(gè)鴨梨，都能平均分成2份，每份都是總量的1/2?！薄谡n堂尾聲，教師用課件顯示一條有10個(gè)間距的線段（如圖1），提問(wèn)：“你能找出1/2嗎？”學(xué)生一開(kāi)始得出這樣的結(jié)果（如圖2）。教師繼續(xù)啟發(fā)：“還有其他的分法嗎？”在教師的啟發(fā)下，學(xué)生得出其他形式的1/2（如圖3）。最后，有位學(xué)生這樣表示1/2（如圖4）。教師追問(wèn)：“能說(shuō)一下你的思路嗎？”學(xué)生回答道：“這個(gè)點(diǎn)是線段的中點(diǎn)，它到線段兩端點(diǎn)的距離為總長(zhǎng)度的一半。”教師借機(jī)在他的圖上添加括號(hào)，擦除中間的“1/2”，新添兩個(gè)“1/2”（如圖5）。教師總結(jié)：“事實(shí)上，這位同學(xué)的做法是合并了剛才兩張圖。”二、“問(wèn)”：病歷記錄課后，筆者采訪執(zhí)教者：“預(yù)設(shè)時(shí)，你有沒(méi)有預(yù)料到學(xué)生會(huì)想到奇數(shù)分不開(kāi)的情況？”對(duì)方斬釘截鐵地回答：“想到了，但反饋時(shí)可以避開(kāi)突發(fā)提問(wèn)，只談偶數(shù)的情況?！薄澳侨绻喞鏀?shù)真是一個(gè)奇數(shù)，您覺(jué)得可以對(duì)半分嗎？”筆者接著問(wèn)?！斑@個(gè)……教材里沒(méi)有這樣的預(yù)設(shè)。”此時(shí)，執(zhí)教者有點(diǎn)后悔：“放開(kāi)了搞不好就會(huì)關(guān)不上閘?！薄螅P者采訪一些學(xué)生：“你們能把3個(gè)鴨梨平分成兩份嗎？”有學(xué)生這樣說(shuō)道：“先每人分1個(gè)，再把余下的1個(gè)切成兩等份，一人一半，合起來(lái)每人分到手一個(gè)半鴨梨?！薄詈?，筆者提問(wèn)那個(gè)找出中點(diǎn)表示1/2的學(xué)生?！袄蠋煹慕忉屇隳芏畣?？”這位學(xué)生一會(huì)兒搖頭，一會(huì)兒點(diǎn)頭，也說(shuō)不清楚……三、“切”：病理診治上述試課是蘇教版教材三年級(jí)下冊(cè)“認(rèn)識(shí)一個(gè)整體的幾分之一”的新授課，可以說(shuō)是由“平分個(gè)體”到“平分整體”的過(guò)渡，從分?jǐn)?shù)的“數(shù)量比”過(guò)渡到“份數(shù)比”，是認(rèn)知形態(tài)的升級(jí)，也是分?jǐn)?shù)教學(xué)中的難點(diǎn)。在蘇教版教材中，“認(rèn)識(shí)一個(gè)物體的幾分之一”，從分物體的情境圖（圖6）中導(dǎo)入，其中蛋糕的分配結(jié)果是“1/2個(gè)”，再將具體數(shù)量對(duì)比換算成“1/2”，其中“1/2”成了指代局部與整體之間比例關(guān)系的一個(gè)數(shù)。由此開(kāi)始，教材專門研究表示比例關(guān)系的分?jǐn)?shù)，久而久之，學(xué)生一看到分?jǐn)?shù)就會(huì)下意識(shí)地想到“什么（占）什么的比例”，如試教課例的尾聲，教師提問(wèn)：“你能找出1/2嗎？”本意是“能標(biāo)出線段的1/2嗎？”只是忽略了單位“1”。教師初衷是讓學(xué)生用多種方法表示整條線段的1/2，屬于沒(méi)有固定答案的開(kāi)放性問(wèn)題。事實(shí)表明，學(xué)生可以找出不同的1/2。值得一提的是，有一位學(xué)生用中點(diǎn)表示1/2，別出心裁，這尚屬直覺(jué)，他想要表達(dá)的仍是“此處將線段一分為二，每一份是這條線段的1/2”，這也是教師需要借題發(fā)揮的地方。如果他想表達(dá)的是“唯有這個(gè)點(diǎn)才能分出1/2條線段，所以用1/2標(biāo)識(shí)”，那么教師恰好借題發(fā)揮，對(duì)素材做一些改裝：變線段為數(shù)軸（如圖7），只出現(xiàn)正半軸，以此為載體，實(shí)現(xiàn)分?jǐn)?shù)的“比例”含義向“商值”含義的過(guò)渡。在此意義上，正是“你能找到1/2嗎？”這句不夠嚴(yán)密的話語(yǔ)提供了開(kāi)放性，釋放了自由思考空間，教師因勢(shì)利導(dǎo)，就可以擴(kuò)充分?jǐn)?shù)的內(nèi)涵。教學(xué)“認(rèn)識(shí)一個(gè)整體的幾分之一”時(shí)，雖然只需要提取總份數(shù)和取得的份數(shù)，然而學(xué)生很難排除具體量的干擾，總念著每份數(shù)。于是，學(xué)生才會(huì)拿奇數(shù)情況來(lái)“刁難”老師。對(duì)這個(gè)問(wèn)題，執(zhí)教者之所以無(wú)言以對(duì)，是因?yàn)闊o(wú)法“平均分”是教師的一廂情愿，然而學(xué)生自有“高招”――“先每人1個(gè)，然后切分余下1個(gè)”。