教育心理學(xué)簡答題

2011年教育心理學(xué)復(fù)習(xí)提綱第一章知識點：教育心理學(xué)的研究對象1、教育心理學(xué)：研究教育過程中的心理現(xiàn)象和規(guī)律，包括受教育者的各種心理現(xiàn)象和變化規(guī)律，以及教育者的如何通過各種心理規(guī)律對受教育者進(jìn)行有效教育。2、教育心理學(xué)研究對象的內(nèi)涵學(xué)校教育過程中的心理現(xiàn)象和規(guī)律。（這兒教育指的是狹義的教育即學(xué)校教育，而非家庭和社會教育。學(xué)校教育承擔(dān)了教育的主要責(zé)任。）學(xué)習(xí)心理是教育心理學(xué)的研究核心。（教育涉及學(xué)和教的兩個方面，教育的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生變化。教是外因，學(xué)是內(nèi)因。）探討影響學(xué)生學(xué)習(xí)因素及其形成、發(fā)展規(guī)律。（教育過程是師生互動的過程，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體，主導(dǎo)的作用是充分發(fā)揮客體的主觀能動性，而主觀能動性的發(fā)揮是建立在學(xué)生的認(rèn)知和非認(rèn)知因素上的）研究師生間的互動關(guān)系。（因為教師的教，影響學(xué)生的學(xué)，而學(xué)生的學(xué)也影響著教師的教，彼此相互制約。）教育心理學(xué)的性質(zhì)教育心理學(xué)是一門基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究并重的學(xué)科，作為一心理學(xué)的分支學(xué)科具有較強的理論性，作為指導(dǎo)教育實踐活動的學(xué)科又具有極鮮明的實踐和應(yīng)用性。教育心理學(xué)的獨立與發(fā)展誕生：德國心理學(xué)家馮特于1879年在萊比錫大學(xué)建立了世界上第一個心理學(xué)實驗室，標(biāo)志著心理學(xué)的正式獨立。獨立：1913—1914年桑代克三卷本《教育心理學(xué)》的出版。三卷本《教育心理學(xué)》包括：《人的本性》、《學(xué)習(xí)心理》、《工作疲勞，個體差異及原因》。發(fā)展：時間：20世紀(jì)20年代到50年代末是教育心理學(xué)的發(fā)展時期。一）西方教育心理學(xué)的發(fā)展階段：20至30年代內(nèi)容擴充期：吸收兒童心理和心理測驗，并把學(xué)科心理作為自己的組成部分。后成為，不同學(xué)派的學(xué)習(xí)理論爭論期，其中行為主義、聯(lián)結(jié)主義和格式塔學(xué)派的理論占優(yōu)勢。40年代弗洛伊德的精神分析對教育心理產(chǎn)生重大影響，導(dǎo)致對情感在教育中的作用的重視，使兒童的個性與社會性以及生理衛(wèi)生問題進(jìn)入教育心理學(xué)領(lǐng)域。二戰(zhàn)時期心理學(xué)家導(dǎo)向?qū)嶋H應(yīng)用，而一度停頓。50年代，程序教學(xué)、教學(xué)機器和信息論影響和改變了教育心理學(xué)的內(nèi)容。內(nèi)容；這一時期，最主要的研究領(lǐng)域是學(xué)習(xí)理論。如：桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是嘗試與錯誤的過程，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是建立S—R的聯(lián)結(jié)；科勒的頓悟?qū)W習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)的實質(zhì)是個體對情境和關(guān)系的頓悟；巴甫洛夫的經(jīng)典性條件發(fā)射學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程就是條件發(fā)射的建立與鞏固的過程；斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)是操作性行為在強化作用下得以形成與鞏固的過程；托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是習(xí)得符號及其意義，學(xué)習(xí)的過程是S—O—R的過程，強調(diào)中介變量在學(xué)習(xí)過程中的作用。蘇聯(lián)教育心理學(xué)發(fā)展烏申斯基：“俄國教師的教師”、“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”，有教育心理學(xué)著作：《人是教育的對象（教育人類學(xué)）》。1877年俄國教育家兼心理學(xué)家卡普捷列夫的《教育心理學(xué)》是第一部正式以教育心理學(xué)命名的教育心理學(xué)著作。20至30年代，先是將西方的兒童心理和教育心理介紹到蘇聯(lián)，而后是將教育心理局限在用現(xiàn)成的心理學(xué)知識解釋各種教育原理。當(dāng)時影響較大的心理學(xué)有維果茨基、布隆斯基、魯賓斯坦、聶恰耶夫等人。維果茨基在《教育心理學(xué)》一書中極力主張把教育心理學(xué)作為一門獨立學(xué)科來研究，反對把普通心理學(xué)的研究成果簡單地移入到教育心理學(xué)中，強調(diào)兒童發(fā)展中教育、教學(xué)的主導(dǎo)作用，提出兒童發(fā)展的“歷史文化觀”和“內(nèi)化說”。布隆斯基認(rèn)為兒童的個性形成是心理與生物的統(tǒng)一體，這對科學(xué)地揭示兒童個性的形成有重要意義。魯賓斯坦認(rèn)為心理與活動是統(tǒng)一的，心理不僅是在活動中形成的，也是在活動中表現(xiàn)出來的。聶恰耶夫則主張用實驗心理學(xué)的方法去研究和解決教育問題。40-50年代，結(jié)合教學(xué)和教育實際進(jìn)行綜合研究，使教育心理學(xué)得以長足發(fā)展。但受意識形態(tài)的影響產(chǎn)生了一些對西方學(xué)習(xí)理論和心理測量簡單否認(rèn)的傾向。我國的發(fā)展1908年房東岳翻譯日本小原又一《教育實用心理學(xué)》，是我國出現(xiàn)的第一本教育心理學(xué)著作；1924年，廖世承編寫我國第一本《教育心理學(xué)》教材；教育心理學(xué)在發(fā)展期的特點與心理學(xué)分離導(dǎo)致教育心理學(xué)缺乏獨立的理論體系。內(nèi)容龐雜，但教育心理學(xué)的核心基本顯現(xiàn)。（其中對學(xué)習(xí)心理保持關(guān)注和長期興趣。）缺乏對人的高級心理活動的研究，對教育實踐的指導(dǎo)作用不大。（三）教育心理建設(shè)時期理論建設(shè)與發(fā)展趨勢20世紀(jì)60至70年代教育心理建設(shè)時期：1、西方的發(fā)展60年代初教育心理學(xué)的研究范式由行為范式轉(zhuǎn)身認(rèn)知范式。如布魯納的教育改革運動。70年代奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論，加涅的學(xué)習(xí)分類思想。羅杰斯以學(xué)生為中心的思想。60年代的計算機輔助教學(xué)。蘇聯(lián)的發(fā)展50年代末將教育心理探討與學(xué)校教學(xué)相結(jié)合，促進(jìn)了教學(xué)改革。贊可夫改革傳統(tǒng)小學(xué)教學(xué)體制的“教學(xué)與發(fā)展”實驗研究。對學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)類型、學(xué)習(xí)動機、遷移和智力活動理論作了較多探討，發(fā)展了西方的理論。我國的發(fā)展1963年，潘菽主編《教育心理學(xué)》討論稿出版，1980年，潘菽主編的《教育心理學(xué)》教材出版。文革教育心理研究中斷，文革后恢復(fù)。目前，教育心理學(xué)研究力量不斷增強。發(fā)展期教育心理學(xué)的特點內(nèi)容趨于集中，形成學(xué)科體系。各學(xué)派的分歧日趨縮小注重學(xué)校教育實踐第二章知識點：學(xué)習(xí)的類別：學(xué)習(xí)指個體在特定環(huán)境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的變化。主要分為：按學(xué)習(xí)結(jié)果分類加涅的學(xué)習(xí)分類：言語信息學(xué)習(xí)——指有關(guān)事物的名稱、時間、地點、定義以及特征等方面的事實信息的學(xué)習(xí)智力技能學(xué)習(xí)——運用符號與概念與環(huán)境交互作用的學(xué)習(xí)。即如何進(jìn)行思考的方法（分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換為小數(shù)）認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)——指如何控制自己的注意、學(xué)習(xí)和思維的內(nèi)部過程的技能的學(xué)習(xí)。如如何集中精力。