人類學(xué)與幼兒園課程課件

人類學(xué)與幼兒園課程人類學(xué)與幼兒園課程目錄教育人類學(xué)人類學(xué)的分支學(xué)科從人類學(xué)視角研究幼兒園課程的意義人類學(xué)視野中的幼兒園課程目錄教育人類學(xué)01教育人類學(xué)01教育人類學(xué)一、教育人類學(xué)的定義教育人類學(xué)：教育人類學(xué)是介于人類學(xué)和教育學(xué)之間的一門邊緣性學(xué)科，是一門把人類學(xué)的概念、理論和方法應(yīng)用到教育領(lǐng)域，從宏觀和微觀、現(xiàn)實(shí)和觀念等方面來描述和解釋教育現(xiàn)象、教育事實(shí)和教育問題，以解釋教育與人、教育與文化、社會文化與人之間相互影響和相互作用的應(yīng)用性邊緣學(xué)科。一般而言，從研究視角和研究方法來看，教育人類學(xué)分為英美文化教育人類學(xué)和西德哲學(xué)教育人類學(xué)兩大流派。一、教育人類學(xué)的定義教育人類學(xué)：教育人類學(xué)是介于人類學(xué)和教育教育人類學(xué)家S.KImball指出，人類學(xué)者和一般教育學(xué)者的不同在于，教育人類學(xué)者認(rèn)為教育是文化的傳遞（culturaltransmission)過程，是一種在社會文化環(huán)境中的教育過程。而教育者則認(rèn)為教育是以學(xué)校課程為主，包括學(xué)生該學(xué)些什么，如何學(xué)，如何分析問題，如何提高學(xué)業(yè)成績等問題。他們往往把教學(xué)視為一種獨(dú)立的活動，學(xué)校生活是為教學(xué)而教學(xué)，與日常生活關(guān)聯(lián)不大。而教育人類學(xué)的核心概念是：“境遇”（context）認(rèn)為把教育放在社會系統(tǒng)、教育機(jī)構(gòu)的境遇、文化中理解，遇到教育問題，教育人類學(xué)者會從較寬廣的、全面的社會文化境遇看問題。教育人類學(xué)家S.KImball指出，人類學(xué)者和一般教育學(xué)者二、“教育人類學(xué)”名稱的歷史演變根據(jù)我國教育人類學(xué)家李復(fù)新和瞿保奎在《教育人類學(xué)：理論與問題》一文中曾對教育人類學(xué)名稱的歷史演變過程進(jìn)行了全面而系統(tǒng)的論述，據(jù)他們研究，“教育人類學(xué)”一詞最早出現(xiàn)在19世紀(jì)而過教育家烏申斯基的代表作《人是教育的對象》的前兩卷。

當(dāng)今，被學(xué)界普遍接受的“教育人類學(xué)”一般被稱為："EducationalAnthropology"或"AnthropologyofEducation"二、“教育人類學(xué)”名稱的歷史演變根據(jù)我國教育人類學(xué)家李復(fù)新和三、教育人類學(xué)的形成與發(fā)展學(xué)界認(rèn)為：教育人類學(xué)產(chǎn)生于19世紀(jì)末20世紀(jì)初。促使其產(chǎn)生的社會歷史淵源：1.當(dāng)時資本主義工業(yè)迅速發(fā)展，向人類提出了挑戰(zhàn)，同時也向社會科學(xué)提出了無數(shù)問題。2.在試圖回答這些社會問題時，人們無法回避教育教育問題。促進(jìn)了各個學(xué)科對教育的滲透和研究，尤其是對培養(yǎng)人的功能的考察更加引人注目，給教育人類學(xué)研究提供了學(xué)科背景。3.17世紀(jì)興起的人本主義，激發(fā)了社會科學(xué)對人類自身研究的興趣，推動了人類學(xué)研究，為教育人類學(xué)的產(chǎn)生奠定了理論基礎(chǔ)。三、教育人類學(xué)的形成與發(fā)展學(xué)界認(rèn)為：教育人類學(xué)產(chǎn)生于19世紀(jì)4.最后，教育要了解人、研究人、培養(yǎng)人，把人作為教育的核心，這就促使教育與人類學(xué)聯(lián)姻。一般而言，教育人類學(xué)的發(fā)展可分為三個階段：（一）：1920-1954為教育人類學(xué)形成時期（二）：1954-1970為教育人類學(xué)專業(yè)、制度化時期（三）：1970至今為教育人類學(xué)的成熟時期4.最后，教育要了解人、研究人、培養(yǎng)人，把人作為教育的核心，（一）、教育人類學(xué)的形成期（1920-1954）研究內(nèi)容：20世紀(jì)20-30年代：人類學(xué)家對當(dāng)時盛行的基因?qū)W觀點(diǎn)以及人類行為受基因影響的說法提出了尖銳批評。20世紀(jì)20-50年代，人類學(xué)家日益關(guān)注包括非洲和大洋洲在內(nèi)的偏遠(yuǎn)地區(qū)兒童發(fā)展的研究。研究方法：田野研究20世紀(jì)30年代，部分美國人類學(xué)家研究美洲土著人教育問題。（一）、教育人類學(xué)的形成期（1920-1954）研究內(nèi)容：（二）教育人類學(xué)專業(yè)制度化時期（1954-1970)1954年是教育人類學(xué)發(fā)展史上最關(guān)鍵的一年，這一年美國人類學(xué)會（AmericanAnthropologicalAssociation)、斯坦福大學(xué)社會人類學(xué)系和斯坦福大學(xué)教育學(xué)院聯(lián)合舉辦了著名的、在人類學(xué)發(fā)展史上具有里程碑意義的“斯坦福大學(xué)教育與人類學(xué)大會”（StanfordConferenceonEducationandANthropology)一、尋求教育和人類學(xué)在理論上的結(jié)合點(diǎn)二、注重教育過程的“社會-文化情境化”三、重視教育與文化意義上的生命周期之間的關(guān)系四、強(qiáng)調(diào)不同文化之間的學(xué)習(xí)與了解（二）教育人類學(xué)專業(yè)制度化時期（1954-1970)195420世紀(jì)60年代三方面因素促使人類學(xué)家進(jìn)一步研究學(xué)校問題1.美國60年代所面臨的的社會和政治危機(jī)。迫使人類學(xué)家研究國民教育問題，尤其是那些令美國政府當(dāng)局不安的貧困階層和少數(shù)民族的教育問題。2.20世紀(jì)50-60年代，是教育蓬勃發(fā)展時期，各大學(xué)開始籌備建立人類學(xué)系，人類學(xué)的教學(xué)與研究受到重視，各大學(xué)都開設(shè)了人類學(xué)課程。3.對一些教育心理學(xué)家和其他學(xué)者對文化的濫用和誤解進(jìn)行反駁。20世紀(jì)60年代三方面因素促使人類學(xué)家進(jìn)一步研究學(xué)校問題三、成熟時期(1970-至今）1970年人類學(xué)與教育委員會CAE(CouncilonAnthropologyandEducation)的成立對教育人類學(xué)的發(fā)展具有重大的促進(jìn)作用。E.Eddy指出：首先人類學(xué)作為一門學(xué)科對當(dāng)代跨文化和比較研究的關(guān)注，繼續(xù)強(qiáng)調(diào)教育的情境化。其次是肯定了多元文化社會應(yīng)該是人類學(xué)研究的重要基地。再次是重申了人類學(xué)應(yīng)該關(guān)注兒童在其本身生長環(huán)境中的學(xué)習(xí)與發(fā)展經(jīng)歷。最后繼續(xù)關(guān)注當(dāng)代人類各種教育體系，并對之進(jìn)行跨文化的研究。三、成熟時期(1970-至今）1970年人類學(xué)與教育委員會C02人類學(xué)的分支學(xué)科02人類學(xué)的分支學(xué)科