當(dāng)然，教師也可以引導(dǎo)學(xué)生這樣平分：把所有鴨梨都分成兩半，得到6個(gè)半塊，再來(lái)分配“6個(gè)半塊”這個(gè)整體，剛好平分成2份，每份3個(gè)半塊，合起來(lái)就是1個(gè)半鴨梨。由此可見(jiàn)，3個(gè)鴨梨也可以平分成2份。如果說(shuō)“3”這個(gè)數(shù)據(jù)特殊，容易分成2份，容易想到“先分整個(gè)鴨梨，再切分單個(gè)”的方法，也能理解“先切分全部再平分”的方法，那么對(duì)“把3個(gè)鴨梨平分成4、5份，每份是多少？”的問(wèn)題，學(xué)生就犯難了。當(dāng)然，學(xué)生也有可能受到啟發(fā)，想到“先把每個(gè)鴨梨切分成若干份，再分配”?？墒沁@樣做很麻煩，教師和教材都刻意回避了這一問(wèn)題。上述課例，教師的提問(wèn)“光頭強(qiáng)會(huì)在包裝箱里放多少個(gè)鴨梨？”從課后訪談來(lái)看，教師提出這個(gè)開(kāi)放性問(wèn)題前，雖然預(yù)料到了各種突發(fā)狀況，也預(yù)留了后手――“反饋時(shí)只選偶數(shù)情況”，這種選擇性理答，是一種“假開(kāi)放”，所以教師事后后悔不迭――“放開(kāi)了搞不好就會(huì)關(guān)不上閘”。其實(shí)，這樣的“開(kāi)放”很寶貴，既順從了學(xué)生的第一反應(yīng)，又展露了學(xué)生的初始狀態(tài)，只要教師尊重學(xué)生、相信學(xué)生，就可以找開(kāi)開(kāi)放性問(wèn)題的閘門，豐富分?jǐn)?shù)的內(nèi)涵，所以教師完全不必為收不攏而拒絕“開(kāi)放”。（責(zé)編黃春香）21、沒(méi)有人陪你走一輩子，所以你要適應(yīng)孤獨(dú)，沒(méi)有人會(huì)幫你一輩1概述概念:多數(shù)起源于支氣管粘膜上皮,亦稱支氣管肺>是目前最常見(jiàn)、發(fā)展最快的惡性腫瘤全球肺癌發(fā)病率(男性)居癌癥發(fā)生的榜首,男女之比為,3~5:1,近年女性發(fā)病明顯增加。全世界有120萬(wàn)人/年死于肺癌。占癌癥死亡原因的第一位凸的年生存率為30%~40%。概述2肺癌病因1吸煙是公認(rèn)的肺癌危險(xiǎn)因素。煙霧中含20多種致癌物(苯并買芘都B顯對(duì)白己的巨大傷物吸煙者10-20倍,死亡率高1030倍(被動(dòng)吸煙者危險(xiǎn)性增加50%)肺癌發(fā)生率比非吸煙者高資料:男性肺癌85-90%,女性19.3-40%與吸煙有關(guān)吸煙量越大、年限越長(zhǎng)、吸煙年齡開(kāi)始越早,肺癌死亡率越高肺癌病因3Couldyousaycalmanylonger?在生命的燃燒中芓受快感Couldyousaycalmanylonger?4肺癌病因2.某些化學(xué)、放射性物質(zhì):如石棉、煤焦油、瀝青、石油、無(wú)機(jī)煙草加熱產(chǎn)物、鉻、鎳、芥子氣等與肺癌有關(guān)肺癌病因5肺癟病因3.大氣污染煤、石油燃燒廢氣、公路瀝青、廚房油煙氣(含苯并芘)城市居民較農(nóng)村發(fā)病率高2倍4.電離輻射自然界、醫(yī)療、工礦產(chǎn)生的輻射線5.人體內(nèi)在因素:如免疫因素,代謝活動(dòng),遺傳因素等。6其它肺癟病因6肺癌解剖學(xué)分類分布:右肺多于左肺,上葉多于下葉中央型:起源于主支氣管、肺葉支氣管,位置靠近肺門,占60-70%周圍型:起源于肺段支氣管以下,在肺的周圍部分,占30-40%肺癌解剖學(xué)分類7肺癌病理分類鱗癌小細(xì)胞癌45%20%20-35%1%2/3中央型3/4周圍型4/5中央型‖多為中央型男性多女性多青狀年青狀年淋巴轉(zhuǎn)移較血行播散及血行轉(zhuǎn)移較血行、淋巴慢胸水早轉(zhuǎn)移較快放、化療不化療較敏感‖放、化療敏放、化療較敏感敏感稍好預(yù)后差八預(yù)后差八預(yù)后差肺癌病理分類8肺癌轉(zhuǎn)移途徑直接擴(kuò)散淋巴轉(zhuǎn)移:常見(jiàn)途徑血行轉(zhuǎn)移:多見(jiàn)于晚期,常見(jiàn)部位肝、骨骼、腦、腎上腺肺癌轉(zhuǎn)移途徑9肺癌臨床表現(xiàn)早期:1.咳嗽(最常見(jiàn)癥狀)常出現(xiàn)刺激性咳嗽,大多有陣發(fā)性干咳,僅有少量白色泡沫樣痰,抗炎無(wú)效。腫瘤增大一阻塞支氣管一肺部感染一可有膿痰、痰量增多。