態(tài)度的學(xué)習(xí)——指影響人們對人、事和物采取行動的內(nèi)部狀態(tài)。動作技能的學(xué)習(xí)——指通過身體的動作質(zhì)量（敏捷、準(zhǔn)確、有力和連貫等）不斷改善而形成的整體動作模式。我國學(xué)者的分類：知識學(xué)習(xí)、策略學(xué)習(xí)、技能和道德品質(zhì)的學(xué)習(xí)。按學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)分（奧蘇貝爾觀）根據(jù)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實方式分為：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)根據(jù)材料的意義分為：機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。（見P32圖）各種學(xué)習(xí)理論的代表性人物：（一）行為主義理論主要代表人物是桑代克、華生、巴甫洛夫、斯金納和班杜拉等。桑代克：試誤-聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論；巴甫洛夫：經(jīng)典性條件作用理論；華生：行為主義學(xué)習(xí)理論；斯金納：操作性條件作用學(xué)習(xí)理論；班杜拉：社會學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的代表人物有苛勒、托爾曼、布魯納、奧蘇貝爾、加涅等?？晾?、韋特海默、考夫卡：格式塔的頓悟-完形學(xué)習(xí)理論；托爾曼：符號學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知-目的說）；布魯納：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知學(xué)習(xí)理論）；奧蘇貝爾：認(rèn)知—接受學(xué)習(xí)理論；加涅：信息加工學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論皮亞杰：認(rèn)知建構(gòu)主義；維果茨基：社會建構(gòu)主義；人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)（humanisticpsychology）是20世紀(jì)60年代興起的一個心理學(xué)派，因為其觀點不同于行為主義和精神分析，而被稱為“第三次思潮”或“第三勢力”。人本主義心理學(xué)的代表人物有馬斯洛、羅杰斯、洛羅梅。強化的種類：行為主義的強化分類：正強化——通過呈現(xiàn)愉快刺激來增加反應(yīng)頻率的過程。負(fù)強化——通過消除和中止厭惡、不愉快刺激來增加反應(yīng)頻率的過程。一級強化——與人和動物的生理需要相聯(lián)系的強化，如食物、水、安全、溫暖與性等。二級強化——任何一個中性刺激與一級強化反復(fù)結(jié)合后，自身獲得強化效力?？煞譃樯鐣娀〒肀А⑽⑿Γ?、信物（錢、獎品等）和活動（玩游戲、聽音樂等）。連續(xù)強化：每一適當(dāng)?shù)男袨楹蟪尸F(xiàn)一個強化斷續(xù)強化：只在有些而非所有的適當(dāng)行為后呈現(xiàn)強化（間隔和比率程序）社會學(xué)習(xí)理論（現(xiàn)在稱社會認(rèn)知理論）關(guān)于學(xué)習(xí)與強化的分類：社會認(rèn)知理論區(qū)分了兩類學(xué)習(xí)：參與性學(xué)習(xí)（enactivelearning）：在動手做和體驗行動結(jié)果的過程中學(xué)習(xí)，即直接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。桑代克的試誤學(xué)習(xí)、行為主義的聯(lián)結(jié)式學(xué)習(xí)均屬于此類。替代性學(xué)習(xí)（vicariouslearning）：通過觀察他人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。人類的大部分學(xué)習(xí)都是替代性學(xué)習(xí)，替代性學(xué)習(xí)可以大大提高學(xué)習(xí)的速度。社會學(xué)習(xí)理論的強化分類：直接強化：因表現(xiàn)出觀察行為而得到強化；替代強化：觀察榜樣受到強化后而得到強化；自我強化：當(dāng)個體行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標(biāo)準(zhǔn)時，他就對自己的行為進(jìn)行獎勵。羅杰斯的學(xué)習(xí)分類有意義學(xué)習(xí)：是一種涉及學(xué)習(xí)者完整的人，使個體的行為態(tài)度、個性以及未來選擇行為方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，是一種與學(xué)習(xí)者各種經(jīng)驗融合在一起的使個體全身心投入其中的學(xué)習(xí)。無意義學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)沒有個人意義的材料，類似于心理學(xué)上的無意義音節(jié)，不涉及情感或個人意義，僅涉及經(jīng)驗累積和知識增長，與完整的人（具有情感和理智的人）無關(guān)，學(xué)的吃力，而且容易遺忘。概念：學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是個體在特定的情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為潛能的比較持久的變化。學(xué)習(xí)是人與動物共有的普遍現(xiàn)象；學(xué)習(xí)是有機體后天習(xí)得經(jīng)驗的過程；學(xué)習(xí)表現(xiàn)為個體行為由于經(jīng)驗而發(fā)生的較穩(wěn)定的變化。（注意：由成熟引起的變化不叫學(xué)習(xí)。）程序教學(xué)：程序教學(xué)是指將各門學(xué)科的知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項目，這些知識項目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學(xué)生按照知識項目的順序逐個學(xué)習(xí)每一項知識，伴隨每個知識項目的學(xué)習(xí)，及時給予反饋和強化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)的知識，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。其中精心設(shè)置知識項目序列和強化程序是關(guān)鍵。自我效能感：是個體對能夠有效處理特定任務(wù)的主觀評估。它與學(xué)習(xí)之間存在相互作用。替代性強化：指觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：是指學(xué)生在教師提供一定的材料，創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生獨立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法等前提下，從中發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系和規(guī)律，獲得相應(yīng)的知識，形成或改造認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。有意義學(xué)習(xí)：符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系的過程。同化與順應(yīng)：同化就是把外界元素融合到一個正在形成或已經(jīng)形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。順應(yīng)：是當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能同化新的元素，通過改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)以適應(yīng)新的元素的過程。最近發(fā)展區(qū)：兒童發(fā)展有兩種發(fā)展水平：一現(xiàn)有發(fā)展水平。二、在他人尤其是成人指導(dǎo)可以達(dá)到的水平。這兩種水平的差距變叫最近發(fā)展區(qū)。建構(gòu)主義：建構(gòu)主義（constructivism）是與客觀主義相對立的，強調(diào)意義不是獨立于我們而存在的，個體的知識是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不是簡單由事物本身決定的，人在以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)自己對現(xiàn)實世界的揭示和理解。