鑒于學(xué)科特點(diǎn)及發(fā)展歷程，想要全面而又扼要的陳述人類學(xué)思想并不容易，在這里就著幼兒園課程主題的相關(guān)性呈現(xiàn)幾個主要的人類學(xué)分支學(xué)科觀點(diǎn)，為建構(gòu)幼兒園課程理念提供一點(diǎn)人類學(xué)背景，而且這些觀點(diǎn)對幼兒園課程的啟示也需要反復(fù)琢磨。鑒于學(xué)科特點(diǎn)及發(fā)展歷程，想要全面而又扼要的陳述人類學(xué)1.生物人類學(xué)2.體質(zhì)人類學(xué)3.哲學(xué)人類學(xué)4.文化人類學(xué)1.生物人類學(xué)1.生物人類學(xué)

德國生物人類學(xué)家格倫認(rèn)為，從人的生物學(xué)領(lǐng)域來看，人與動物最大的區(qū)別在于人的未特定化或非專門化。動物在體制上的特定化使它們可以憑借某種特定的自然本能在特定的自然鏈條上成功的生存，而人的體質(zhì)和器官則呈現(xiàn)出非特定化的特點(diǎn)。而起直接生物學(xué)原因就是人與一般生物相比在基因編碼系統(tǒng)的開放程度上有很大差異。1.生物人類學(xué)德國生物人類學(xué)家格倫認(rèn)為，從人的生物

動物的DNA編碼有一部分是特異的、封閉的，而另一部分則是未特定化的、開放的。開放的部分需要與后天環(huán)境相互作用才能完成編碼。且封閉的部分可以遺傳，但開放的部分不可遺傳。人的封閉部分的編碼與開放部分相比非常脆弱，所以除了保障軀體發(fā)育的指令以及決定少量的本能行為的封閉性的信息之外，絕大部分的都是開放的，需要后天的信息才能完成最終的編碼。所以人為了生存，必須在社會環(huán)境中進(jìn)行自主的活動，通過自我完善走向成熟。因此自由創(chuàng)造成為人的基本特征，也成為接受教育的基本條件。

2.體質(zhì)人類學(xué)的發(fā)現(xiàn)

大多數(shù)種類的哺乳動物，包括猿類在內(nèi)都是從嬰兒期直接進(jìn)入成年期內(nèi)，而人類嬰兒在初生時是軟弱而不能自助的，而且還需要經(jīng)歷一段漫長的兒童期。人與動物相比，不僅出生過早，而且人類兒童的生長與其他哺乳動物相比要緩慢的多。這種漫長的生長發(fā)育期使兒童有足夠的時間接受人類的文化的影響而達(dá)到成熟。2.體質(zhì)人類學(xué)的發(fā)現(xiàn)大多數(shù)種類的哺乳動物，包括猿類3.哲學(xué)人類學(xué)的設(shè)定由于人先天自然本能方面是薄弱的，使人從自然生存鏈條中凸現(xiàn)出來，用后天的創(chuàng)造彌補(bǔ)先天的不足。這種補(bǔ)償?shù)幕顒?，就?gòu)成了人的文化。德國哲學(xué)人類學(xué)家蘭德曼表達(dá)了哲學(xué)人類學(xué)關(guān)于文化的獨(dú)特理解，即文化是人的第二天性。由此更能證明文化是后天獲得的，具有內(nèi)在的自由和創(chuàng)造性。蘭德曼對自由的本性進(jìn)行了有說服力的分析，他認(rèn)為人不是單面的受到限定，而是可能并且必須塑造自己。除了遺傳人的自然結(jié)構(gòu)外，在此基礎(chǔ)上由自己去創(chuàng)造和決定自己的第二天性————文化3.哲學(xué)人類學(xué)的設(shè)定4.文化人類學(xué)的觀點(diǎn)