肺癌臨床表現(xiàn)10肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房課件整理11肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房課件整理12肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房課件整理13肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房課件整理14肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房課件整理15肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房課件整理16肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房課件整理17肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房課件整理18肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房課件整理19肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房課件整理20肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房課件整理21肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房課件整理22肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房課件整理23肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房課件整理24肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房課件整理25肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房課件整理26肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房課件整理27肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房課件整理28肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房課件整理2931、只有永遠(yuǎn)躺在泥坑里的人，才不會(huì)再掉進(jìn)坑里?！诟駹?/p>

32、希望的燈一旦熄滅，生活剎那間變成了一片黑暗?！樟心凡?/p>

33、希望是人生的乳母?！撇卟?/p>

34、形成天才的決定因素應(yīng)該是勤奮。——郭沫若

35、學(xué)到很多東西的訣竅，就是一下子不要學(xué)很多?！蹇?1、只有永遠(yuǎn)躺在泥坑里的人，才不會(huì)再掉進(jìn)坑里3021、沒(méi)有人陪你走一輩子，所以你要適應(yīng)孤獨(dú)，沒(méi)有人會(huì)幫你一輩子，所以你要奮斗一生。22、當(dāng)眼淚流盡的時(shí)候，留下的應(yīng)該是堅(jiān)強(qiáng)。23、要改變命運(yùn)，首先改變自己。24、勇氣很有理由被當(dāng)作人類德性之首，因?yàn)檫@種德性保證了所有其余的德性。--溫斯頓．丘吉爾。25、梯子的梯階從來(lái)不是用來(lái)擱腳的，它只是讓人們的腳放上一段時(shí)間，以便讓別一只腳能夠再往上登。肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房21、沒(méi)有人陪你走一輩子，所以你要適應(yīng)孤獨(dú)，沒(méi)有人會(huì)幫你一輩子，所以你要奮斗一生。22、當(dāng)眼淚流盡的時(shí)候，留下的應(yīng)該是堅(jiān)強(qiáng)。23、要改變命運(yùn)，首先改變自己。24、勇氣很有理由被當(dāng)作人類德性之首，因?yàn)檫@種德性保證了所有其余的德性。--溫斯頓．丘吉爾。25、梯子的梯階從來(lái)不是用來(lái)擱腳的，它只是讓人們的腳放上一段時(shí)間，以便讓別一只腳能夠再往上登。肺癌術(shù)后病人的護(hù)理查房概述概念:多數(shù)起源于支氣管粘膜上皮,亦稱支氣管肺>是目前最常見(jiàn)、發(fā)展最快的惡性腫瘤全球肺癌發(fā)病率(男性)居癌癥發(fā)生的榜首,男女之比為,3~5:1,近年女性發(fā)病明顯增加。全世界有120萬(wàn)人/年死于肺癌。占癌癥死亡原因的第一位凸的年生存率為30%~40%。肺癌病因1吸煙是公認(rèn)的肺癌危險(xiǎn)因素。煙霧中含20多種致癌物(苯并買芘都B顯對(duì)白己的巨大傷物吸煙者10-20倍,死亡率高1030倍(被動(dòng)吸煙者危險(xiǎn)性增加50%)肺癌發(fā)生率比非吸煙者高資料:男性肺癌85-90%,女性19.3-40%與吸煙有關(guān)吸煙量越大、年限越長(zhǎng)、吸煙年齡開(kāi)始越早,肺癌死亡率越高一、內(nèi)隱認(rèn)知理論簡(jiǎn)述內(nèi)隱認(rèn)知的概念是相對(duì)于外顯認(rèn)知提出的。