試論大學(xué)素質(zhì)教育資料

《教育研究》1997年第11期試論大學(xué)素質(zhì)教育●龔放一、應(yīng)變與發(fā)展:大學(xué)素質(zhì)教育的緣起100多年以前,馬克思曾經(jīng)分析了社會化大生產(chǎn)對勞動者素質(zhì)“盡可能多方面的發(fā)展”的客觀要求,及其同私有制條件下人的片面發(fā)展、畸形發(fā)展之間的深刻矛盾。馬克思敏銳地看到:“大工業(yè)的本性決定了勞動的變換、職能的更動和工人的全面流動性?！雹購倪@一點出發(fā),他提出兩個與社會化大生產(chǎn)“生死攸關(guān)的問題”。其一,必須“承認(rèn)勞動的變換,從而承認(rèn)工人盡可能多方面的發(fā)展是社會生產(chǎn)的普遍規(guī)律,并且使各種關(guān)系適應(yīng)于這個規(guī)律的正常的實現(xiàn)”;其二,必須“用那種把不同社會職能當(dāng)作互相交替的活動方式的全面發(fā)展的個人,來代替只承認(rèn)一種社會局部職能的局部人”。②當(dāng)我們即將步入21世紀(jì)門檻的時候,我們發(fā)現(xiàn),當(dāng)代社會勞動的變換、職業(yè)的更動和人才的全面流動性,較之馬克思時代,是更為普遍、更加頻繁和更加復(fù)雜了。高新技術(shù)革命引起了產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的深刻變化,從發(fā)展以滿足人們物質(zhì)需求為主要內(nèi)容的第一(農(nóng)業(yè))、第二(工業(yè))產(chǎn)業(yè)為重心,轉(zhuǎn)到以滿足人們精神需求為主要內(nèi)容的第三(勞務(wù))、第四(信息)產(chǎn)業(yè)為主的階段;從勞動、資金密集型產(chǎn)業(yè),轉(zhuǎn)向技術(shù)、知識密集型產(chǎn)業(yè);而以微電子技術(shù)、生物工程、海洋開發(fā)、新能源、新材料等為代表的“朝陽工業(yè)”的興起,以及鋼鐵、有色金屬冶煉、造船、汽車制造、紡織、建筑等“夕陽工業(yè)”的衰落或改造,更引起了社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和勞動就業(yè)市場的變化,“不斷地把大量資本和大批工人從一個生產(chǎn)部門投到另一個生產(chǎn)部門”。③社會發(fā)展及其對人才需求的多樣性和多變性,在21世紀(jì)將顯得更為突出。這無論是對培養(yǎng)、造就高層次專門人才的高等學(xué)校,還是對接受高等教育以求發(fā)展、提高的個人,都是一個不容回避的挑戰(zhàn)。高等學(xué)校在適應(yīng)社會需求變化方面所作的努力,主要是增設(shè)各種應(yīng)用性專業(yè)和實用型課程,以適應(yīng)那種日趨普遍、頻繁的“變換”、“更動”與“流動性”。但是這種“適應(yīng)”,總是滯后于社會的發(fā)展與變化。人們終于意識到,必須從教育思想、教育觀念和教育模式、教育內(nèi)容和方法上“應(yīng)變”,即通過使受教育者得到“盡可能多方面的發(fā)展”,來適應(yīng)社會的變化。一方面,拓寬專業(yè)口徑,充實專業(yè)教育;另一方面,施實全面的素質(zhì)教育,以彌補(bǔ)專業(yè)教育的不足,克服其局限性和片面性。就這個意義而言,在大學(xué)實施全面的素質(zhì)教育,是固本以強(qiáng)枝,“以一變應(yīng)百變”,是馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說在新時期的一種運(yùn)用與實踐探索。另一方面,“終身教育”、“終身學(xué)習(xí)”的思想已經(jīng)普遍為人們所接受。從這一觀點看,進(jìn)入高等學(xué)校深造,僅僅是貫穿人生的不斷學(xué)習(xí)進(jìn)程中較為特殊的一段,它并未終結(jié)人們的學(xué)習(xí)生涯,因而也不必要求本?？平逃爱吰涔τ谝灰邸?將未來的工作與生活中可能用到,或者在回歸教育、繼續(xù)教育中可以學(xué)到的知識與技能,都在這一特定時期傳授給學(xué)生。