首先，對于人與文化的關(guān)系，不同派別的文化人類學(xué)家都承認(rèn)，人一出生就進(jìn)入到了一個文化的世界，這是一個相當(dāng)復(fù)雜的世界，所以人要是想在這個世界生存就需要學(xué)習(xí)，需要接受教育。是文化把人與動物區(qū)分開來，也只有人具有使用和發(fā)展文化的能力。同時，文化一經(jīng)人創(chuàng)造出來，它就是一種客觀的存在物，可以超越一定的社會有機(jī)體和個人心理而存在。4.文化人類學(xué)的觀點(diǎn)對于文化的本身不同的學(xué)派也有著不同的觀點(diǎn)。（1）古典進(jìn)化學(xué)派（2）傳播倫學(xué)派（3）英國功能主義學(xué)派（4）美國歷史具體主義與心理學(xué)派對于文化的本身不同的學(xué)派也有著不同的觀點(diǎn)。（1）古典進(jìn)化學(xué)派

以英國人類學(xué)家泰勒和美國人類學(xué)家摩爾根為代表的古典進(jìn)化學(xué)派認(rèn)為人類的文化是由較低的階段向較高級階段不斷演化的，認(rèn)為西方文化處于人類文化鏈條中的高級階段，而非西方文化則屬于低級階段。該學(xué)派關(guān)心的是全人類文化的總體發(fā)展，不考慮人類文化進(jìn)化中的區(qū)域性與民族性的方面。他們認(rèn)為全人類的心智發(fā)展是一致的。每一個民族都必須經(jīng)歷同樣的文化發(fā)展過程。（1）古典進(jìn)化學(xué)派（2）傳播論學(xué)派

起源于德國的傳播學(xué)派認(rèn)為，古典進(jìn)化論只注意到人類文化在時間上的演變過程，而忽略了文化在地理空間上的分布，而現(xiàn)實(shí)中文化的進(jìn)化主要表現(xiàn)在文化不斷地在地理范疇內(nèi)的變更。人類的創(chuàng)造能力和發(fā)明能力是有限的，人類文化有共性，并不是全人類心智的一致性所導(dǎo)致，而是文化的傳播所致。其實(shí)這兩種學(xué)派是相互補(bǔ)充的，共同論證了一種全球性的歷史過程概念。（2）傳播論學(xué)派起源于德國的傳播學(xué)派認(rèn)為，古典進(jìn)化論只（3）英國功能主義學(xué)派

以馬林諾夫斯基為代表的功能主義學(xué)派，與其他學(xué)派研究采用的歷史的觀點(diǎn)不同，馬氏針對其忽略文化制度的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的傾向，提出了“需要”和“功能”的概念。他認(rèn)為人類的任何社會、文化現(xiàn)象，都是為滿足某種現(xiàn)實(shí)的需要而實(shí)現(xiàn)的，人本身的現(xiàn)實(shí)需要被看成文化存在的基礎(chǔ)。（3）英國功能主義學(xué)派以馬林諾夫斯基為代表的功能主義學(xué)（4）美國歷史具體主義與心理學(xué)派

該學(xué)派認(rèn)為文化現(xiàn)象極其復(fù)雜，是人與社會各方面相互作用的結(jié)果，每一種文化的形成都有生物的、地理的、歷史的和經(jīng)濟(jì)等因素的影響。相同的文化現(xiàn)象可能是不同的、甚至是非常復(fù)雜的歷史過程的結(jié)果，反對把活生生的文化特質(zhì)從具體的歷史和文化背景中抽離出來的做法。（4）美國歷史具體主義與心理學(xué)派該學(xué)派認(rèn)為文化現(xiàn)象極其復(fù)03

從人類學(xué)視角研究幼兒園課程的意義03從人類學(xué)視角研究幼兒園課程的意義從人類學(xué)視角研究幼兒園課程的意義一、從人類進(jìn)化和兒童的實(shí)際生活過程揭示兒童發(fā)展特點(diǎn)人類學(xué)的方法論啟示從人類學(xué)視角研究幼兒園課程的意義一、從人類進(jìn)化和兒童的實(shí)際生從人類學(xué)進(jìn)化和兒童的實(shí)際生活過程揭示兒童發(fā)展特點(diǎn)1、認(rèn)為個體早期發(fā)展過程是對種族進(jìn)化史的復(fù)演基于進(jìn)化論的復(fù)演論↓兒童具有發(fā)展的潛能↓這種潛能對個體來說是先驗(yàn)的從人類學(xué)進(jìn)化和兒童的實(shí)際生活過程揭示兒童發(fā)展特點(diǎn)1、認(rèn)為個體

從人類學(xué)進(jìn)化和兒童的實(shí)際生活過程揭示兒童發(fā)展特點(diǎn)

2、兒童的成長機(jī)制濡化：文化參與兒童成長的無意識滲透過程個體的成長是從潛能展開與外部環(huán)境并進(jìn)行自主建構(gòu)開始的“兒童有一種特殊的敏感性引導(dǎo)他去吸收周圍的一切，而且正是這種觀察和吸收使他能夠使自己適應(yīng)生活”——蒙臺梭利

從人類學(xué)進(jìn)化和兒童的實(shí)際生活過程揭示兒童發(fā)展特點(diǎn)

2、兒童

從人類學(xué)進(jìn)化和兒童的實(shí)際生活過程揭示兒童發(fā)展特點(diǎn)

3、群體依賴的童年期童年期：人類自身認(rèn)識能力生活方式處于依賴環(huán)境階段實(shí)踐能力

從人類學(xué)進(jìn)化和兒童的實(shí)際生活過程揭示兒童發(fā)展特點(diǎn)

3、群體

從人類學(xué)進(jìn)化和兒童的實(shí)際生活過程揭示兒童發(fā)展特點(diǎn)

4、人類兒童發(fā)展規(guī)律的普遍性與發(fā)展的現(xiàn)實(shí)差異兒童遵循著整個人類普遍的生長規(guī)律大自然為人類賦予了一個順序模式兒童發(fā)展遵循著一個內(nèi)部計(jì)劃文化發(fā)展水平造成兒童成長的差異“人的第二自然”即文化獲得方面與同齡兒童存在差異