外顯認(rèn)知是指邏輯分析性的、以語(yǔ)詞概念為基礎(chǔ)的有意識(shí)認(rèn)知。從20世紀(jì)60年代以來(lái)，內(nèi)隱認(rèn)知現(xiàn)象開(kāi)始受到關(guān)注。研究者發(fā)現(xiàn)，一些與人類行為有關(guān)的心理結(jié)構(gòu)和機(jī)制是在意識(shí)之外的，無(wú)法通過(guò)內(nèi)省和自主控制的手段進(jìn)行研究。隨著研究的進(jìn)一步開(kāi)展，人們?nèi)找嬲J(rèn)識(shí)到，內(nèi)隱認(rèn)知是在人類外顯認(rèn)知系統(tǒng)之外的另一種普遍存在的認(rèn)知機(jī)制，是人類認(rèn)知體系中最基本和初級(jí)的行為調(diào)節(jié)器，具有外顯認(rèn)知機(jī)制不可替代的作用。當(dāng)前內(nèi)隱認(rèn)知的研究涉及內(nèi)隱感知、內(nèi)隱記憶、內(nèi)隱學(xué)習(xí)等不同內(nèi)容，其中研究較為深入的是內(nèi)隱記憶和內(nèi)隱學(xué)習(xí)兩個(gè)領(lǐng)域。很多研究者將內(nèi)隱學(xué)習(xí)理解為是內(nèi)隱記憶的一種。近年來(lái)，研究者越來(lái)越認(rèn)識(shí)到，在內(nèi)隱認(rèn)知過(guò)程中，其與外顯認(rèn)知過(guò)程的區(qū)別不僅僅在于認(rèn)知全過(guò)程中意識(shí)參與程度的多少，更重要的還在于認(rèn)知的非直接目的性、自動(dòng)加工性和心理資源的節(jié)約性。作為一種基本的認(rèn)知，內(nèi)隱認(rèn)知存在多種不同的表現(xiàn)，如閾下刺激的感知、重復(fù)啟動(dòng)效應(yīng)、對(duì)規(guī)則的無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)和概括抽象等。在閾下刺激的感知研究中發(fā)現(xiàn)，即使是在個(gè)體感覺(jué)閾限以下呈現(xiàn)的事件也會(huì)在人腦中存留下痕跡，使個(gè)體對(duì)出現(xiàn)過(guò)的事件的表面特征敏感或者存在情感偏好。重復(fù)啟動(dòng)效應(yīng)是指?jìng)€(gè)體不需要對(duì)特定的過(guò)去經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有意識(shí)或外顯回憶，就能對(duì)先前獲得的信息進(jìn)行無(wú)意識(shí)提取，如直覺(jué)、靈感、頓悟等現(xiàn)象。而在規(guī)則的無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)和概括抽象的研究中發(fā)現(xiàn)，個(gè)體能在沒(méi)有意識(shí)努力的情況下去發(fā)現(xiàn)任務(wù)的隱含規(guī)則和潛在結(jié)構(gòu)，并自覺(jué)或不自覺(jué)地運(yùn)用這種知識(shí)在特定任務(wù)環(huán)境中對(duì)復(fù)雜關(guān)系作出適當(dāng)反應(yīng)。事實(shí)上，內(nèi)隱認(rèn)知是人類認(rèn)知體系中的重要組成部分，在人類進(jìn)化和個(gè)體發(fā)展中具有獨(dú)特而重要的意義。內(nèi)隱和外顯機(jī)制都是人類認(rèn)知系統(tǒng)不可或缺的組成部分，在一定程度上相對(duì)獨(dú)立地發(fā)揮各自作用，但這兩種機(jī)制并不是絕對(duì)割裂的，應(yīng)當(dāng)注意的是幾乎所有復(fù)雜的知識(shí)都是通過(guò)二者的協(xié)同作用而獲得，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行運(yùn)用的，意識(shí)性的、外顯的認(rèn)知系統(tǒng)和自動(dòng)化的、內(nèi)隱的認(rèn)知系統(tǒng)之間存在協(xié)調(diào)和相互促進(jìn)的關(guān)系。研究表明，將兩種機(jī)制結(jié)合運(yùn)用于學(xué)習(xí)中，以先內(nèi)隱后外顯的認(rèn)知方式進(jìn)行的學(xué)習(xí)，其效率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于任何一種機(jī)制的學(xué)習(xí)。這些研究結(jié)果也顯示，由于內(nèi)隱機(jī)制在認(rèn)知系統(tǒng)中具有基礎(chǔ)性地位。如果在外顯教學(xué)前有一定量的內(nèi)隱知識(shí)做基礎(chǔ)，就可能大大提高教學(xué)的效果，最大限度地提高學(xué)習(xí)的效率。