即認(rèn)知發(fā)展是一個不斷地建構(gòu)的過程，是個體在與環(huán)境的相互作用的過程中實現(xiàn)的。持這種主張的學(xué)派就是構(gòu)建主義學(xué)派。問答題：試誤說與頓悟說的比較：試誤說：學(xué)習(xí)的本質(zhì)是經(jīng)過試誤而產(chǎn)生的刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，S——R之間的聯(lián)結(jié)。聯(lián)結(jié)的形成是通過試誤而產(chǎn)生。有效學(xué)習(xí)必須遵循的規(guī)律準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時的預(yù)備定勢。學(xué)習(xí)有準(zhǔn)備又給以活動就感到滿意，有準(zhǔn)備而無活動、無準(zhǔn)備而給以活動，都會產(chǎn)生煩惱。練習(xí)律：聯(lián)結(jié)的強度決定于使用聯(lián)結(jié)的頻次。效果率：一動作跟隨以情景中的一個滿意的變化（強化），那么此動作變會增加。反之則會減少。頓悟說：學(xué)習(xí)并不是形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成新的完形，即環(huán)境與問題解決的聯(lián)系。學(xué)習(xí)并不是由此及彼的神經(jīng)路的聯(lián)結(jié)活動，而是頭腦里主動積極地對情境進(jìn)行組織的過程。學(xué)習(xí)過程這種知覺的重新組織，不是漸近的嘗試錯誤的過程而是頓悟的過程。經(jīng)典性條件作用與操作性條件作用的區(qū)別：經(jīng)典性條件作用：（嬰兒小白兔恐懼形成實驗）學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另外一種刺激建立條件作用的過程。經(jīng)典性條件作用關(guān)于學(xué)習(xí)的實質(zhì)是：有機體的學(xué)習(xí)就是通過經(jīng)典性條件作用的建立，形成刺激-反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程。操作性條件作用：斯金納認(rèn)為行為可以分為應(yīng)答性行為和操作性行為，應(yīng)答性行為是由已知的刺激引起的；操作性行為是有機體在一定情境中自然產(chǎn)生并由于結(jié)果的強化而固定下來的。斯金納認(rèn)為，操作性條件作用與兩個基本原則相聯(lián)系：第一，任何反應(yīng)如果緊隨強化刺激，該反應(yīng)具有重復(fù)出現(xiàn)的趨向；第二，任何能夠提高操作反應(yīng)率的刺激都是強化刺激。根據(jù)這兩個原則，與經(jīng)典性條件作用的S-R過程相比，操作性條件作用是（S）-R-S的過程。這一過程中，重要的是跟隨反應(yīng)之后的刺激。操作性條件作用盡管接近于桑代克的理論，但卻不同于桑代克對學(xué)習(xí)的解釋，桑代克認(rèn)為獎勵能加強存在于刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而斯金納則認(rèn)為，反應(yīng)加強的不是S-R聯(lián)結(jié)而是相同行為再發(fā)生的頻率。社會學(xué)習(xí)理論及其意義；1）班杜拉認(rèn)為學(xué)習(xí)是個體（信念、期望、態(tài)度知識）、環(huán)境（資源、行動結(jié)果、他人和物理條件）和行為（個體行為、選擇、語言）三者是相互作用，互為因果。其中自我效能感——是個體對自己能夠有效地處理特定任務(wù)的主觀評價，自我效能感影響自己的努力程度。2）學(xué)習(xí)分為參與學(xué)習(xí)與替代學(xué)習(xí)：參與學(xué)習(xí)是通過做并體驗行動后果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，即做中學(xué)。替代學(xué)習(xí)觀察別人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。3）觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、復(fù)制和動機四個過程。4）學(xué)習(xí)本質(zhì)——學(xué)習(xí)是指個體通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察、從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正。5）觀察學(xué)習(xí)的教學(xué)應(yīng)用確認(rèn)示范對象（適當(dāng)?shù)陌駱樱┙⑿袨闄C能價值。（強化）引導(dǎo)學(xué)習(xí)的認(rèn)知和動作再造過程。意義：班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論對人類學(xué)習(xí)研究有幾個突出的貢獻(xiàn)。首先，班杜拉將人類學(xué)習(xí)劃分為兩種基本過程，即直接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)和間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。這種區(qū)分有助于人們理解不同的學(xué)習(xí)過程的特點和規(guī)律，使廣大教師有選擇的運用學(xué)習(xí)規(guī)律和教學(xué)規(guī)律。其次，班杜拉提出的觀察學(xué)習(xí)是人間接經(jīng)驗學(xué)習(xí)的一種重要形式，這種學(xué)習(xí)方式是其它理論所無法取代和解釋的。第三，班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論進(jìn)一步發(fā)展了傳統(tǒng)了強化理論，并指出強化不是機械地塑造或改變?nèi)说男袨?，而是通過人的認(rèn)知調(diào)節(jié)來實現(xiàn)。第四，班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論具有重要的教育和教學(xué)意義。在教學(xué)中，程序性知識的學(xué)習(xí)、操作和運動技能的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練（如體操和彈鋼琴等）都是觀察和模仿學(xué)習(xí)的過程。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)教學(xué)模式及其意義：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，指的是學(xué)生通過自己獨立閱讀書籍和資料，獨立地思考而獲得對于學(xué)習(xí)者來說是新知識的過程。發(fā)現(xiàn)式教學(xué)是指教師要為學(xué)生提供一定的材料，創(chuàng)設(shè)問題的情境，引導(dǎo)學(xué)生獨立地發(fā)現(xiàn)解決問題的辦法，從中發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系和規(guī)律，獲得相應(yīng)的知識，形成或改造認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，其基本步驟包括：（1）提出和明確使學(xué)生感興趣的問題；（2）使學(xué)生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究的欲望；（3）提供解決問題的各種假設(shè)；（4）協(xié)助學(xué)生搜集和組織可用于作結(jié)論的材料；（5）組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得到應(yīng)有的結(jié)論；（6）引導(dǎo)學(xué)生運用分析思維去驗證結(jié)論，最終解決問題。有意義學(xué)習(xí)理論及其評價：（1）有意義學(xué)習(xí)的概念與實質(zhì)有意義學(xué)習(xí)是針對機械學(xué)習(xí)而言的。是指在學(xué)習(xí)知識的過程中，符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系的過程。通俗地說就是指學(xué)生不僅能記住符號和詞句，而且能理解這些符號和詞句所代表的實質(zhì)性內(nèi)容(包括事實、概念、原理或規(guī)則等)，必要時，還能應(yīng)用它。在學(xué)習(xí)過程中，他強調(diào)學(xué)生已有知識經(jīng)驗的作用，強調(diào)新舊知識之間的相互作用過程，即他稱之為“同化”的過程。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中獲得重新組織的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才是學(xué)習(xí)變化的實質(zhì)。