從人類學(xué)進(jìn)化和兒童的實(shí)際生活過程揭示兒童發(fā)展特點(diǎn)

4、人類人類的方法論啟示1、人類學(xué)從多學(xué)科角度研究人的發(fā)展，幼兒園課程應(yīng)從多學(xué)科視野形成更符合人發(fā)展的課程認(rèn)識

So:幼兒園課程應(yīng)從多學(xué)科的角度認(rèn)識兒童及其文化發(fā)展的問題，形成適合幼兒發(fā)展的課程觀念人類的方法論啟示1、人類學(xué)從多學(xué)科角度研究人的發(fā)展，幼兒園課人類的方法論啟示2、人類學(xué)研究采用田野研究的傳統(tǒng)與跨文化理解的方法對當(dāng)前我國幼兒園課程實(shí)踐具有啟發(fā)意義田野調(diào)查：通過較長時期地生活在某一文化情境中，通過整體性、關(guān)聯(lián)性的認(rèn)識形成深刻而準(zhǔn)確的文化主位理解，還可通過“異文化”反思“己文化”跨文化比較的效用：人類學(xué)→人類認(rèn)識到了民族中心主義的虛妄幼兒園課程→克服成人中心主義的危險(xiǎn)So：幼兒教師應(yīng)采取參與式觀察法，觀察記錄幼兒的活動，進(jìn)行談話溝通人類的方法論啟示2、人類學(xué)研究采用田野研究的傳統(tǒng)與跨文化理解人類的方法論啟示3、人類學(xué)的還原原則，則啟發(fā)我們將課程中的文化要素與結(jié)構(gòu)還原于兒童實(shí)際生活之中，使其通過兒童實(shí)際生活中的復(fù)演從而真正實(shí)現(xiàn)文化的內(nèi)化考察幼兒園的課程——幼兒在幼兒園學(xué)習(xí)什么，怎么樣學(xué)習(xí)，就可以發(fā)現(xiàn)幼兒的活動方式，因?yàn)樵谶@一文化獲得過程中已經(jīng)塑造了幼兒的活動方式。人類的方法論啟示3、人類學(xué)的還原原則，則啟發(fā)我們將課程中的文04人類學(xué)視野中的幼兒園課程04人類學(xué)視野中的幼兒園課程

文化與課程幼兒園課程的人類學(xué)取向人類學(xué)與幼兒園課程課件文化與課程一、從文化與課程的相互關(guān)系首先，人類學(xué)所定義的文化是課程的源泉。文化發(fā)展影響課程內(nèi)容及活動方式。其次，文化觀念影響課程理念。第三，課程作為一種獨(dú)特的文化體系和文化生命機(jī)制，也反過來對社會文化進(jìn)化產(chǎn)生影響。文化與課程一、從文化與課程的相互關(guān)系文化與課程二、當(dāng)前幼兒園課程問題的文化表現(xiàn)1.幼兒教育內(nèi)外的“成人本位”2.課程價值觀中的“知識本位”3.教師反思意識的缺失文化與課程二、當(dāng)前幼兒園課程問題的文化表現(xiàn)幼兒園課程的人類學(xué)取向1.回歸幼兒的生活：生活化、游戲化的幼兒園課程

2.本土化、民族化、多元化的幼兒園課程幼兒園課程的人類學(xué)取向1.回歸幼兒的生活：生活化、游戲化的幼兒園課程的人類學(xué)取向生活化的幼兒園課程

人類學(xué)視野中的生活就是圍繞人的生存展開的一切活動。承認(rèn)生活世界的多元性，每一個生活都有其特有的結(jié)構(gòu)和風(fēng)格。我們談?wù)n程的生活化中的生活，包括具體的日常生活世界，但更重要的是理解蘊(yùn)涵在日常生活中的人的存在本性和體驗(yàn)狀態(tài)。幼兒園課程的人類學(xué)取向生活化的幼兒園課程生活化的幼兒園課程