二、內(nèi)隱認(rèn)知理論對(duì)中職教學(xué)的啟發(fā)中等職業(yè)學(xué)校生源素質(zhì)較低，且參差不齊。學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，學(xué)習(xí)能力較差，給中職課堂教學(xué)帶來(lái)了極大的挑戰(zhàn)。為了應(yīng)對(duì)這一情況，近年來(lái)中職教育教學(xué)改革進(jìn)行了不斷的探索。要提高中職生學(xué)習(xí)的效率，內(nèi)隱認(rèn)知理論無(wú)疑提供了新的思路。內(nèi)隱認(rèn)知有著諸多不同手外顯認(rèn)知的特征，其存在的客觀性無(wú)論是在科學(xué)實(shí)驗(yàn)還是在日常生活中都得到證實(shí)。其實(shí)，早在19世紀(jì)末，德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯的研究就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)的內(nèi)容即使不能回憶甚至再認(rèn)，也不意味著全部遺忘，實(shí)際上仍舊以內(nèi)隱的方式存在著。而且有實(shí)驗(yàn)研究還表明，腦外傷病人在高強(qiáng)度練習(xí)和準(zhǔn)確反饋條件下，在各任務(wù)領(lǐng)域都存在著具有直觀性與無(wú)意識(shí)性的內(nèi)隱學(xué)習(xí)效應(yīng)，并且這種內(nèi)隱學(xué)習(xí)效應(yīng)隨著不斷地強(qiáng)化策略訓(xùn)練有增強(qiáng)和向外顯轉(zhuǎn)化的趨勢(shì)。對(duì)這種內(nèi)隱無(wú)意識(shí)加工的認(rèn)識(shí)，可以在學(xué)生頭腦中確立一種“任何學(xué)習(xí)方式都是有效的”的觀念，有助于增強(qiáng)學(xué)生的自信心與求知欲。又如對(duì)在技能學(xué)習(xí)中普遍存在的“高原期”現(xiàn)象(即在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的停滯不前現(xiàn)象)，從內(nèi)隱認(rèn)知的角度看，這一時(shí)期或許正在內(nèi)隱地進(jìn)行著不為人知的整合操作，學(xué)生在此期間的努力并沒(méi)有白費(fèi)。這一點(diǎn)可以從練習(xí)曲線上高原期之后作業(yè)績(jī)效的猛增得到證實(shí)。現(xiàn)實(shí)中很多中職生感覺(jué)在學(xué)校學(xué)不到什么知識(shí)技能，但出到社會(huì)只要經(jīng)過(guò)比較短的時(shí)間工作實(shí)踐，就可以很快掌握所學(xué)的專業(yè)技能。這也說(shuō)明中職生在學(xué)校里的學(xué)習(xí)并不是沒(méi)有效果。因此，要讓中職生明白不能消極地認(rèn)為學(xué)不懂就不學(xué)，其實(shí)只要通過(guò)重復(fù)學(xué)習(xí)、強(qiáng)化練習(xí)等方式，不管學(xué)習(xí)基礎(chǔ)如何，在中職教學(xué)過(guò)程中都會(huì)有所收獲。(一)中職教學(xué)應(yīng)注重直覺(jué)思維的培養(yǎng)及心理表象在學(xué)習(xí)中的作用直覺(jué)思維的價(jià)值無(wú)論是在自然科學(xué)還是在社會(huì)科學(xué)中都得到了充分的肯定。因此，中職學(xué)校教育應(yīng)重視直覺(jué)思維的應(yīng)用。但傳統(tǒng)的教學(xué)只注重發(fā)展學(xué)生的分析思維能力，強(qiáng)調(diào)通過(guò)一步步的推理進(jìn)而得出結(jié)論，這種貶低直覺(jué)思維價(jià)值的形式主義教學(xué)在某種程度上會(huì)妨礙學(xué)生直覺(jué)思維理解的健全發(fā)展。美國(guó)當(dāng)代著名心理學(xué)家、教育家布魯納(JeromeSeymourBruner)指出：“在我們向?qū)W生揭示演繹和證明這種更傳統(tǒng)的和更正式的方法以前，使其對(duì)材料能有直覺(jué)的理解，可能是頭等重要的?！痹谥庇X(jué)思維的訓(xùn)練方法中，啟發(fā)式程序的教學(xué)具有重要意義。人們?cè)趯?duì)解決問(wèn)題的步驟、算法尚不清楚時(shí)，往往運(yùn)用啟發(fā)式規(guī)則進(jìn)行直覺(jué)飛躍，來(lái)簡(jiǎn)約解決問(wèn)題的過(guò)程。啟發(fā)式程序中就隱含著無(wú)意識(shí)加工。