事實上,信息社會的到來已經(jīng)使這種“學(xué)四年而管用一生”的模式既不可能也無必要。美國《耶魯學(xué)院1828年報告》曾經(jīng)竭力阻止那些“完全可以在會計室、車間和農(nóng)場里學(xué)習(xí)”的科目進(jìn)入高校,“他們希望大學(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)文學(xué)與科學(xué),因為這些是學(xué)生在繁忙的日常生活中可能永遠(yuǎn)不會有時間和機(jī)會去探求的學(xué)問”。④這一曾經(jīng)主導(dǎo)了美國19世紀(jì)高等教育的哲學(xué)思想,在20世紀(jì)以來卻日趨式微,一系列實用性科目與課程,例如商業(yè)、機(jī)械制造和農(nóng)業(yè)技術(shù)等等先后進(jìn)入大學(xué),明示著高等教育的哲學(xué)鐘擺從“裝備”心靈、“發(fā)展精神力量”向注重實用、強(qiáng)調(diào)專業(yè)訓(xùn)練方向擺動。當(dāng)20世紀(jì)行將結(jié)束之時,社會的變革以及“終身教育”思潮的澎湃卻賦予“耶魯報告”那看似迂腐、過時的教育哲學(xué)以新的涵義與新的生命活力。人們必須回答這樣一些問題:21世紀(jì)的大學(xué)究竟是主要傳授專業(yè)(職業(yè))知識和技能,使學(xué)生能在社會立足、在就業(yè)市場競爭中占先?還是應(yīng)該將那些在未來的就業(yè)崗位和生活中再也難以涉獵、難以掌握的東西交給學(xué)生,以使他們更充分、更全面地發(fā)展自己,更好地把握人生.面向社會?面向21世紀(jì)的高等教育哲學(xué)需要來一番大的變革。既然終身教育的思想已被公認(rèn)為是“進(jìn)入21世紀(jì)的一把鑰匙”⑤,那么,就不必再讓那些本可以在今后的實際工作崗位學(xué)習(xí)、補(bǔ)充的知識、技能充塞高等學(xué)校的課程體系。青年學(xué)子正處在長身體、學(xué)知識、增才干的關(guān)鍵時期,而高等學(xué)校又是一個多學(xué)科的、相對遠(yuǎn)離物欲與功利的場所。應(yīng)當(dāng)充分利用這一獨特階段和獨特場所,讓青年學(xué)子“學(xué)知(learningtoknow)”、“學(xué)做(learningtodo)”、“學(xué)會共同生活(learningtolivetogether)”、“學(xué)會做人(learningtobe)”。⑥由雅克?德洛爾任主席的“國際21世紀(jì)教育委員會”向聯(lián)合國教科文組織提交的報告《教育——財富蘊(yùn)藏其中》將上述四方面的學(xué)習(xí)稱作“教育的四個支柱”,并堅決地重申了一個基本原則:“教育應(yīng)當(dāng)促進(jìn)每個人的全面發(fā)展,即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責(zé)任感、精神價值等方面的發(fā)展?！雹咛貏e重要的是,應(yīng)當(dāng)使21世紀(jì)的新人借助其青年時代,尤其是大學(xué)階段所受的教育,“能夠形成一種獨立自主的、富有批判精神的思想意識,以及培養(yǎng)自己的判斷能力,以便由他自己確定在人生的各種不同的情況下他認(rèn)為應(yīng)該做的事情”。⑧而這些,正是方興未艾的大學(xué)素質(zhì)教育的真正價值與時代意義。二、是教育思想,亦是教育類別:大學(xué)素質(zhì)教育的定位在我國基礎(chǔ)教育界,素質(zhì)教育是與應(yīng)試教育相對立而存在的。中小學(xué)教育應(yīng)由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變,也已經(jīng)成為人們的共識。然而大學(xué)的素質(zhì)教育應(yīng)當(dāng)如何定位?它與專業(yè)教育的關(guān)系如何?卻尚有一些不甚明晰、難成共識之處。較為流行的一種觀點是,“素質(zhì)教育不是對教育的分類,而是一種指導(dǎo)思想,一種教育觀念”;“它強(qiáng)調(diào)的是一種基礎(chǔ),是一種素養(yǎng),是一種做人和做學(xué)問的功底”。