（2）有意義學(xué)習(xí)的條件學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生具有潛在意義，能夠與學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來；或者說是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識建立聯(lián)系。（能不能）學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的心向，即在新學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識之間建立聯(lián)系的傾向。（愿不愿）學(xué)習(xí)者應(yīng)積極主動地使具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識發(fā)生相互作用。有意義學(xué)習(xí)的類型表征學(xué)習(xí)：是指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，學(xué)習(xí)它們代表什么。概念學(xué)習(xí)：是指掌握同類事物的共同本質(zhì)屬性和關(guān)鍵特征。命題學(xué)習(xí)：是指學(xué)習(xí)以命題形式表達(dá)觀念的新意義。包括上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)和并列組合學(xué)習(xí)。（4）評價：注重有意義接受學(xué)習(xí)，澄清了長期對接受學(xué)習(xí)的偏見；適合于陳述性知識的學(xué)習(xí)，不適用于如言語技能、操作技能、行為方式等方面的學(xué)習(xí)過程。奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論只談知識的學(xué)習(xí)和教學(xué)，避而不談對學(xué)生的智力開發(fā)和各種能力的培養(yǎng)。維果茨基的教學(xué)思想及其意義：維果茨基的社會建構(gòu)主義1）文化歷史發(fā)展和心理發(fā)展理論方面主要觀點有：人有兩類機能說：一低級機能，動物進(jìn)化獲得的以直接的方式與外界相互作用時表現(xiàn)出來的特征；二高級機能由歷史發(fā)展而獲得的，以符號系統(tǒng)為中介的心理機能。兩工具說：一物質(zhì)生產(chǎn)工具，指向外部引起客體變化；二精神生產(chǎn)工具——指向內(nèi)部影響人的心理結(jié)構(gòu)的語言符號系統(tǒng)。這一工具導(dǎo)致人們的適應(yīng)環(huán)境方式的變化。心理發(fā)展觀：心理發(fā)展指個體心理在環(huán)境和教育的影響下，在低級機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機能轉(zhuǎn)化的過程。思維與語言：言語是思維發(fā)展的核心，即：語言是發(fā)展的媒介與思維的工具；語言是社會交往與活動的工具；語言是自我調(diào)控與反思的工具。個體的心理發(fā)展，是在特定的社會文化環(huán)境的影響之下，在與成人交往的過程中，通過掌握對高級心理機能起中介作用的工具—語言、符號，以語言為中介，在各種低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐步發(fā)展高級心理機能的過程。最近發(fā)展區(qū)：A、教學(xué)要走在兒童發(fā)展的前頭；通過教學(xué)促進(jìn)兒童的發(fā)展。B、盡量組織、安排能力水平不同的學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，這是促進(jìn)兒童在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)發(fā)展的最有效的方式。C、提倡支架式教學(xué)、交互式教學(xué)與認(rèn)知學(xué)徒制等教學(xué)形式。4）意義：在論述社會經(jīng)驗對認(rèn)知發(fā)展的作用方面，維果茨基的理論是獨一無二的，它幫助我們通過文化理解認(rèn)知機能的變化，不像皮亞杰那樣強調(diào)普遍的認(rèn)知發(fā)展。維果茨基認(rèn)為符號和語言在調(diào)整高級認(rèn)知過程中的作用。最近發(fā)展區(qū)概念的提出以及合作學(xué)習(xí)的思想對教育具有重要意義。指出的教學(xué)與發(fā)展的辯證關(guān)系對教育具有重要指導(dǎo)意義皮亞杰關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的階段；感知運動階段（0~2歲）：其主要表現(xiàn)為感覺（簡單輸入）和運動（簡單輸出）機能的發(fā)展。在這階段，嬰兒主要以一種反射（reflexes）或先天的方式進(jìn)行反應(yīng)。前運算階段（2~7歲）：嬰兒只能通過實際的操作物體才能學(xué)習(xí)和理解外部世界，而學(xué)前兒童由于語言的發(fā)展，已能運用符號在頭腦中表征事物，然而，他們的思維仍是相當(dāng)原始的。皮亞杰發(fā)現(xiàn)，年幼兒童不能理解守恒原理。具體運算階段（7~11歲）：兒童的思維具有如下特征：1、類包含2、給物體排序時，能有計劃地進(jìn)行。例：把很多根小棍按長度排序；能根據(jù)歸類和順序關(guān)系對事物進(jìn)行綜合。例：小明比小強高，小亮比小強矮，小明比小亮高。3、已具備守恒觀念。4、自我中心和去自我中心自我中心：一個現(xiàn)象只能由一個維度決定去自我中心：一個現(xiàn)象的兩個維度可以同時改變，它們的相互作用決定這一現(xiàn)象的更高一級屬性。形式運算階段（11~16歲）：兒童的思維特征：1、能形成關(guān)于抽象事物與具體事物的心理表象并對這些表象進(jìn)行操作。2、能認(rèn)識到二級關(guān)系（second-orderrelation），或者說關(guān)系之間的關(guān)系。如貓狗之間哪方面的相似點在知更鳥和麻雀之間也具備？3、已具備抽象思維能力。4、能進(jìn)行系統(tǒng)地思維，具有假設(shè)-演繹推理。人本主義學(xué)習(xí)理論對現(xiàn)代教育的意義。（1）人本主義教育觀是對傳統(tǒng)教育的變革，它豐富了人類學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵，并推動了當(dāng)代教育改革的進(jìn)程，它強調(diào)學(xué)習(xí)是人格的發(fā)展，使教育目標(biāo)有了根本的變化。（2）它認(rèn)為人的本質(zhì)是積極向上，能自我實現(xiàn)的，學(xué)習(xí)是人固有潛能的自我實現(xiàn)過程，因此強調(diào)學(xué)習(xí)過程是通過學(xué)習(xí)者通過自我指導(dǎo)，實現(xiàn)自我發(fā)展的過程，主張以學(xué)習(xí)者為中心，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)、自由學(xué)習(xí)。這種觀點有力地沖擊了行為主義與精神分析等學(xué)派對教育心理理論與實踐的消極影響，促進(jìn)了教育革新，為學(xué)習(xí)與教學(xué)研究與實踐提供了富有啟發(fā)意義的新觀點和新思路。（3）它片面強調(diào)學(xué)生的天賦潛能無視人的本質(zhì)的社會性，過渡強調(diào)學(xué)生的中心地位，使得教學(xué)不恰當(dāng)?shù)鼐心鄬W(xué)生個人自發(fā)的興趣，忽視了教師和教學(xué)的效能，忽視教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學(xué)科教學(xué)中的主導(dǎo)性，這勢必影響教育和教學(xué)質(zhì)量。第三章知識點：現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于知識的分類：現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)依表征和作用將知識分為：陳述性知識、程序性知識和策略性知識（由安德森提出來的）。陳述性知識——也稱描述性知識，是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，主要用于區(qū)別和辨別事物。使用于回答“世界是什么”的問題，也稱狹義的知識。程序性知識——即操作性知識：是關(guān)于怎樣做的知識，是一種自動化了的關(guān)于行為步驟的知識，表現(xiàn)為信息轉(zhuǎn)換活動過程中進(jìn)行的具體操作。它是回答“怎么辦”的問題。策略性知識——關(guān)于如何學(xué)和如何做的知識，即個體運用陳述性知識和程序性知識去學(xué)習(xí)、記憶、解決問題的一般方法和技巧。（策略性知識是學(xué)習(xí)者用來調(diào)控學(xué)習(xí)和認(rèn)識活動本身的知識。）陳述性知識與程序性知識的表征形式：陳述性知識的表征：主要以命題和網(wǎng)絡(luò)的形式表征。命題：是關(guān)于事物關(guān)系的論題。相當(dāng)于一個觀念。對于命題人們通常采用語義編碼。