教學(xué)中經(jīng)常地應(yīng)用一般的啟發(fā)式規(guī)則，如利用類比，使用對(duì)稱，考察有限條件使解法形象化等，對(duì)直覺(jué)思維的培養(yǎng)很有幫助。其次，還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜測(cè)，積極地應(yīng)用直覺(jué)思維來(lái)解決問(wèn)題，使其直覺(jué)思維得以更好地發(fā)展。直覺(jué)思維具有視覺(jué)化映象表征的特點(diǎn)，而且其過(guò)程是非語(yǔ)言的，因此豐富學(xué)習(xí)者的想象力及心理表象能力可以使事物的諸因素以映像的形式同時(shí)直觀地呈現(xiàn)于大腦之中，這就有助于活躍直覺(jué)思維。記憶情境效應(yīng)的研究表明，物理環(huán)境對(duì)信息提取線索具有自動(dòng)激活的作用，當(dāng)對(duì)環(huán)境的有意注意隨著經(jīng)驗(yàn)的積累不斷消退時(shí)，物理環(huán)境卻一直在內(nèi)隱地引導(dǎo)著記憶習(xí)慣。但在物理情境難以真實(shí)復(fù)現(xiàn)的情況下，個(gè)體借助于良好的心理表象能力從心理上復(fù)現(xiàn)學(xué)習(xí)場(chǎng)合也會(huì)起到類似的作用。由于直覺(jué)性的形象思維是將一個(gè)完整的表象作為一個(gè)獨(dú)立的單位來(lái)處理，因而它能容納的實(shí)際信息量是十分驚人的。據(jù)科學(xué)家推測(cè)：“同僅靠語(yǔ)言記憶相比，表象記憶在數(shù)量上可以高出前者100萬(wàn)倍左右?！北硐蟮姆e累和豐富對(duì)人的記憶活動(dòng)、思維活動(dòng)和想象活動(dòng)都起著重要的作用。據(jù)科學(xué)家推測(cè)，在人們的記憶中，語(yǔ)言信息量與形象信息量的比是1：1000，也就是說(shuō)，過(guò)去感知過(guò)的事物在回憶時(shí)，多數(shù)以表象的形式出現(xiàn)。從這個(gè)意義上講，有了表象也就有了記憶。表象的形象性和概括性，使人們可以利用表象進(jìn)行想象活動(dòng)和思維活動(dòng)。因此，在中職教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該加強(qiáng)表象記憶來(lái)提高教學(xué)效果。(二)應(yīng)重視隱性課程設(shè)計(jì)隱性課程(hiddencurriculum)是學(xué)校，情境中以間接的內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。隱性課程研究可以追溯到美國(guó)教育家杜威的“附帶學(xué)習(xí)”，即指學(xué)習(xí)中自然而然產(chǎn)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀等?！半[性課程”一詞是由杰克遜(P.W.Jackson)在1968年出版的《班級(jí)生活》(lifeinclassroom)一書(shū)中首先提出的，如果說(shuō)顯性課程是學(xué)校教育中有計(jì)劃，有組織地實(shí)施的正式課程(formalcurriculum)或官方課程(officecurricuhm)的話，那么隱性課程則是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期的或非計(jì)劃的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度等。隱性課程是讓受教育者無(wú)意識(shí)地接受的學(xué)習(xí)行為。因此，就要求課程的顯示物要生動(dòng)、形象、可感、有趣，在愉悅之中、在不經(jīng)意之中給受教育者的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、感覺(jué)器官以比較深刻的印象。達(dá)到教育目的。隱性課程設(shè)計(jì)正是充分利用了內(nèi)隱認(rèn)知機(jī)制，使中職生在無(wú)意識(shí)的、非特定心理反應(yīng)情景下學(xué)習(xí)。這種隱性課程隱蔽于學(xué)習(xí)活動(dòng)環(huán)境氛圍之中，使學(xué)生在不知不覺(jué)中接受各種載體的影響。同時(shí)，由于無(wú)意識(shí)遷移具有非定向性，其遷移范圍廣，利于實(shí)現(xiàn)跨領(lǐng)域遷移，因而隱性課程設(shè)計(jì)可將德育、智育、美育等融為一體，于潛移默化之中益智、染情和添趣，教育和改造人，提高教學(xué)效果。