⑨大學(xué)素質(zhì)教育是一種教育理念,一種指導(dǎo)思想,這是毫無疑義的。它著眼于受教育者的全面、和諧、可持續(xù)性發(fā)展,體現(xiàn)著教育所指向的價值目標(biāo)。在這個意義上講,它與那種狹隘的、片面的、過分功利化的專業(yè)教育思想相對立,與那種注重即時的應(yīng)用和看得見的“適應(yīng)”的教育理念相對立。但是,科技的進(jìn)步和時代的發(fā)展并未改變高等教育作為一種“培養(yǎng)高層次專門人才”的活動的屬性。近來有學(xué)者專家主張取消高等學(xué)校的系科和專業(yè)界限,但多數(shù)人卻不敢茍同。因為在中國這樣的發(fā)展中國家,在二三十年內(nèi),高等教育,尤其是本科教育,仍將是一種相對稀缺而且十分昂貴的“資源”(或“機(jī)會”),我們還不可能取消專業(yè),而只能拓寬專業(yè)口徑,淡化專業(yè)界限;我們也不可能實行完全的、“廣種薄收”式的“通才教育”。因此,加強(qiáng)大學(xué)素質(zhì)教育并不是要取消和取代專業(yè)教育,而只是否定其過分功利化和過分狹隘、片面的弊病。以素質(zhì)教育的理念指導(dǎo)并重組現(xiàn)有的專業(yè)教育,包含以下兩項要務(wù):第一,調(diào)整本科專業(yè)目錄,擴(kuò)大內(nèi)涵,增強(qiáng)彈性;第二,在專業(yè)教育中注重專業(yè)基礎(chǔ),強(qiáng)化專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)而不再僅僅重視專業(yè)知識與技能的傳授。然而,僅僅依靠專業(yè)教育(即便是根據(jù)素質(zhì)教育的思想重組后的專業(yè)教育),仍難以完成“促進(jìn)學(xué)生生理與心理、智力與非智力、認(rèn)知與意向等因素全面而和諧的發(fā)展,促進(jìn)人類文化向?qū)W生個體心理品質(zhì)的內(nèi)化”bk的任務(wù)。這一任務(wù),必須通過其他的綜合的素質(zhì)教育方能完成。這種綜合的素質(zhì)教育,就是指除了專業(yè)教育以外的其他顯性課程及隱性課程的教育、教學(xué),一如美國大學(xué)中與專門教育相輔相成的“普通教育”,以及我國臺灣、香港地區(qū)大學(xué)的“通識教育”。這樣,我們就將大學(xué)素質(zhì)教育定位為既是一種教育理念,一種更加強(qiáng)調(diào)“基礎(chǔ)”、“素養(yǎng)”及“做人和做學(xué)問的功底”,體現(xiàn)著現(xiàn)代教育價值指向的教育思想;同時又是一種教育類別,它分為相輔相成、互補(bǔ)性很強(qiáng)的兩個部分,即旨在加強(qiáng)專業(yè)素質(zhì)的教育,以及承擔(dān)著專業(yè)素質(zhì)之外的綜合素質(zhì)培養(yǎng)的教育。后者并不僅僅限于若干門課程,或一兩項舉措,而是涵蓋高校專業(yè)教育(主修科目及其延伸)之外的所有顯性課程與隱性課程、教學(xué)活動與教育舉措,并作通盤考慮,統(tǒng)籌安排,以促進(jìn)素質(zhì)的全面、和諧、整體的發(fā)展,使學(xué)生“既具改變外部世界之知能,還具‘心靈自我喚醒能力’”,形成“集真善美為一體的人格”。將大學(xué)素質(zhì)教育區(qū)分為專業(yè)素質(zhì)教育和其他綜合素質(zhì)教育兩個有機(jī)、互補(bǔ)的組成部分,在理論上是有依據(jù)的,在實踐中也有先例可循。作為一種指向明確的教育主張,必須借助于一系列教育載體、教育形式和教育舉措,方能付諸教育實踐。例如,美國大學(xué)推出“綜合核心課程”,作為實施“普通教育”的方案。為了將“普通教育”的“思想目標(biāo)轉(zhuǎn)化為實踐”,以歐內(nèi)斯特?博耶為首的卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會80年代中期曾對“普通教育的學(xué)術(shù)框架”提出建議,確定七個領(lǐng)域的主題,即:語言(最基本的聯(lián)系工具)、藝術(shù)(美學(xué)素養(yǎng))、淵源(生活的歷史)、制度(社會結(jié)構(gòu))、自然(行星生態(tài))、工作(職業(yè)價值)、認(rèn)同(發(fā)現(xiàn)自身的存在及其意義)。