命題網(wǎng)絡(luò)：任何兩個命題，如果它們具有共同成分，則可以通過這種共同成分而彼此聯(lián)系起。許多彼此聯(lián)系起來的命題組成命題網(wǎng)絡(luò)。（P76圖命題網(wǎng)絡(luò)模型）概念、語義網(wǎng)絡(luò)模型、圖式和腳本等。（二）程序性知識以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征產(chǎn)生式——是所謂的條件動作規(guī)則，以如果……那么……的形式表征。產(chǎn)生式系統(tǒng)：由若干個經(jīng)練習(xí)簡單產(chǎn)生式組合而成的產(chǎn)生式系統(tǒng)。記憶的三種形式：感覺記憶：當(dāng)刺激作用于感覺器官時，在感覺器官中以外部世界相同的形式存在。特點是不經(jīng)注意馬上消失（視覺在1秒內(nèi)，聽覺在兩秒內(nèi)）。容量幾乎是無限的。短時記憶（又稱工作記憶）（幾秒到1分鐘），主要是人們正在思考的信息記憶系統(tǒng)，不經(jīng)注意很快就會消失。經(jīng)過記憶和復(fù)述加工，短時記憶的信息會進(jìn)入長時記憶。是影響記憶加工能力的瓶頸。其特點是容量為5—9。影響容量的因素有二：知識背景和對知識的熟練程度。長時記憶：信息得到較長時間的保持，甚至終身的記憶特點：容量是無限的、信息通常處于未激活狀態(tài)。是通過對短時記憶的信息復(fù)述，精加工和編碼獲得。長時記憶分為：情景記憶——關(guān)于個人經(jīng)歷的記憶，是我們聽到或看到的事情的再現(xiàn)。語義記憶——由相互相聯(lián)系的概念或圖式組成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。程序記憶——關(guān)于事情操作程序的記憶。干擾的兩種形式：前攝干擾——先學(xué)內(nèi)容對后學(xué)的內(nèi)容干擾作用（就只是干擾新知識）。倒攝干擾——后學(xué)內(nèi)容對先學(xué)的內(nèi)容干擾作用（可能是導(dǎo)致遺忘的最重要的原因）。兩種干擾的出現(xiàn)直接導(dǎo)致了信息記憶的系列位置曲線。原理或規(guī)則學(xué)習(xí)的形式：原理的學(xué)習(xí)是通過接受式學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)兩種方式來進(jìn)行的。接受學(xué)習(xí)教師從原理的正確表述入手，利用大量的典型例子體現(xiàn)出原理所反應(yīng)的概念間的規(guī)律性聯(lián)系。（也稱原理—例證學(xué)習(xí)）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：學(xué)生從具體例子中通過觀察歸納總結(jié)出共同特征。（例證—原理學(xué)習(xí)）問題解決的類型：（一）算法策略。算法策略是一種保證可以產(chǎn)生答案的步驟。算法是一種保證問題得到解決的程序。如“密碼算題”問題。（二）啟發(fā)式策略。啟發(fā)式策略是憑借經(jīng)驗來解決問題的一種方法。它有助于導(dǎo)致問題的解決，但不一定保證問題的解決。具體包括：手段——目的策略、爬山法策略、逆向策略、簡化策略、類推法、頭腦風(fēng)暴等。陳述性知識掌握的方式；奧蘇貝爾根據(jù)其研究提出了三類有意義學(xué)習(xí)的方式：表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)。（一）表征學(xué)習(xí)：是指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義。表征學(xué)習(xí)的心理機制是符號和它們所代表的事物或觀念在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立相應(yīng)的等值關(guān)系。（二）概念學(xué)習(xí)：是指掌握概念的本質(zhì)特征和關(guān)鍵特征。（三）命題學(xué)習(xí)：是指獲得由幾個概念構(gòu)成的命題的復(fù)合意義，是學(xué)習(xí)表示若干概念之間關(guān)系的判斷。奧蘇伯爾根據(jù)新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，將概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。（P102表）程序性知識掌握的方式：按照安德森的觀點，程序性知識學(xué)習(xí)包括兩種類型：模式識別學(xué)習(xí)和動作步驟學(xué)習(xí)。（一）模式識別學(xué)習(xí)：模式識別學(xué)習(xí)是指學(xué)會對特定的內(nèi)部或外部刺激模式進(jìn)行辨認(rèn)和判斷。模式識別代表的是個體對事物歸類的能力。其學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是把握產(chǎn)生式的條件項，需要通過概括化和分化的心理機制。（二）動作步驟學(xué)習(xí)：動作步驟學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者學(xué)會順利執(zhí)行某一活動的一系列操作步驟。對動作步驟的掌握主要是對產(chǎn)生式的行為項的學(xué)習(xí)，是通過程序化和程序的合成來完成的。這需要大量的練習(xí)和反饋才能得以實現(xiàn)。概念：記憶的系列位置效應(yīng)：人們學(xué)完一系列材料后立即進(jìn)行記憶測驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)開始的幾個項目和最后的幾個項目學(xué)習(xí)效果最好，中間部分的學(xué)習(xí)效果最差。對首先呈現(xiàn)部分學(xué)習(xí)好的現(xiàn)象，叫首因效應(yīng)，對最后部分學(xué)習(xí)效果好的現(xiàn)象叫近因效應(yīng)，首因和近因效應(yīng)合成為系列位置效應(yīng)（也稱系列位置曲線）。問題：問題是在給定的信息和目標(biāo)狀態(tài)之間有某些障礙需要加以克服的情境。包括：給定、目標(biāo)、算子三個基本成分。陳述性知識：也稱描述性知識，是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，主要用于區(qū)別和辨別事物。使用于回答“世界是什么”的問題。也稱狹義的知識。程序性知識即操作性知識：是關(guān)于怎樣做的知識，是一種自動化了的關(guān)于行為步驟的知識，表現(xiàn)為信息轉(zhuǎn)換活動過程中進(jìn)行的具體操作。它是回答“怎么辦”的問題。問答題：學(xué)習(xí)的信息加工過程：包括三個部分（P55、79頁圖）：信息儲存：包括感覺記憶、短時記憶、長時記憶；認(rèn)知加工：包括注意、知覺、復(fù)述、編碼、檢索；元認(rèn)知：有關(guān)認(rèn)知過程的知識和對認(rèn)知過程的控制。教師如何幫助學(xué)生有效地掌握概念：以準(zhǔn)確的語言揭示概念的本質(zhì)特征。突出有關(guān)的特征，控制好無關(guān)特征的數(shù)量和強度提供概念范例，適當(dāng)運用例證和比較。形成概念網(wǎng)絡(luò)在實踐中運用概念專家型與新手型問題解決者的差異：1、知識差異。表現(xiàn)為知識數(shù)量上的差異、知識的組織和可提取性上的差異。2、策略差異（1）問題表征策略上的差異。專家會花費更多的時間用于構(gòu)建問題表征；專家更可能在深層結(jié)構(gòu)上表征問題，新手更多根據(jù)問題的表面特征來表征問題。（2）具體解題策略上的差異。專家會運用發(fā)展良好的問題圖式，運用順向工作策略；新手會進(jìn)行嘗試與錯誤，運用逆向工作策略。（3）元認(rèn)知策略上的差異。專家會花費更多的時間用于擬定解題計劃，會經(jīng)常監(jiān)督自己的決定；新手則很少，且不能覺察自己的錯誤。陳述性知識的教學(xué)策略；（一）動機激發(fā)策略：1、充分利用學(xué)習(xí)目標(biāo)的激勵作用；2、要及時修正學(xué)生的動機歸因；3、使新知識和預(yù)期同時呈現(xiàn)；4、教師應(yīng)給學(xué)生提供成功產(chǎn)生動機的機會，以適當(dāng)?shù)姆绞浇o學(xué)生呈現(xiàn)新信息。（二）注意策略：將注意力集中于有關(guān)學(xué)習(xí)信息或主要信息上，即選擇性知覺策略。（三）精加工策略：通過對要記憶的材料補充細(xì)節(jié)、舉出例子、作出推論或使之與其它觀念形成聯(lián)想等，為知識的提取提供新的途徑，為知識的建構(gòu)提供額外信息。（四）組織者策略：是將分散的、獨立的知識組織成一個整體并表示出他們之間關(guān)系的方法?？梢岳谩跋刃薪M織者”。認(rèn)知結(jié)構(gòu)優(yōu)化策略。程序性知識的教學(xué)策略：課題選擇與設(shè)計策略示范與講解策略變式練習(xí)與比較策略練習(xí)（分散練習(xí)和整體練習(xí)）與反饋策略（內(nèi)部、外部反饋、條件化策略（產(chǎn)生式）分解策略：將完整的操作過程分解成幾個部分。