幼兒園課程應(yīng)該怎樣生活化？生活化的幼兒園課程幼兒園課程應(yīng)該生活化的幼兒園課程課程內(nèi)容角度，課程要來源于幼兒的生活。課程實(shí)施角度，課程要幫助幼兒通過生活的實(shí)際過程接近他們的生活世界。課程中兒童活動狀態(tài)，幼兒在課程中應(yīng)是主動的，在自主的交往活動中學(xué)習(xí)生活。兒童對教育氛圍的體驗(yàn)狀態(tài)而言，是安全的、愉快的、從容的生活化的幼兒園課程課程內(nèi)容角度，課程要來源于幼兒的生活。生活化的幼兒園課程從人類學(xué)角度理解：更關(guān)注課程實(shí)施中個人體驗(yàn)狀態(tài)。并非一切人類生活現(xiàn)象都是可以從文化出發(fā)來理解，其中有些現(xiàn)象是直接同生活本身聯(lián)系在一起的。如情緒、感情、本能等等。在幼兒發(fā)展的最初階段，有益于教育的基本形式就是所處環(huán)境中的安全感以及兒童正常發(fā)展的所需。生活化的幼兒園課程從人類學(xué)角度理解：游戲化的幼兒園課程游戲與文化：游戲在文化本身存在之前就已出現(xiàn)了。文化起源于游戲，文化也被視為“亞游戲”文化由游戲產(chǎn)生出來，那么以發(fā)展人為目的的教育游戲應(yīng)保持師生平等的游戲角色關(guān)系。游戲化的幼兒園課程游戲與文化：游戲與兒童：席勒“只有當(dāng)人是完全意義上的人的時候，他才游戲；只有當(dāng)人游戲時，他才完全是人?！睂τ趦和瘉碚f，游戲是兒童的基本活動，游戲是幼兒的生活方式。游戲的發(fā)展同步于兒童的發(fā)展，游戲的結(jié)構(gòu)形式同步于兒童外部生活。游戲與兒童：幼兒園課程怎樣游戲化？游戲化的課程怎么做才算是兒童游戲，而不是游戲兒童？幼兒園課程怎樣游課程游戲化就是把幼兒自在自發(fā)的活動放在一定的教育情景中，使之變?yōu)樽杂X的活動。幼兒園以游戲?yàn)榛净顒拥母灸康氖墙?gòu)以幼兒主體性活動為特征的幼兒園教育活動體系。幼兒園以游戲?yàn)榛净顒泳褪前延螒蚧顒拥闹黧w精神與社會文化內(nèi)容的教學(xué)因素結(jié)合起來。因此幼兒園的游戲活動是在特定環(huán)境中合目的、合規(guī)律性的活動。課程游戲化就是把幼兒自在自發(fā)的活動放在一定的教育情景中，使之2.本土化、民族化、多元化的幼兒園課程1.本土化20世紀(jì)70年代開始，“本土知識”逐漸引起人們重視。本土知識是不同群體在適應(yīng)其所在的生存環(huán)境中創(chuàng)造獨(dú)特的文化生態(tài)。但本土化不等于民族化，相同的文化現(xiàn)象可能是不同的歷史過程的結(jié)果，同樣，生活在同一地域的不同民族文化迥異。2.本土化、民族化、多元化的幼兒園課程2.我國多元一體的民族幼兒教育課程多元一體教育就是以主體民族為基體，以各少數(shù)民族文化教育為依托，借鑒吸收外來文化的國家多元一體教育。存在問題：目前，我國針對少數(shù)民族幼兒園課程編制與指導(dǎo)極少，而這一問題也十分迫切。少數(shù)民族幼兒園課程既沒有立足于本民族，也沒能面向多元文化。許多少數(shù)民族優(yōu)秀的課程資源也沒有被吸收到主流幼兒教育的課程中來。2.我國多元一體的民族幼兒教育課程思考少數(shù)民族幼兒園課程問題，我們需要注意的問題：課程一定要適應(yīng)各民族兒童發(fā)展的特點(diǎn)、兒童的生活環(huán)境和語言條件。從兒童所處的文化中選取文化要素作為兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容。課程要積極吸納各民族、世界的優(yōu)秀文化成分。思考少數(shù)民族幼兒園課程問題，我們需要注意的問題：THEENDTHEEND人類學(xué)與幼兒園課程人類學(xué)與幼兒園課程目錄教育人類學(xué)人類學(xué)的分支學(xué)科從人類學(xué)視角研究幼兒園課程的意義人類學(xué)視野中的幼兒園課程目錄教育人類學(xué)01教育人類學(xué)01教育人類學(xué)一、教育人類學(xué)的定義教育人類學(xué)：教育人類學(xué)是介于人類學(xué)和教育學(xué)之間的一門邊緣性學(xué)科，是一門把人類學(xué)的概念、理論和方法應(yīng)用到教育領(lǐng)域，從宏觀和微觀、現(xiàn)實(shí)和觀念等方面來描述和解釋教育現(xiàn)象、教育事實(shí)和教育問題，以解釋教育與人、教育與文化、社會文化與人之間相互影響和相互作用的應(yīng)用性邊緣學(xué)科。一般而言，從研究視角和研究方法來看，教育人類學(xué)分為英美文化教育人類學(xué)和西德哲學(xué)教育人類學(xué)兩大流派。一、教育人類學(xué)的定義教育人類學(xué)：教育人類學(xué)是介于人類學(xué)和教育教育人類學(xué)家S.KImball指出，人類學(xué)者和一般教育學(xué)者的不同在于，教育人類學(xué)者認(rèn)為教育是文化的傳遞（culturaltransmission)過程，是一種在社會文化環(huán)境中的教育過程。而教育者則認(rèn)為教育是以學(xué)校課程為主，包括學(xué)生該學(xué)些什么，如何學(xué)，如何分析問題，如何提高學(xué)業(yè)成績等問題。他們往往把教學(xué)視為一種獨(dú)立的活動，學(xué)校生活是為教學(xué)而教學(xué)，與日常生活關(guān)聯(lián)不大。而教育人類學(xué)的核心概念是：“境遇”（context）認(rèn)為把教育放在社會系統(tǒng)、教育機(jī)構(gòu)的境遇、文化中理解，遇到教育問題，教育人類學(xué)者會從較寬廣的、全面的社會文化境遇看問題。教育人類學(xué)家S.KImball指出，人類學(xué)者和一般教育學(xué)者二、“教育人類學(xué)”名稱的歷史演變根據(jù)我國教育人類學(xué)家李復(fù)新和瞿?？凇督逃祟悓W(xué)：理論與問題》一文中曾對教育人類學(xué)名稱的歷史演變過程進(jìn)行了全面而系統(tǒng)的論述，據(jù)他們研究，“教育人類學(xué)”一詞最早出現(xiàn)在19世紀(jì)而過教育家烏申斯基的代表作《人是教育的對象》的前兩卷。