各個不同高校在共同的主題下可以有不同的課程設(shè)置計劃。大學(xué)素質(zhì)教育的目標(biāo)可以通過各種不同的途徑和形式來實現(xiàn)。專業(yè)素質(zhì)教育和其他綜合素質(zhì)教育既相互區(qū)別又具有很強(qiáng)的互補(bǔ)性,它們統(tǒng)一在實現(xiàn)素質(zhì)教育思想的目標(biāo)上——前者重在培養(yǎng)專業(yè)素質(zhì),后者則重在其他的綜合素質(zhì)的提高。這樣,就既避免了僅僅將大學(xué)素質(zhì)教育歸結(jié)為若干門文化知識課程或講座的簡單化、片面性的理解,也避免了只是強(qiáng)調(diào)大學(xué)素質(zhì)教育作為一種觀念的必要性與重要性,而未能闡明其可操作性的缺陷,同時又為不同類型、不同層次的高校探求其實施大學(xué)素質(zhì)教育的富有特色的形式與途徑,留下了充分的自由發(fā)揮的空間。我們現(xiàn)在所追求、所探索的大學(xué)素質(zhì)教育,在很大程度上與歐美國家大學(xué)所實施的“普通教育”,以及我國臺灣、香港地區(qū)高校的“通識教育”相通、相似。如果說有不同,則主要體現(xiàn)在三個方面。其一,“大學(xué)素質(zhì)教育”的目標(biāo)指向較“普通教育”、“通識教育”更加明晰,更加科學(xué)。其二,“大學(xué)素質(zhì)教育”將專業(yè)教育也涵蓋在內(nèi)。換句話說,專業(yè)教育也應(yīng)根據(jù)大學(xué)素質(zhì)教育的思想重組,由過去的注重專業(yè)知識、專業(yè)技能的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向注重專業(yè)素養(yǎng)的提高。這就有可能避免美國大學(xué)的學(xué)士學(xué)位課程“在普通教育和專門教育之間被截然地分割”以及“不正常的分離”的弊端,bn使專業(yè)素質(zhì)教育和其他綜合素質(zhì)教育成為實現(xiàn)共同目標(biāo)的兩個互補(bǔ)的方面,而不是相互排斥。其三,大學(xué)素質(zhì)教育的形式更具多樣性,除了以課程教學(xué)為主體外,它還借助學(xué)術(shù)講座、課外讀書、個人或群體的專題研究、校園文化活動及社會實踐等多種形式。三、科學(xué)與人文:大學(xué)素質(zhì)教育的兩翼人類知識量激增、學(xué)科分類日趨專精的趨勢,使得人文與科學(xué)彼此疏遠(yuǎn)、隔膜,分裂為英國學(xué)者C.R.斯諾所說的“兩種文化”。而高等教育日益向?qū)ｉT化發(fā)展,以及學(xué)生、家長中普遍存在的功利性的“職業(yè)至上論”,更使人們對自己專業(yè)以外的知識與教育,尤其是那些與“功利”、“實用”無直接關(guān)系的人文教育缺乏興趣,以致受過現(xiàn)代高等教育的青年人,往往缺乏批判性的思考、整體觀與想象力,人文精神低落,價值體系混雜。為了防止高等教育滑落為“另一種形式的企業(yè)學(xué)徒培訓(xùn)”,人們不約而同地強(qiáng)調(diào),大學(xué)的“素質(zhì)教育”(“普通教育”或“通識教育”)刻不容緩?？茖W(xué)教育與人文教育,應(yīng)當(dāng)成為大學(xué)素質(zhì)教育的兩翼。我國許多學(xué)者專家在呼吁加強(qiáng)對大學(xué)生的人文素質(zhì)教育的同時,主張“身需彩鳳雙飛翼”,在大學(xué)素質(zhì)教育中努力追求真、善、美的統(tǒng)一,努力通過科學(xué)與人文“兩種文化”間的深刻對話,達(dá)到溝通、整合的目的,使大學(xué)生的理性與情感,科學(xué)精神與人文素養(yǎng)得到和諧發(fā)展。筆者完全贊同這樣的觀點,在當(dāng)前,對大學(xué)生的素質(zhì)教育,應(yīng)當(dāng)從加強(qiáng)文化素質(zhì)教育入手,尤其應(yīng)重視“直接表現(xiàn)人的精神世界、精神力量”并“對發(fā)展人的心靈,形成和諧人格方面具有獨特作用”bo的人文科學(xué)教育。