第四章知識點：麥基奇的學(xué)習(xí)策略分類：（P118）認(rèn)知策略：信息加工的策略；元認(rèn)知策略：對信息加工過程進(jìn)行控制的策略；資源管理策略：是輔助管理可用的環(huán)境的策略。學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)策略認(rèn)知策略元認(rèn)知策略資源管理策略復(fù)述精細(xì)加工組織計劃監(jiān)督控制時間管理努力管理學(xué)習(xí)環(huán)境其他人支持元認(rèn)知的成份：又稱反省認(rèn)知，監(jiān)控認(rèn)知，超認(rèn)知，反審認(rèn)知等，指人對自己的認(rèn)知過程的認(rèn)知。即有關(guān)了解、檢查、評價和調(diào)整自己的認(rèn)知活動。涉及元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗和元認(rèn)知監(jiān)控。其中元認(rèn)知監(jiān)控是元認(rèn)知的核心，包括制定計劃、執(zhí)行控制、檢查結(jié)果、采取補救措施等。美國心理學(xué)家弗拉維爾1976年在《認(rèn)知發(fā)展》一書中首先提出了元認(rèn)知的概念。學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練模式：課程式模式。學(xué)科滲透式教學(xué)模式交叉學(xué)習(xí)式教學(xué)模式。概念：學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者為了達(dá)到有效學(xué)習(xí)的目的，而采用的規(guī)則、方法、技巧的總和，它能夠根據(jù)學(xué)習(xí)情景的各種變量、變量間的關(guān)系及其變化，對學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)方法的選擇進(jìn)行調(diào)控。學(xué)習(xí)過程中用來進(jìn)行信息加工的學(xué)習(xí)策略叫認(rèn)知策略；用來調(diào)節(jié)控制學(xué)習(xí)過程，保障信息加工過程有效進(jìn)行的學(xué)習(xí)策略叫監(jiān)控策略。元認(rèn)知：元認(rèn)知又稱反省認(rèn)知，監(jiān)控認(rèn)知，超認(rèn)知，反審認(rèn)知等，是指對自己認(rèn)知過程的認(rèn)知。學(xué)習(xí)者通過元認(rèn)知來了解、檢驗、評估和調(diào)整自己的認(rèn)知活動。元認(rèn)知由元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗、元認(rèn)知監(jiān)控三部分組成。其中元認(rèn)知監(jiān)控是元認(rèn)知的核心，包括制定計劃、執(zhí)行控制、檢查結(jié)果、采取補救措施等。認(rèn)知策略：學(xué)習(xí)過程中用來進(jìn)行信息加工的學(xué)習(xí)策略叫認(rèn)知策略。主要包括精加工策略、組織策略和復(fù)述策略。精加工策略：把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來，尋求字面意義背后的深層次意義，或者增加新信息的意義，從而幫助學(xué)習(xí)者將新信息儲存到長時記憶中去的學(xué)習(xí)策略。1、人為聯(lián)想策略（意義性不強）：形象聯(lián)想法、諧音聯(lián)想法、首字連詞法；2、內(nèi)在聯(lián)系策略（意義性較強）：注重理解；3、生成策略：注重對材料的提煉與組織；4、記卡片策略；5、記筆記策略。組織策略：組織策略是將經(jīng)過精加工提煉出來的知識點加以構(gòu)造，形成知識結(jié)構(gòu)的更高水平的信息加工策略。1、歸類策略；2、綱要策略：主題綱要法、符號綱要法（層次網(wǎng)絡(luò)法、流程圖）。問答題：學(xué)習(xí)策略教學(xué)的條件：原有知識背景——知識背景越豐富，越能采用組織策略。越缺乏，就只能采用記憶策略。因而教學(xué)必須考慮原有知識。自我效能感——對學(xué)習(xí)策略的使用效果的評價影響學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用。因而教學(xué)時應(yīng)設(shè)法提高學(xué)習(xí)者運用策略的自我效能感。元認(rèn)知發(fā)展水平：學(xué)習(xí)策略的教學(xué)受元認(rèn)知水平的影響，元認(rèn)知水平越高越能對自己是否運用學(xué)習(xí)策略進(jìn)行監(jiān)督和控制，越能接受學(xué)習(xí)策略并體驗相應(yīng)的效能感。練習(xí)情景的相似與變化。即學(xué)習(xí)策略的教學(xué)必須通過相似情景的不斷練習(xí)以形成認(rèn)知圖式。（如好人張三，再寫好人李四）有一套外顯可操作策略。如學(xué)生學(xué)習(xí)心煩，如何靜心學(xué)習(xí)？教師在指導(dǎo)時就必須有一套可操作的程序。學(xué)習(xí)策略的教學(xué)技術(shù)：（1）注重元認(rèn)知監(jiān)控和調(diào)節(jié)訓(xùn)練。（出聲思考；寫思考日記；計劃和自我調(diào)節(jié)；報告思維過程，自我評價）（2）有效地運用教學(xué)反饋（3）提供足夠教學(xué)時間。第五章知識點：智力的二因素論：20世紀(jì)初，英國心理學(xué)家斯皮爾曼首先提出智力的二因素結(jié)構(gòu)。1、智力由兩種因素構(gòu)成：一般因素：人的所有的活動都需要的，并影響人的所有活動效率的智力因素（注意集中能力）；和特殊因素：在某一特殊活動中，只影響某一活動效率的因素。2、任何一項活動的完成都有一般智力和特殊智力兩個方面作用的結(jié)果?？ㄌ貭柕闹橇︻愋停?963年，斯皮爾曼的弟子，美國心理測驗學(xué)家卡特爾根據(jù)對智力測驗結(jié)果的分析，將智力分為兩類：一類受先天遺傳影響較大的智力即流體智力。這類智力多半由對空間的關(guān)系認(rèn)知、機械記憶、對事物的判斷反應(yīng)的速度等方面表現(xiàn)出來。一類受后天學(xué)習(xí)影響較大的智力即晶體智力（或固體智力），表現(xiàn)為對語文詞匯及數(shù)理知識的記憶。（P148圖）斯滕伯格的三元智力理論：(P151)斯騰伯格認(rèn)為，不論是基于結(jié)構(gòu)還是基于過程的單一智力理論都不能對智力進(jìn)行清晰完整的描述。人的智力是復(fù)雜而多層面的。他在1985年出版的《超越IQ》一書中提出了著名的“三元智力理論”，作為其成分理論的修正和擴充。11年后，他又提出了以“產(chǎn)品”為導(dǎo)向的成功智力，并將創(chuàng)造力和實踐能力加入到智力的范疇中。智力有三個相互聯(lián)系的方面：分析能力、創(chuàng)造能力和實踐能力。每個方面都對應(yīng)著不同的亞成份。亞成分涉及三個方面：A、成分亞理論：指個體對初級信息的加工的能力，包含三個子成分：第一個成份：是智力的高級管理成分：智力活動的計劃、資源分配、評價、控制以及策略選擇。第二個成分是操作成分——認(rèn)知加工操作（信息編碼、提取、應(yīng)用、存貯）第三個成分是獲得成分：負(fù)責(zé)對新知識的獲取。B、經(jīng)驗亞理論——個體應(yīng)用經(jīng)驗處理新問題的能力。（統(tǒng)合不同的觀念，形成頓悟或創(chuàng)造的能力）C、情景亞理論——個體在日常生活中，運用學(xué)得知識經(jīng)驗處理日常事務(wù)、適應(yīng)環(huán)境的能力。戴斯的PASS理論:智力是認(rèn)知過程的重構(gòu)。并提出PASS模型。即指計劃——注意——同時加式——繼時加工三級認(rèn)知功能系統(tǒng)的四個加工過程。當(dāng)個體為如何解決問題，開展活動或敘述一件事而作決策時，必然要求計劃過程的參與。計劃包括目標(biāo)設(shè)定，對反饋的預(yù)期和監(jiān)控。注意過程測允許個體選擇性地注意某些刺激而忽視其他刺激，抵抗干擾和保持警戒。同時加工過程可將個別刺激整合成有機的整體。繼時加工過程則將刺激整合為一個特異的序列。因此一切智能活動的運行，依賴于注意系統(tǒng)、同時加工和繼時加工系統(tǒng)和計劃系統(tǒng)的協(xié)調(diào)合作。國內(nèi)關(guān)于智力的結(jié)構(gòu):林傳鼎：智力應(yīng)被視為一種多維的連續(xù)統(tǒng)，它包含許多特殊技能和能力。智力結(jié)構(gòu)包含六種能力：對模式進(jìn)行分類的能力適宜地觀察行為能力，即學(xué)習(xí)能力。歸納推理能力即概括能力深澤推理能力形成概念模型并使用這種模型的能力。理解能力林崇德：智力和能力不是絕對分開的，智力是個性的范籌，不任是智力還是能力，其核心是思維的概括。智力由思維、感知（觀察）、記憶想象、語言和操作技能組成。其思維（抽象思維）是智力的核心。朱智賢智力的核心是思維。思維的特點是概括性、間接性、目的性和問題性，層次性和產(chǎn)生性等特點。創(chuàng)造力與智力的關(guān)系:（P165圖）推孟、吉爾福特、托蘭斯等人；1）智力是創(chuàng)造的必要條件，但不是充分條件。