(三)對(duì)中職生學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的思考當(dāng)前，中職生學(xué)習(xí)成績(jī)及智力測(cè)量主要是以再認(rèn)或再現(xiàn)方式，測(cè)量學(xué)生能夠有意識(shí)提取外顯記憶知識(shí)以及對(duì)這種知識(shí)運(yùn)用的能力，而對(duì)學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)與內(nèi)隱記憶等無(wú)意識(shí)加工能力則很難測(cè)出。但這種內(nèi)隱加工能力卻又確實(shí)存在。且對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)及其基本心理品質(zhì)的形成具有重大影響。這種測(cè)量方法忽視了個(gè)體差異，混淆了相同測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)所包含的不同性質(zhì)的特征。那么，能否借鑒內(nèi)隱記憶研究中的一些測(cè)量措施，比如Jacoby的排除與包含測(cè)驗(yàn)等認(rèn)知實(shí)驗(yàn)方法，在中職教學(xué)領(lǐng)域中更進(jìn)一步測(cè)量中職生內(nèi)隱加工能力的強(qiáng)弱，這是有待研究的課題?！胺?jǐn)?shù)的意義”一課通過(guò)分鴨梨的活動(dòng)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)分子、分母的不同含義，進(jìn)一步理解抽象意義上的分?jǐn)?shù)。對(duì)于本節(jié)的教學(xué)，有許多經(jīng)典課例：有的以剖析單位“1”為主線進(jìn)行教學(xué)；有的在學(xué)生充分自學(xué)的基礎(chǔ)上，以民主辯論的形式開(kāi)展教學(xué)；有的以分?jǐn)?shù)單位的辨析來(lái)構(gòu)建分?jǐn)?shù)的意義……筆者在研究這些經(jīng)典教法的基礎(chǔ)上，博采眾長(zhǎng)，同時(shí)對(duì)本課存在的疑?y問(wèn)題進(jìn)行了“診治”。一、“望”：病例觀察以下是某位教師教學(xué)蘇教版教材三年級(jí)下冊(cè)“認(rèn)識(shí)一個(gè)整體的幾分之一”的片段。教師提問(wèn)：“光頭強(qiáng)準(zhǔn)備了一箱鴨梨，平均分給熊大和熊二，每只熊各分到這箱鴨梨的幾分之幾？”學(xué)生回答道：“每只熊能分得這箱鴨梨的二分之一?！苯處熢俅翁釂?wèn)：“光頭強(qiáng)會(huì)在包裝箱里放多少個(gè)鴨梨？請(qǐng)大家拿出‘包裝箱’（磁性小黑板）和‘鴨梨’（磁性黃色剪紙），我們來(lái)幫可愛(ài)的熊熊公平分配?！保ń處熤该x擇2個(gè)鴨梨、4個(gè)鴨梨和6個(gè)鴨梨的學(xué)生上臺(tái)貼圖演示，并匯報(bào)交流）此時(shí)，有個(gè)學(xué)生說(shuō)道：“老師，包裝箱里只放3個(gè)鴨梨，行嗎？”“是啊，”其他學(xué)生也附和道，“包裝箱里的鴨梨數(shù)可以是5、7、9……嗎？”教師反問(wèn)道：“如果是這樣，能平分嗎？”（學(xué)生發(fā)現(xiàn)無(wú)法實(shí)現(xiàn)平分）教師提示：“其實(shí)，無(wú)論多少個(gè)鴨梨，都能平均分成2份，每份都是總量的1/2?！薄谡n堂尾聲，教師用課件顯示一條有10個(gè)間距的線段（如圖1），提問(wèn)：“你能找出1/2嗎？”學(xué)生一開(kāi)始得出這樣的結(jié)果（如圖2）。教師繼續(xù)啟發(fā)：“還有其他的分法嗎？”在教師的啟發(fā)下，學(xué)生得出其他形式的1/2（如圖3）。最后，有位學(xué)生這樣表示1/2（如圖4）。教師追問(wèn)：“能說(shuō)一下你的思路嗎？”學(xué)生回答道：“這個(gè)點(diǎn)是線段的中點(diǎn)，它到線段兩端點(diǎn)的距離為總長(zhǎng)度的一半。”教師借機(jī)在他的圖上添加括號(hào)，擦除中間的“1/2”，新添兩個(gè)“1/2”（如圖5）。教師總結(jié)：“事實(shí)上，這位同學(xué)的做法是合并了剛才兩張圖?！倍?、“問(wèn)”：病歷記錄課后，筆者采訪執(zhí)教者：“預(yù)設(shè)時(shí)，你有沒(méi)有預(yù)料到學(xué)生會(huì)想到奇數(shù)分不開(kāi)的情況？”對(duì)方斬釘截鐵地回答：“想到了，但反饋時(shí)可以避開(kāi)突發(fā)提問(wèn)，只談偶數(shù)的情況?！薄澳侨绻喞鏀?shù)真是一個(gè)奇數(shù)，您覺(jué)得可以對(duì)半分嗎？”筆者接著問(wèn)?！斑@個(gè)……教材里沒(méi)有這樣的預(yù)設(shè)?！贝藭r(shí)，執(zhí)教者有點(diǎn)后悔：“放開(kāi)了搞不好就會(huì)關(guān)不上閘?！薄?