但同時我們卻要防止引起兩種誤解,一是將大學(xué)素質(zhì)教育誤解為似乎只是人文學(xué)科教育,無視或忽視科學(xué)教育在素質(zhì)全面發(fā)展中的重要作用;二是將人文學(xué)科教育變成只是文化知識的補(bǔ)充教育,無視或忽視在廣博的人文知識基礎(chǔ)上升華、提高到人文精神的重要意義。強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育是大學(xué)素質(zhì)教育的重要一翼,主要有三方面的考慮。其一,科學(xué)技術(shù)已經(jīng)是當(dāng)代文化的重要組成部分?？茖W(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展,已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出常人的認(rèn)知范圍,而且已經(jīng)深深地契入人們的日常生活,在廣泛地影響人們的生產(chǎn)、生活方式的同時,也在深刻地改變著人們的思維方式,沖擊著傳統(tǒng)的思想文化觀念。其二,對科學(xué)無知或只有一知半解的大學(xué)畢業(yè)生,只是一個“單面人”或“局限人”,不可能在21世紀(jì)這樣一個高科技時代立足且得到充分的發(fā)展。而相當(dāng)一部分大學(xué)生對當(dāng)代科學(xué)技術(shù)的膈膜、誤解與無知的狀況,至少不亞于另一部分學(xué)生對人文知識的膈膜、誤解與無知。其三,英國學(xué)者C.R.斯諾1959年在其《兩種文化與科學(xué)革命》一書中,就不同意將職業(yè)教育與自由教育之間的沖突看作是自然科學(xué)和人文科學(xué)長期對立的表現(xiàn)。約翰.S.布魯貝克在進(jìn)一步闡發(fā)這一見解時指出:“自然科學(xué)當(dāng)然是經(jīng)驗性的,但它遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只是缺乏理論說明的原始經(jīng)驗的堆積”;“由于科學(xué)的假說階段是高度理論性的,因此,必須承認(rèn)科學(xué)具有無可爭議的理智內(nèi)容,并因此有資格成為自由教育的重要組成部分”。bp作為素質(zhì)教育重要一翼的科學(xué)教育,當(dāng)然不只是停留在經(jīng)驗性、知識性、技能性知識的傳授,而應(yīng)突出科學(xué)思維方式和創(chuàng)新能力的形成,致力于批判謬說、追求真理的科學(xué)精神的熏陶。在這一點上,科學(xué)精神與人文精神的內(nèi)核是相通的,因此,科學(xué)與人文是應(yīng)當(dāng)而且可以相互溝通并且融合的。而這也恰好是大學(xué)素質(zhì)教育追求的目標(biāo)之一。人文教育與科學(xué)教育,是大學(xué)素質(zhì)教育的兩翼,兩翼齊飛,才能相得益彰。從總體上說,當(dāng)前高校應(yīng)更注重對大學(xué)生人文學(xué)科的教育,因為市場經(jīng)濟(jì)的交換方式、利益機(jī)制,容易使人屈從物質(zhì)、實用、經(jīng)驗、功利的誘惑,而冷落人文學(xué)科的教育,忘懷對人文精神的尋求。同時也應(yīng)當(dāng)承認(rèn),在某些學(xué)校,某些系科的大學(xué)生素質(zhì)教育中,有必要適當(dāng)加大科學(xué)教育的比重,甚至以科學(xué)教育為主。大學(xué)的素質(zhì)教育是以人文教育為主,還是以科學(xué)教育為主,應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同科類、不同層次的學(xué)生的具體情況而定。但無論是人文教育,還是科學(xué)教育,都不應(yīng)停留在知識的講授,而應(yīng)盡可能提高到哲學(xué)思考的層面,并著力于人文與科學(xué)的溝通與結(jié)合。四、哲學(xué)教育和理論思維:大學(xué)素質(zhì)教育的中堅中國人民大學(xué)哲學(xué)系主任劉大椿教授在探討我國高校哲學(xué)教育改革的思路時,提出了一個頗具創(chuàng)意的觀點,即“哲學(xué)教育的主要功能是培養(yǎng)理論思維能力”,要“組織力量為一般大學(xué)生的素質(zhì)教育服務(wù),成為提高學(xué)生理論思維能力的中堅”。