2）低智力的難以有創(chuàng)造性，高智力的未必有高創(chuàng)造性；3）創(chuàng)造力高的人往往智力也高。頭腦風(fēng)暴法：頭腦風(fēng)暴法是奧斯本提出的，愿意是用暴風(fēng)雨似的思潮以撞擊問題。類似于我國的“集思廣益”的做法。其具體做法是采用座談會形式組織人們對特定的問題進(jìn)行討論，使他們互相啟發(fā)，引起聯(lián)想，產(chǎn)生盡可能多和價值盡可能大的設(shè)想和方案。為了使頭腦風(fēng)暴法取得最大的效果，必須遵守以下守則：第一，不批評他人的任何觀點；第二，鼓勵“百花齊放”，發(fā)言充分自由；第三，求量為先，以量生質(zhì)；第四，尋求組合與改進(jìn)。概念：智力：智力是一種“能力”，它區(qū)別于興趣、愛好等其他非認(rèn)同領(lǐng)域的心理特性；智力是指認(rèn)知活動中最一般、最基本的能力；它與個體的抽象思維能力密切相關(guān)。科爾文：智力是個人為了適應(yīng)環(huán)境而進(jìn)行學(xué)習(xí)的能力。比奈：智力是有目的的行為，合理的思維以及有效適應(yīng)環(huán)境的總能力。加德納：智力是個體解決實際問題的能力，產(chǎn)生或創(chuàng)造出具體社會價值的有效產(chǎn)品的能力。斯騰伯格：智力是從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)和獲益的能力，抽象思維和推理能力，適應(yīng)不斷變化、模糊多樣的世界的能力，以及激勵自己有效地完成應(yīng)該完成的任務(wù)的能力。創(chuàng)造力：創(chuàng)造力是指根據(jù)一定的目的，運用已知的信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值的產(chǎn)品的能力。新穎性和價值性是創(chuàng)造力的兩個重要特征。創(chuàng)造型思維是創(chuàng)造力的核心和基礎(chǔ)。創(chuàng)造力有多種成分。吉爾福特把創(chuàng)造力分解為六個主要成分：敏感性：容易發(fā)現(xiàn)新事物，接受新問題；流暢性：思維敏捷、反應(yīng)迅速；靈活性：能提出多種解決問題的方案；獨創(chuàng)性：產(chǎn)生新穎的、非常的思想的能力；再定義：重新發(fā)現(xiàn)特定事物的多種適應(yīng)方法；洞察性：能透過事物的表面現(xiàn)象，認(rèn)清其內(nèi)在含義和特性。問答題：加德納的多元智力理論的現(xiàn)實意義：認(rèn)為智力應(yīng)該是指在某種文化環(huán)境的價值標(biāo)準(zhǔn)下，個體用以解決問題和生產(chǎn)創(chuàng)造時所需要的能力，人有八種智力，每一種智力每種智力都有其獨特的解決問題的方法，都有其自身的符號系統(tǒng)。這八種智力在每個人身上的組合方式是多種多樣的，有的人可能在某一兩個方面是天才，而其余方面卻是蠢才，有人可能各種智能都很一般，但如果他所擁有的各種智能被巧妙地組合在一起，則可能在解決某些問題時會顯得很出色。由此拓展了傳統(tǒng)智力概念的含義，這對差異教育和教學(xué)有重大意義。影響智力發(fā)展的因素：=1\*GB3①遺傳和生理成熟奠定了智力發(fā)展的基礎(chǔ)高爾頓的家譜分析法，血緣關(guān)系分析法、雙生子研究法=2\*GB3②環(huán)境和教育影響著智力的發(fā)展早期環(huán)境家庭環(huán)境學(xué)校環(huán)境影響創(chuàng)造力發(fā)展的因素：斯滕伯格和洛巴特提出的“創(chuàng)造力多因素理論”：=1\*GB3①智力，尤其是發(fā)散性思維能力；=2\*GB3②知識，尤其是良好的、獨特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；=3\*GB3③認(rèn)知風(fēng)格，尤其是“立法式”的認(rèn)知風(fēng)格；=4\*GB3④人格特征，尤其是冒險性、堅持性、獨立性、好奇心、自信心等，對（模糊）不確定性的容忍、冒險性、毅力和堅持性、成長的愿望、自尊。（P166）；=5\*GB3⑤動機，尤其是創(chuàng)造性動機；=6\*GB3⑥環(huán)境，有利于激發(fā)創(chuàng)造的環(huán)境（P166）創(chuàng)造力訓(xùn)練的一般技巧:（一）培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的基本原則1、改善教學(xué)環(huán)境；2、培養(yǎng)學(xué)生的好奇心，激發(fā)求知欲；3、鼓勵學(xué)生的獨創(chuàng)行為；4、積極開展創(chuàng)造性活動；5、訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散性思維；6、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的人格。（二）培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的方法1、創(chuàng)造力訓(xùn)練的一般技巧：（1）創(chuàng)設(shè)適宜的條件，激發(fā)創(chuàng)造需要；（2）發(fā)散式提問模式，發(fā)展流暢性思維；（3）擺脫習(xí)慣性思維，發(fā)展應(yīng)變思維；（4）調(diào)節(jié)認(rèn)知行為，增進(jìn)創(chuàng)造力。2、創(chuàng)造力訓(xùn)練的具體方案：（1）頭腦風(fēng)暴法；（2）缺點列舉法；（3）希望列舉法；（4）圖形想象訓(xùn)練；（5）聯(lián)想訓(xùn)練；（6）展開性思維訓(xùn)練。第七章知識點：遷移的類型：根據(jù)遷移的結(jié)果分正遷移——一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起著促進(jìn)、助長作用。負(fù)遷移——一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起著干擾、阻礙作用，即對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極的影響。（騎自行車對騎三輪車起阻礙作用，學(xué)俄文后對學(xué)英語產(chǎn)生干擾作用）根據(jù)遷移的方向分順向遷移——先進(jìn)行的學(xué)習(xí)對后繼的學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響逆向遷移——后繼的學(xué)習(xí)對先前的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響根據(jù)遷移的范圍分（布魯納）一般遷移——一種學(xué)習(xí)所得的原理和態(tài)度對另一種學(xué)習(xí)影響。特殊遷移——某一領(lǐng)域或課題的學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)另一領(lǐng)域或課題學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。根據(jù)遷移的程度分（相似性程度）A、近遷移——已習(xí)得的知識或技能與原先學(xué)習(xí)相似的情境中加以運用（記我的媽媽到記我的教師）B、遠(yuǎn)遷移——指已習(xí)得的知識或技能在新的不相似的情境中運用。5、根據(jù)遷移的路徑分（美國心理學(xué)家所羅門和帕金斯）A、低路遷移——一種自發(fā)的或者自動的方式所形成的技能遷移，這種遷移是將各種情景中的練習(xí)所獲得的技能，在不留意的，不需要或很少需要意識思維參與的情況下發(fā)生的遷移。B、高路遷移——有意識地將某種情景中所習(xí)得的抽象知識應(yīng)用于另一情景。遷移的難度水平：加涅把學(xué)習(xí)遷移劃分為“水平遷移”（橫向遷移）和“垂直遷移”（縱向遷移）遷移理論關(guān)于遷移的實質(zhì)及代表人物：1、心理基礎(chǔ)是官能心理學(xué)1）代表人物：德國的沃爾夫2）主要思想A、人是若干官能組成的，如注意、意志、記憶、知覺、推理、想象等，它們是一個個獨立的實體，各種官能就像人的肌肉一樣，可以通過訓(xùn)練得到增強。B、訓(xùn)練和改進(jìn)心的各種官能是教學(xué)的目標(biāo)、教育的任務(wù)就是要改善學(xué)生的各種官能。而改善后的官能就能自動地遷移到其他的學(xué)習(xí)中去。一種官能的改進(jìn)也能增進(jìn)其他官能。2、相同要素（共同成分）說1）代表人物：桑代克2）主要思想：一種學(xué)習(xí)情境到另一種學(xué)習(xí)情境的遷移，只是由于這兩個情境存在著相同的要素，只有當(dāng)兩個心理機能之間存在著相同的要素時，一種心理機能的改善才能引起另一種心理機能的改善。3、概括化理論（經(jīng)驗化說）1）代表人物：賈德2）主要思想：先學(xué)的東西之所以遷移到后期的學(xué)習(xí)中去，是因為先期學(xué)習(xí)時獲得了一般的原理，這種原理可以部分地或全部地遷移兩種學(xué)習(xí)中。