當(dāng)今，被學(xué)界普遍接受的“教育人類學(xué)”一般被稱為："EducationalAnthropology"或"AnthropologyofEducation"二、“教育人類學(xué)”名稱的歷史演變根據(jù)我國教育人類學(xué)家李復(fù)新和三、教育人類學(xué)的形成與發(fā)展學(xué)界認(rèn)為：教育人類學(xué)產(chǎn)生于19世紀(jì)末20世紀(jì)初。促使其產(chǎn)生的社會歷史淵源：1.當(dāng)時資本主義工業(yè)迅速發(fā)展，向人類提出了挑戰(zhàn)，同時也向社會科學(xué)提出了無數(shù)問題。2.在試圖回答這些社會問題時，人們無法回避教育教育問題。促進(jìn)了各個學(xué)科對教育的滲透和研究，尤其是對培養(yǎng)人的功能的考察更加引人注目，給教育人類學(xué)研究提供了學(xué)科背景。3.17世紀(jì)興起的人本主義，激發(fā)了社會科學(xué)對人類自身研究的興趣，推動了人類學(xué)研究，為教育人類學(xué)的產(chǎn)生奠定了理論基礎(chǔ)。三、教育人類學(xué)的形成與發(fā)展學(xué)界認(rèn)為：教育人類學(xué)產(chǎn)生于19世紀(jì)4.最后，教育要了解人、研究人、培養(yǎng)人，把人作為教育的核心，這就促使教育與人類學(xué)聯(lián)姻。一般而言，教育人類學(xué)的發(fā)展可分為三個階段：（一）：1920-1954為教育人類學(xué)形成時期（二）：1954-1970為教育人類學(xué)專業(yè)、制度化時期（三）：1970至今為教育人類學(xué)的成熟時期4.最后，教育要了解人、研究人、培養(yǎng)人，把人作為教育的核心，（一）、教育人類學(xué)的形成期（1920-1954）研究內(nèi)容：20世紀(jì)20-30年代：人類學(xué)家對當(dāng)時盛行的基因?qū)W觀點(diǎn)以及人類行為受基因影響的說法提出了尖銳批評。20世紀(jì)20-50年代，人類學(xué)家日益關(guān)注包括非洲和大洋洲在內(nèi)的偏遠(yuǎn)地區(qū)兒童發(fā)展的研究。研究方法：田野研究20世紀(jì)30年代，部分美國人類學(xué)家研究美洲土著人教育問題。（一）、教育人類學(xué)的形成期（1920-1954）研究內(nèi)容：（二）教育人類學(xué)專業(yè)制度化時期（1954-1970)1954年是教育人類學(xué)發(fā)展史上最關(guān)鍵的一年，這一年美國人類學(xué)會（AmericanAnthropologicalAssociation)、斯坦福大學(xué)社會人類學(xué)系和斯坦福大學(xué)教育學(xué)院聯(lián)合舉辦了著名的、在人類學(xué)發(fā)展史上具有里程碑意義的“斯坦福大學(xué)教育與人類學(xué)大會”（StanfordConferenceonEducationandANthropology)一、尋求教育和人類學(xué)在理論上的結(jié)合點(diǎn)二、注重教育過程的“社會-文化情境化”三、重視教育與文化意義上的生命周期之間的關(guān)系四、強(qiáng)調(diào)不同文化之間的學(xué)習(xí)與了解（二）教育人類學(xué)專業(yè)制度化時期（1954-1970)195420世紀(jì)60年代三方面因素促使人類學(xué)家進(jìn)一步研究學(xué)校問題1.美國60年代所面臨的的社會和政治危機(jī)。迫使人類學(xué)家研究國民教育問題，尤其是那些令美國政府當(dāng)局不安的貧困階層和少數(shù)民族的教育問題。2.20世紀(jì)50-60年代，是教育蓬勃發(fā)展時期，各大學(xué)開始籌備建立人類學(xué)系，人類學(xué)的教學(xué)與研究受到重視，各大學(xué)都開設(shè)了人類學(xué)課程。3.對一些教育心理學(xué)家和其他學(xué)者對文化的濫用和誤解進(jìn)行反駁。20世紀(jì)60年代三方面因素促使人類學(xué)家進(jìn)一步研究學(xué)校問題三、成熟時期(1970-至今）1970年人類學(xué)與教育委員會CAE(CouncilonAnthropologyandEducation)的成立對教育人類學(xué)的發(fā)展具有重大的促進(jìn)作用。E.Eddy指出：首先人類學(xué)作為一門學(xué)科對當(dāng)代跨文化和比較研究的關(guān)注，繼續(xù)強(qiáng)調(diào)教育的情境化。其次是肯定了多元文化社會應(yīng)該是人類學(xué)研究的重要基地。再次是重申了人類學(xué)應(yīng)該關(guān)注兒童在其本身生長環(huán)境中的學(xué)習(xí)與發(fā)展經(jīng)歷。最后繼續(xù)關(guān)注當(dāng)代人類各種教育體系，并對之進(jìn)行跨文化的研究。三、成熟時期(1970-至今）1970年人類學(xué)與教育委員會C02人類學(xué)的分支學(xué)科02人類學(xué)的分支學(xué)科

鑒于學(xué)科特點(diǎn)及發(fā)展歷程，想要全面而又扼要的陳述人類學(xué)思想并不容易，在這里就著幼兒園課程主題的相關(guān)性呈現(xiàn)幾個主要的人類學(xué)分支學(xué)科觀點(diǎn)，為建構(gòu)幼兒園課程理念提供一點(diǎn)人類學(xué)背景，而且這些觀點(diǎn)對幼兒園課程的啟示也需要反復(fù)琢磨。鑒于學(xué)科特點(diǎn)及發(fā)展歷程，想要全面而又扼要的陳述人類學(xué)1.生物人類學(xué)2.體質(zhì)人類學(xué)3.哲學(xué)人類學(xué)4.文化人類學(xué)1.生物人類學(xué)1.生物人類學(xué)

德國生物人類學(xué)家格倫認(rèn)為，從人的生物學(xué)領(lǐng)域來看，人與動物最大的區(qū)別在于人的未特定化或非專門化。動物在體制上的特定化使它們可以憑借某種特定的自然本能在特定的自然鏈條上成功的生存，而人的體質(zhì)和器官則呈現(xiàn)出非特定化的特點(diǎn)。而起直接生物學(xué)原因就是人與一般生物相比在基因編碼系統(tǒng)的開放程度上有很大差異。1.生物人類學(xué)德國生物人類學(xué)家格倫認(rèn)為，從人的生物