bq筆者認(rèn)為,將哲學(xué)教育和理論思維作為大學(xué)素質(zhì)教育的中堅,有以下三方面的理由。第一,只有通過哲學(xué)層面的反思,才能較好地解決人文與科學(xué)結(jié)合這一大學(xué)素質(zhì)教育的難點。根據(jù)馬克思主義的觀點,哲學(xué)所研究與思考的,是關(guān)于世界(包括自然界、人類社會和人類思維)的一切事物的最普遍的問題。黑格爾將哲學(xué)看成是“人類精神的反思”,馬克思對這一觀點有所發(fā)揮,作出了“任何真正的哲學(xué)都是自己時代精神的精華”的論斷。就人類的精神文化而言,初始階段統(tǒng)一于“神話”,后卻分化為宗教、藝術(shù)、科學(xué)與哲學(xué)。作為探求文化之根的哲學(xué),一方面由于包含著人類的客觀認(rèn)識而與科學(xué)緊密相聯(lián),另一方面又因反映了人類的主觀愿望、情感和意志而與宗教、藝術(shù)相通。馬克思主義哲學(xué)是在汲取和概括社會科學(xué)和自然科學(xué)的研究成果的基礎(chǔ)上形成的,是探究真之為真、善之為善和美之為美的根據(jù)。對青年大學(xué)生進(jìn)行哲學(xué)教育,增強(qiáng)其理論思辨能力,有助于他們高屋建瓴,把握整體,突破各具體學(xué)科的局限,以及具體知識的狹窄性,超越人文與科學(xué)認(rèn)識的界限,從而既了解人文社會科學(xué)的新進(jìn)展,又善于接受科學(xué)技術(shù)的新成就,能及時回應(yīng)時代的挑戰(zhàn)。第二,只有通過哲學(xué)的思考,才能幫助青年學(xué)子超越功利,擺脫狹隘,告別淺薄,方能形成正確的世界觀、人生觀和價值體系。魯潔教授曾經(jīng)深刻剖析了當(dāng)代教育的“外在化”弊病。認(rèn)為“近一個多世紀(jì)以來的教育的主要宗旨只是教人去追逐、適應(yīng)、認(rèn)識、掌握、發(fā)展這個外部物質(zhì)世界”,放棄了對學(xué)生進(jìn)行“為何而生”的教育,而僅僅致力于傳授“何以為生”的知識和本領(lǐng)。br在我國高等學(xué)校,這種“外在化”弊端同樣存在,且有蔓延、擴(kuò)大的趨勢。注重“適應(yīng)”,忽視“超越”;熱衷“功利”,淡漠理想;講究“實惠”,嘲笑“崇高”,已經(jīng)成為相當(dāng)一部分學(xué)生教師心態(tài)的寫照。有一個認(rèn)識誤區(qū)亟待澄清,即以是否“實用”為標(biāo)尺,對高等教育的課程作目光短淺的取舍。“學(xué)以致用”之“用”,有精神之用與物質(zhì)之用,間接之用與直接之用,即時之用與長期之用之分,決不能作庸俗化、簡單化和實用主義的理解。用功利、實用的眼光去看,哲學(xué)也許比任何學(xué)問都更加“無用”。然而我國從古以來都將它視為教人修身、立志、治國、安邦的“大用”之學(xué)。從現(xiàn)代教育學(xué)的觀點看,作為“智慧之學(xué)”的哲學(xué)所探究的,是世界萬物運(yùn)動發(fā)展的普遍規(guī)律。把哲學(xué)教育作為大學(xué)素質(zhì)教育的中堅,有助于引導(dǎo)學(xué)生通過哲學(xué)思辨,去探究超越于現(xiàn)實功利的人生意義、理想、信仰與終極關(guān)懷,從而將“為何而生”的思考與“何以為生”的學(xué)習(xí)結(jié)合起來,將“為稻梁謀”與“為天下憂”恰當(dāng)?shù)亟y(tǒng)一起來,構(gòu)建正確的、足以影響一生發(fā)展的世界觀、人生觀和價值體系。第三,只有通過哲學(xué)的反思,才能掌握科學(xué)思維、批判性思維的方法論。哲學(xué)反思的結(jié)果,除了形成明確的世界觀之外,還可以轉(zhuǎn)化為方法論。馬克思主義的唯物辯證法作為最高層次的方法論,是人們認(rèn)識世界、改造世界和正確地進(jìn)行思維的“導(dǎo)向儀”。大學(xué)生通過哲學(xué)教和哲學(xué)反思,掌握批判性思維方法和辯證邏輯方法,有助于提高自己的思維水平,并有助于學(xué)習(xí)掌握其他具體的方法。