，筆者采訪一些學(xué)生：“你們能把3個(gè)鴨梨平分成兩份嗎？”有學(xué)生這樣說(shuō)道：“先每人分1個(gè)，再把余下的1個(gè)切成兩等份，一人一半，合起來(lái)每人分到手一個(gè)半鴨梨?！薄詈螅P者提問(wèn)那個(gè)找出中點(diǎn)表示1/2的學(xué)生?！袄蠋煹慕忉屇隳芏畣?？”這位學(xué)生一會(huì)兒搖頭，一會(huì)兒點(diǎn)頭，也說(shuō)不清楚……三、“切”：病理診治上述試課是蘇教版教材三年級(jí)下冊(cè)“認(rèn)識(shí)一個(gè)整體的幾分之一”的新授課，可以說(shuō)是由“平分個(gè)體”到“平分整體”的過(guò)渡，從分?jǐn)?shù)的“數(shù)量比”過(guò)渡到“份數(shù)比”，是認(rèn)知形態(tài)的升級(jí)，也是分?jǐn)?shù)教學(xué)中的難點(diǎn)。在蘇教版教材中，“認(rèn)識(shí)一個(gè)物體的幾分之一”，從分物體的情境圖（圖6）中導(dǎo)入，其中蛋糕的分配結(jié)果是“1/2個(gè)”，再將具體數(shù)量對(duì)比換算成“1/2”，其中“1/2”成了指代局部與整體之間比例關(guān)系的一個(gè)數(shù)。由此開(kāi)始，教材專門研究表示比例關(guān)系的分?jǐn)?shù)，久而久之，學(xué)生一看到分?jǐn)?shù)就會(huì)下意識(shí)地想到“什么（占）什么的比例”，如試教課例的尾聲，教師提問(wèn)：“你能找出1/2嗎？”本意是“能標(biāo)出線段的1/2嗎？”只是忽略了單位“1”。教師初衷是讓學(xué)生用多種方法表示整條線段的1/2，屬于沒(méi)有固定答案的開(kāi)放性問(wèn)題。事實(shí)表明，學(xué)生可以找出不同的1/2。值得一提的是，有一位學(xué)生用中點(diǎn)表示1/2，別出心裁，這尚屬直覺(jué)，他想要表達(dá)的仍是“此處將線段一分為二，每一份是這條線段的1/2”，這也是教師需要借題發(fā)揮的地方。如果他想表達(dá)的是“唯有這個(gè)點(diǎn)才能分出1/2條線段，所以用1/2標(biāo)識(shí)”，那么教師恰好借題發(fā)揮，對(duì)素材做一些改裝：變線段為數(shù)軸（如圖7），只出現(xiàn)正半軸，以此為載體，實(shí)現(xiàn)分?jǐn)?shù)的“比例”含義向“商值”含義的過(guò)渡。在此意義上，正是“你能找到1/2嗎？”這句不夠嚴(yán)密的話語(yǔ)提供了開(kāi)放性，釋放了自由思考空間，教師因勢(shì)利導(dǎo)，就可以擴(kuò)充分?jǐn)?shù)的內(nèi)涵。教學(xué)“認(rèn)識(shí)一個(gè)整體的幾分之一”時(shí)，雖然只需要提取總份數(shù)和取得的份數(shù)，然而學(xué)生很難排除具體量的干擾，總念著每份數(shù)。于是，學(xué)生才會(huì)拿奇數(shù)情況來(lái)“刁難”老師。對(duì)這個(gè)問(wèn)題，執(zhí)教者之所以無(wú)言以對(duì)，是因?yàn)闊o(wú)法“平均分”是教師的一廂情愿，然而學(xué)生自有“高招”――“先每人1個(gè)，然后切分余下1個(gè)”。當(dāng)然，教師也可以引導(dǎo)學(xué)生這樣平分：把所有鴨梨都分成兩半，得到6個(gè)半塊，再來(lái)分配“6個(gè)半塊”這個(gè)整體，剛好平分成2份，每份3個(gè)半塊，合起來(lái)就是1個(gè)半鴨梨。由此可見(jiàn)，3個(gè)鴨梨也可以平分成2份。如果說(shuō)“3”這個(gè)數(shù)據(jù)特殊，容易分成2份，容易想到“先分整個(gè)鴨梨，再切分單個(gè)”的方法，也能理解“先切分全部再平分”的方法，那么對(duì)“把3個(gè)鴨梨平分成4、5份，每份是多少？”的問(wèn)題，學(xué)生就犯難了。當(dāng)然，學(xué)生也有可能受到啟發(fā)，想到“先把每個(gè)鴨梨切分成若干份，再分配”?？墒沁@樣做很麻煩，教師和教材都刻意回避了這一問(wèn)題。上述課例，教師的提問(wèn)“光頭強(qiáng)會(huì)在包裝箱里放多少個(gè)鴨梨？”從課后訪談來(lái)看，教師提出這個(gè)開(kāi)放性問(wèn)題前，雖然預(yù)料到了各種突發(fā)狀況，也預(yù)留了后手――“反饋時(shí)只選偶數(shù)情況”，這種選擇性理答，是一種“假開(kāi)放”，所以教師事后后悔不迭――“放開(kāi)了搞不好就會(huì)關(guān)不上閘”。其實(shí)，這樣的“開(kāi)放”很寶貴，既順從了學(xué)生的第一反應(yīng)，又展露了學(xué)生的初始狀態(tài)，只要教師尊重學(xué)生、相信學(xué)生，就可以找開(kāi)開(kāi)放性問(wèn)題的閘門，