動物的DNA編碼有一部分是特異的、封閉的，而另一部分則是未特定化的、開放的。開放的部分需要與后天環(huán)境相互作用才能完成編碼。且封閉的部分可以遺傳，但開放的部分不可遺傳。人的封閉部分的編碼與開放部分相比非常脆弱，所以除了保障軀體發(fā)育的指令以及決定少量的本能行為的封閉性的信息之外，絕大部分的都是開放的，需要后天的信息才能完成最終的編碼。所以人為了生存，必須在社會環(huán)境中進(jìn)行自主的活動，通過自我完善走向成熟。因此自由創(chuàng)造成為人的基本特征，也成為接受教育的基本條件。

2.體質(zhì)人類學(xué)的發(fā)現(xiàn)

大多數(shù)種類的哺乳動物，包括猿類在內(nèi)都是從嬰兒期直接進(jìn)入成年期內(nèi)，而人類嬰兒在初生時是軟弱而不能自助的，而且還需要經(jīng)歷一段漫長的兒童期。人與動物相比，不僅出生過早，而且人類兒童的生長與其他哺乳動物相比要緩慢的多。這種漫長的生長發(fā)育期使兒童有足夠的時間接受人類的文化的影響而達(dá)到成熟。2.體質(zhì)人類學(xué)的發(fā)現(xiàn)大多數(shù)種類的哺乳動物，包括猿類3.哲學(xué)人類學(xué)的設(shè)定由于人先天自然本能方面是薄弱的，使人從自然生存鏈條中凸現(xiàn)出來，用后天的創(chuàng)造彌補(bǔ)先天的不足。這種補(bǔ)償?shù)幕顒?，就?gòu)成了人的文化。德國哲學(xué)人類學(xué)家蘭德曼表達(dá)了哲學(xué)人類學(xué)關(guān)于文化的獨(dú)特理解，即文化是人的第二天性。由此更能證明文化是后天獲得的，具有內(nèi)在的自由和創(chuàng)造性。蘭德曼對自由的本性進(jìn)行了有說服力的分析，他認(rèn)為人不是單面的受到限定，而是可能并且必須塑造自己。除了遺傳人的自然結(jié)構(gòu)外，在此基礎(chǔ)上由自己去創(chuàng)造和決定自己的第二天性————文化3.哲學(xué)人類學(xué)的設(shè)定4.文化人類學(xué)的觀點(diǎn)

首先，對于人與文化的關(guān)系，不同派別的文化人類學(xué)家都承認(rèn)，人一出生就進(jìn)入到了一個文化的世界，這是一個相當(dāng)復(fù)雜的世界，所以人要是想在這個世界生存就需要學(xué)習(xí)，需要接受教育。是文化把人與動物區(qū)分開來，也只有人具有使用和發(fā)展文化的能力。同時，文化一經(jīng)人創(chuàng)造出來，它就是一種客觀的存在物，可以超越一定的社會有機(jī)體和個人心理而存在。4.文化人類學(xué)的觀點(diǎn)對于文化的本身不同的學(xué)派也有著不同的觀點(diǎn)。（1）古典進(jìn)化學(xué)派（2）傳播倫學(xué)派（3）英國功能主義學(xué)派（4）美國歷史具體主義與心理學(xué)派對于文化的本身不同的學(xué)派也有著不同的觀點(diǎn)。（1）古典進(jìn)化學(xué)派

以英國人類學(xué)家泰勒和美國人類學(xué)家摩爾根為代表的古典進(jìn)化學(xué)派認(rèn)為人類的文化是由較低的階段向較高級階段不斷演化的，認(rèn)為西方文化處于人類文化鏈條中的高級階段，而非西方文化則屬于低級階段。該學(xué)派關(guān)心的是全人類文化的總體發(fā)展，不考慮人類文化進(jìn)化中的區(qū)域性與民族性的方面。他們認(rèn)為全人類的心智發(fā)展是一致的。每一個民族都必須經(jīng)歷同樣的文化發(fā)展過程。（1）古典進(jìn)化學(xué)派（2）傳播論學(xué)派

起源于德國的傳播學(xué)派認(rèn)為，古典進(jìn)化論只注意到人類文化在時間上的演變過程，而忽略了文化在地理空間上的分布，而現(xiàn)實(shí)中文化的進(jìn)化主要表現(xiàn)在文化不斷地在地理范疇內(nèi)的變更。人類的創(chuàng)造能力和發(fā)明能力是有限的，人類文化有共性，并不是全人類心智的一致性所導(dǎo)致，而是文化的傳播所致。其實(shí)這兩種學(xué)派是相互補(bǔ)充的，共同論證了一種全球性的歷史過程概念。（2）傳播論學(xué)派起源于德國的傳播學(xué)派認(rèn)為，古典進(jìn)化論只（3）英國功能主義學(xué)派

以馬林諾夫斯基為代表的功能主義學(xué)派，與其他學(xué)派研究采用的歷史的觀點(diǎn)不同，馬氏針對其忽略文化制度的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的傾向，提出了“需要”和“功能”的概念。他認(rèn)為人類的任何社會、文化現(xiàn)象，都是為滿足某種現(xiàn)實(shí)的需要而實(shí)現(xiàn)的，人本身的現(xiàn)實(shí)需要被看成文化存在的基礎(chǔ)。（3）英國功能主義學(xué)派以馬林諾夫斯基為代表的功能主義學(xué)（4）美國歷史具體主義與心理學(xué)派

該學(xué)派認(rèn)為文化現(xiàn)象極其復(fù)雜，是人與社會各方面相互作用的結(jié)果，每一種文化的形成都有生物的、地理的、歷史的和經(jīng)濟(jì)等因素的影響。相同的文化現(xiàn)象可能是不同的、甚至是非常復(fù)雜的歷史過程的結(jié)果，反對把活生生的文化特質(zhì)從具體的歷史和文化背景中抽離出來的做法。（4）美國歷史具體主義與心理學(xué)派該學(xué)派認(rèn)為文化現(xiàn)象極其復(fù)03