這是大學(xué)素質(zhì)教育的一個不可或缺的組成部分。需要提及的是,有的學(xué)者認(rèn)為“善于‘借取’的方法教育”不屬大學(xué)素質(zhì)教育的范疇(“至少不完全是素質(zhì)教育的范疇”),并主張以“方法教育”來彌補(bǔ)“單純素質(zhì)教育的不足”。bs筆者認(rèn)為這一觀點值得商榷?！吧萍儆谖铩?應(yīng)當(dāng)是人才的基本素質(zhì)之一。荀子的《勸學(xué)篇》就曾指出:“?假輿馬者,非利足也,而致千里;假舟輯者,非能水也,而絕江河。君子生非異也,善假于也。”在現(xiàn)代社會,善于借助資料卡、圖書館、計算機(jī)、信息網(wǎng),善于獲取和處理信息,更是現(xiàn)代人才(無論是科學(xué)研究人才,還是實際應(yīng)用人才)極為重要的基本素質(zhì)之一。我們決不會要求人們將所有的知識、信息都“內(nèi)化”,而只要求他們熟練掌握檢索和處理知識、信息的方法,并盡可能“內(nèi)化”,這與“強(qiáng)調(diào)內(nèi)化于身心的素質(zhì)教育”并不相悖。因此,沒有必要在“專業(yè)素質(zhì)教育”和“其他綜合素質(zhì)教育”之外另添“蛇足”——“方法教育”,因為后者本來就是綜合素質(zhì)教育“題中應(yīng)有之義”。五、提高“情商”:大學(xué)素質(zhì)教育的新課題所謂“情商”(EQ),全稱應(yīng)為“情緒智力商數(shù)”(EmotionalIntelligenceQuotient)。它和“商智”(IQ)一樣,指的是測定人的情緒智力水平的指標(biāo)。其實,更加規(guī)范的術(shù)語應(yīng)為“情緒智力”(EmotionalIntelligence),有學(xué)者認(rèn)為它包括:(1)對情緒的自我認(rèn)知感覺能力;(2)妥善管理自己的情緒,及時擺脫焦慮、灰暗與不安的能力;(3)自我激勵,克制沖動與延遲滿足,保持熱忱的能力;(4)認(rèn)知他人情緒的能力;(5)調(diào)整人際關(guān)系的能力,等等。EQ理論是由美國的兩位心理學(xué)家——耶魯大學(xué)的彼得?塞拉維和新罕布什爾大學(xué)的約翰?梅耶創(chuàng)立的。1995年哈佛大學(xué)教授、《紐約時報》記者丹尼爾?戈爾曼的科普讀本《情緒智力(EmotionalIntelligence)》一書問世,連續(xù)高居美國、加拿大暢銷書榜首,使“EQ”這一新名詞不脛而走。1997年1月,加拿大多倫多的“多元健康系統(tǒng)公司”推出了世界上第一個EQ測試版本,并預(yù)測21世紀(jì)初全球各大公司在錄用經(jīng)理等高級雇員時,將會同時測試EQ和IQ,并將測試結(jié)果作為聘用與否的重要依據(jù)。這一EQ測試版本同時被譯成七國文字,一時引起輿論界的轟動?！癊Q”這一新概念在我國也引起新聞媒介和教育界的重視,一些研究著作和通俗讀本如“芙蓉EQ叢書”相繼出版,許多報刊載文介紹EQ理論,其中不乏將“情商”說得玄而又玄者。其實,EQ是相對IQ而提出的。所不同的是,IQ強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)知能力,如語言與數(shù)學(xué)邏輯能力等;許多西方學(xué)者還傾向于將“智商”的高低歸諸遺傳因素先天條件,認(rèn)為后天的經(jīng)驗與教育對提高IQ效果有限。而EQ則由五種可以通過后天的學(xué)習(xí)形成并得到提高、得到改善的能力組成。1983年哈佛教育學(xué)院的心理學(xué)家霍華德?嘉納在其《心理架構(gòu)》一書中反駁了當(dāng)時流行的“IQ決定一切”的觀念,指出人生的成就并非取決于單一的IQ,而是多方面的智能。EQ理論問世之后,一些最新研究成果表明,一個人的成功,只有20%歸諸IQ的高低,而80%取決于人的EQ等其他因素。而且,EQ往往還可以決定其他能力(包括智能)的發(fā)揮極限,甚至是影響個人身心健康和情感生活以及事業(yè)進(jìn)展的重要因素。筆者認(rèn)為,EQ理論固然有其需要推敲之處,但這一概念的提出自有其十分積極的影響。它的教育學(xué)意義至少表現(xiàn)在兩個方面:第一,有利于糾正學(xué)校教育偏重學(xué)生的邏輯—認(rèn)知能力的發(fā)展而忽視情感—體驗層面的教育的弊端;第二,對學(xué)生及其家長來說,可以消除以往只重“智商”而造成的盲區(qū),增強(qiáng)通過不斷的學(xué)習(xí)和調(diào)適,努力提高自己的“情商”的主動性和自覺性,從而使學(xué)校德育工作開辟新的途徑,增加新的活力。情緒的體驗和情感的發(fā)展,本來就是素質(zhì)教育的重要內(nèi)容,且應(yīng)從幼兒階段就予以重視。然而由于應(yīng)試教育長期占居上風(fēng),加上獨生子女家庭教育中的諸多誤區(qū),學(xué)生的情感發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于認(rèn)知能力的發(fā)展。進(jìn)入高校的學(xué)生的心理素質(zhì)不如人意,高“智商”而低“情商”的為數(shù)不少;因經(jīng)受不起小小的挫折,或處理不好與同學(xué)的關(guān)系而消沉、沮喪,或者勃然大怒、謾罵斗毆者也時有所見,甚至有的釀成悲劇。大量事實提醒我們,大學(xué)素質(zhì)教育應(yīng)當(dāng)把提高學(xué)生“情緒智力”作為不可忽視的重要內(nèi)容。這一方面是因為基礎(chǔ)教育忽視情感發(fā)展留下了“后遺癥”;另一方面,大學(xué)生自身正處在人生的重要轉(zhuǎn)折時期,而我國社會也正處在歷史性的轉(zhuǎn)型時期,雙重的轉(zhuǎn)折會引起諸多的困惑與煩惱,使得情感發(fā)展、情緒調(diào)適的問題顯得更加突出,更為緊迫。同時,我們也應(yīng)看到,進(jìn)入高校的青年學(xué)子,絕大部分是有生以來第一次遠(yuǎn)離鐘愛、呵護(hù)他們的家庭、父母,如同離開溫室的花卉、剛剛破殼的雞雛(盡管這“破殼”是如此的跚跚來遲)。這正是他們踏上社會,直面人生之前強(qiáng)化情感教育、陶冶良好人格的最后一次機(jī)會。令人欣喜的是,EQ理論已經(jīng)在大學(xué)本?？粕脱芯可挟a(chǎn)生強(qiáng)烈反響,促使他們關(guān)注非智力因素,重視EQ與IQ、情感發(fā)展與智力發(fā)展的平衡。我們要因勢利導(dǎo),將情感教育和人格養(yǎng)成作為大學(xué)生素質(zhì)教育的重要內(nèi)容。EQ理論問世以后,美國一些著名大學(xué)先后制訂EQ研究、訓(xùn)練計劃,開設(shè)情緒教育課程。如華盛頓大學(xué)的“康莊大道計劃”和“西雅圖社會發(fā)展計劃”、伊利諾大學(xué)的“耶魯—紐哈芬社會能力改善計劃”、羅杰斯大學(xué)的“社會知覺與問題解決能力改善計劃”等等。但這些計劃和課程研究、關(guān)注的對象,大多為從幼兒園至中學(xué)的學(xué)生,針對大學(xué)生的情緒教育、EQ訓(xùn)練尚未見諸報道。因此,在大學(xué)素質(zhì)教育中列入情感發(fā)展、EQ訓(xùn)練的內(nèi)容,就有相當(dāng)難度,因為尚無先例可循。由誰來關(guān)心、指導(dǎo)大學(xué)生提高自己的EQ?通過何種方式、何種渠道幫助他們認(rèn)識自我,理解他人,并學(xué)會調(diào)適情緒及人際關(guān)系?這些,都是我們需要研究、探索的嶄新課題。六、任重而道遠(yuǎn):大學(xué)素質(zhì)教育的前景也許有人會提出疑問,你將哲學(xué)教育、方法教育、情緒教育等等都列入大學(xué)素質(zhì)教育范疇,是否會將這一概念泛化?筆者認(rèn)為,大學(xué)素質(zhì)教育思想的價值,就在于使大學(xué)階段所有的教育活動,包括顯性、隱性的課程,有形、無形的“教”,自覺、不自覺的“學(xué)”,都服從于一個指導(dǎo)思想:使受教育者的素質(zhì)得到全面的、和諧和可持續(xù)的發(fā)展。這一指導(dǎo)思想的落實,將在兩個領(lǐng)域同時展開,一是根據(jù)大學(xué)素質(zhì)教育思想改革、重組專業(yè)教育;二是根據(jù)大學(xué)素質(zhì)教育思想,對專業(yè)教育之外的其他教育、教學(xué)活動統(tǒng)籌安排,精心設(shè)計。因此,提出并論證大學(xué)素質(zhì)教育思想,只是提出了“過河”的必要性,指明了