從人類學(xué)視角研究幼兒園課程的意義03從人類學(xué)視角研究幼兒園課程的意義從人類學(xué)視角研究幼兒園課程的意義一、從人類進(jìn)化和兒童的實(shí)際生活過程揭示兒童發(fā)展特點(diǎn)人類學(xué)的方法論啟示從人類學(xué)視角研究幼兒園課程的意義一、從人類進(jìn)化和兒童的實(shí)際生從人類學(xué)進(jìn)化和兒童的實(shí)際生活過程揭示兒童發(fā)展特點(diǎn)1、認(rèn)為個體早期發(fā)展過程是對種族進(jìn)化史的復(fù)演基于進(jìn)化論的復(fù)演論↓兒童具有發(fā)展的潛能↓這種潛能對個體來說是先驗(yàn)的從人類學(xué)進(jìn)化和兒童的實(shí)際生活過程揭示兒童發(fā)展特點(diǎn)1、認(rèn)為個體

從人類學(xué)進(jìn)化和兒童的實(shí)際生活過程揭示兒童發(fā)展特點(diǎn)

2、兒童的成長機(jī)制濡化：文化參與兒童成長的無意識滲透過程個體的成長是從潛能展開與外部環(huán)境并進(jìn)行自主建構(gòu)開始的“兒童有一種特殊的敏感性引導(dǎo)他去吸收周圍的一切，而且正是這種觀察和吸收使他能夠使自己適應(yīng)生活”——蒙臺梭利

從人類學(xué)進(jìn)化和兒童的實(shí)際生活過程揭示兒童發(fā)展特點(diǎn)

2、兒童

從人類學(xué)進(jìn)化和兒童的實(shí)際生活過程揭示兒童發(fā)展特點(diǎn)

3、群體依賴的童年期童年期：人類自身認(rèn)識能力生活方式處于依賴環(huán)境階段實(shí)踐能力

從人類學(xué)進(jìn)化和兒童的實(shí)際生活過程揭示兒童發(fā)展特點(diǎn)

3、群體

從人類學(xué)進(jìn)化和兒童的實(shí)際生活過程揭示兒童發(fā)展特點(diǎn)

4、人類兒童發(fā)展規(guī)律的普遍性與發(fā)展的現(xiàn)實(shí)差異兒童遵循著整個人類普遍的生長規(guī)律大自然為人類賦予了一個順序模式兒童發(fā)展遵循著一個內(nèi)部計(jì)劃文化發(fā)展水平造成兒童成長的差異“人的第二自然”即文化獲得方面與同齡兒童存在差異

從人類學(xué)進(jìn)化和兒童的實(shí)際生活過程揭示兒童發(fā)展特點(diǎn)

4、人類人類的方法論啟示1、人類學(xué)從多學(xué)科角度研究人的發(fā)展，幼兒園課程應(yīng)從多學(xué)科視野形成更符合人發(fā)展的課程認(rèn)識

So:幼兒園課程應(yīng)從多學(xué)科的角度認(rèn)識兒童及其文化發(fā)展的問題，形成適合幼兒發(fā)展的課程觀念人類的方法論啟示1、人類學(xué)從多學(xué)科角度研究人的發(fā)展，幼兒園課人類的方法論啟示2、人類學(xué)研究采用田野研究的傳統(tǒng)與跨文化理解的方法對當(dāng)前我國幼兒園課程實(shí)踐具有啟發(fā)意義田野調(diào)查：通過較長時期地生活在某一文化情境中，通過整體性、關(guān)聯(lián)性的認(rèn)識形成深刻而準(zhǔn)確的文化主位理解，還可通過“異文化”反思“己文化”跨文化比較的效用：人類學(xué)→人類認(rèn)識到了民族中心主義的虛妄幼兒園課程→克服成人中心主義的危險(xiǎn)So：幼兒教師應(yīng)采取參與式觀察法，觀察記錄幼兒的活動，進(jìn)行談話溝通人類的方法論啟示2、人類學(xué)研究采用田野研究的傳統(tǒng)與跨文化理解人類的方法論啟示3、人類學(xué)的還原原則，則啟發(fā)我們將課程中的文化要素與結(jié)構(gòu)還原于兒童實(shí)際生活之中，使其通過兒童實(shí)際生活中的復(fù)演從而真正實(shí)現(xiàn)文化的內(nèi)化考察幼兒園的課程——幼兒在幼兒園學(xué)習(xí)什么，怎么樣學(xué)習(xí)，就可以發(fā)現(xiàn)幼兒的活動方式，因?yàn)樵谶@一文化獲得過程中已經(jīng)塑造了幼兒的活動方式。人類的方法論啟示3、人類學(xué)的還原原則，則啟發(fā)我們將課程中的文04人類學(xué)視野中的幼兒園課程04人類學(xué)視野中的幼兒園課程

文化與課程幼兒園課程的人類學(xué)取向人類學(xué)與幼兒園課程課件文化與課程一、從文化與課程的相互關(guān)系首先，人類學(xué)所定義的文化是課程的源泉。文化發(fā)展影響課程內(nèi)容及活動方式。其次，文化觀念影響課程理念。第三，課程作為一種獨(dú)特的文化體系和文化生命機(jī)制，也反過來對社會文化進(jìn)化產(chǎn)生影響。文化與課程一、從文化與課程的相互關(guān)系文化與課程二、當(dāng)前幼兒園課程問題的文化表現(xiàn)1.幼兒教育內(nèi)外的“成人本位”2.課程價值觀中的“知識本位”3.教師反思意識的缺失文化與課程二、當(dāng)前幼兒園課程問題的文化表現(xiàn)幼兒園課程的人類學(xué)取向1.回歸幼兒的生活：生活化、游戲化的幼兒園課程

2.本土化、民族化、多元化的幼兒園課程幼兒園課程的人類學(xué)取向1.回歸幼兒的生活：生活化、游戲化的幼兒園課程的人類