兩種學(xué)習(xí)活動存在共同要素是知識產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動中概括形成了能夠泛化的共同原理。只要一個人對其經(jīng)驗進(jìn)行概括，就可以完成從一種情景到另一種情境的遷移。關(guān)系理論1）代表人物：格式塔心理學(xué)家苛勒2）主要思想：遷移的發(fā)生關(guān)鍵不在于情境中有多少共同要素、也不在于是否掌握了原理，而在于是否理解了情境之間的關(guān)系。即情境中所有的要素是否組成了一種整體關(guān)系。5、遷移的逆向曲面模型（P206圖）1）代表人物：奧斯古德2）主要思想：又稱三維遷移模式：遷移的性質(zhì)、刺激的相似性、反應(yīng)的相似性。6、學(xué)習(xí)定勢說1）代表人物：哈羅2）主要思想：強調(diào)學(xué)習(xí)方法的遷移。學(xué)習(xí)定勢是一種學(xué)習(xí)策略，即指學(xué)會如何學(xué)習(xí)。概念：遷移：廣義的遷移是指利用已有的知識經(jīng)驗不斷獲得新知識和技能的過程。狹義的遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。學(xué)習(xí)定勢：前面的活動對隨后的活動產(chǎn)生影響的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)問答題：影響學(xué)習(xí)遷移的因素：學(xué)習(xí)材料的特點：強調(diào)材料的相似性，共同要素越多，越易產(chǎn)生遷移、實驗情景與材料之間的相關(guān)度、學(xué)習(xí)材料的相同和不同點的區(qū)分程度經(jīng)驗概括程度：產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者概括出學(xué)習(xí)中的共同原理。這種經(jīng)過概括的原理就能有效地遷移到新的學(xué)習(xí)中去，從而有效地指導(dǎo)實踐。奧蘇貝爾的組織者研究發(fā)現(xiàn)抽象概括程度高有材料能促進(jìn)學(xué)生對新知識的掌握。對學(xué)習(xí)情境的理解（對應(yīng)頓悟說，苛勒關(guān)系轉(zhuǎn)換理論）學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)：（定勢的影響，先易后難排列，容易解決問題）一種方式被多次運用后，如果換作與此方法相對的方法，問題解決的難度就會增加（盧欽斯實驗）。（對應(yīng)哈洛學(xué)習(xí)定勢說）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點：知識經(jīng)驗的準(zhǔn)確性、豐富性、知識經(jīng)驗的聯(lián)系有利于遷移。奧蘇貝爾認(rèn)為知識結(jié)構(gòu)可利用性、辨別性、鞏固性有利促進(jìn)遷移。（對應(yīng)奧蘇貝爾三個變量說）學(xué)習(xí)策略水平：學(xué)習(xí)策略對遷移的影響是相當(dāng)廣泛的，其主要表現(xiàn)為認(rèn)知策略與元認(rèn)知策略對遷移的影響上。教學(xué)過程中促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的方法:注意學(xué)習(xí)材料和內(nèi)容的編排(前是后的基礎(chǔ)，對后面產(chǎn)生影響)注意知識本身性質(zhì)、特點、邏輯結(jié)構(gòu)。注意學(xué)生經(jīng)驗水平、智力年齡、知識結(jié)構(gòu)注意教學(xué)時間和教法上的要求，力求以最佳的教材結(jié)構(gòu)展示給學(xué)生。改進(jìn)教材呈現(xiàn)方式：一般到具體（體現(xiàn)不斷分化，綜合貫通的認(rèn)知組織原則）加強教學(xué)法有選擇，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。（學(xué)習(xí)策略）根據(jù)不同的內(nèi)容選擇不同的教學(xué)方法。改進(jìn)學(xué)生的評價（產(chǎn)生態(tài)度心理）第九章知識點：1、學(xué)習(xí)動機的種類：學(xué)習(xí)動機的種類1）根據(jù)學(xué)習(xí)動機的社會意義：正確或高尚的學(xué)習(xí)動機與錯誤或低下的學(xué)習(xí)動機；2）根據(jù)學(xué)習(xí)起作用的時間長短：直接的近景性學(xué)習(xí)動機與間接的遠(yuǎn)景的學(xué)習(xí)動機；3）根據(jù)學(xué)習(xí)動機的范圍：普遍型學(xué)習(xí)動機與偏重型學(xué)習(xí)動機4）根據(jù)動機產(chǎn)生的誘因來源：內(nèi)部動機與外部動機2、動機理論中關(guān)于動機的基本觀點及代表人物：1）行為主義：他們認(rèn)為，動機是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量，并特別重視用強化來說明動機的引起與作用。在他們看來，人的某種學(xué)習(xí)傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)定聯(lián)系，強化可以使人在學(xué)習(xí)過程中增強某種反應(yīng)發(fā)生的頻率和強度。由于行為主義學(xué)習(xí)理論的核心概念是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，因此，在他們看來，不斷強化可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強和鞏固。按照這種觀點，任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報償。因此，他們主張，在學(xué)習(xí)活動中，應(yīng)采取各種外部手段如獎賞、贊揚、評分等方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，引起其相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。代表人物：華生等2）人本主義：動機是人性成長發(fā)展的基本內(nèi)在動力，維持良好的師生關(guān)系和培養(yǎng)和諧的教室氣氛，是維持學(xué)生學(xué)習(xí)動機的兩個基本條件。代表人物：馬斯洛（需要層次理論P264圖），羅杰斯等3）成就動機論：默瑞：人格中心由一系列需要，其中之一即成就需要，這一需要使人追求較高的目標(biāo)，完成困難的任務(wù)，競爭并超過別人。4）歸因理論：韋納：人們將自己的成敗歸結(jié)于不同的原因，不同的歸因?qū)е虏煌男袨閯訖C，消極的歸因不利于學(xué)生的成長。5）自我效能感理論：班都拉：自我效能感影響人們行為的啟動和改變。6）自我價值感理論：科文：自我價值感是個人追求成功的內(nèi)在動力。概念：學(xué)習(xí)動機：學(xué)習(xí)動機是指引起學(xué)生學(xué)習(xí)活動、維持學(xué)習(xí)活動，并指引學(xué)習(xí)活動趨向教師所設(shè)定的目的的心理傾向。耶克斯-多德森定律：在比較易的學(xué)習(xí)任務(wù)中，學(xué)習(xí)效率隨動機的增強而增強，中等偏高的動機水平時學(xué)習(xí)效率最好；大比較難的任務(wù)中，學(xué)習(xí)效率反而會由于學(xué)習(xí)動機增加而下降，中等偏低時學(xué)習(xí)效率最好；中等難度時學(xué)習(xí)動機，學(xué)習(xí)動機中等時最好。不同難度的任務(wù)需要的動機的最佳動機水平是不同的，隨難度增大動機最佳水平下降的趨勢。（P261圖）成就動機：指人們在完成任務(wù)中力求獲得成功的內(nèi)部動機，亦即個體認(rèn)為有重要的、有價值的事情樂意去做，并努力達(dá)到完美地步的一種內(nèi)部推動力量。由麥克里蘭和阿特金森所研究和發(fā)展的動機理論。由默瑞于20世紀(jì)30年代提出的成就需要發(fā)展起來的。問答題：馬斯洛的需要層次理論：（1）人的需要中含有學(xué)習(xí)動機：認(rèn)為學(xué)生具有先天具有發(fā)自內(nèi)心的潛力，教師的任務(wù)不只是教學(xué)生知識，更重要的是為學(xué)生設(shè)置良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生自行學(xué)習(xí)。人有七種基本的需要生理需要——維持生存和種族延續(xù)的需要。是所有需要中最基本、最原始、也是最有力的需要。安全需要——希求保護與免遭遇威脅從而獲得安全感的需要。生命安全；財產(chǎn)安全、職業(yè)安全。歸屬與愛的需要——被那群體接納，愛護、關(guān)注、鼓勵及支持的需要。尊重的需要——對自己社會價值的需要。包括自尊和他人尊重兩個方面的需要。自尊涉及：渴求力量、成就、自強、自信和自主；他人尊重涉及：承認(rèn)、賞識、重視、和高度評價。求知的需要——認(rèn)知和理解的需要。是指個人對自身和周圍世界的探索、理解和解決疑難問題的需要。審美的需要——指對稱、秩序、完整結(jié)構(gòu)、以及對行為完美的需要。自我實現(xiàn)的需要——指個人渴望自己的潛能得到充分發(fā)揮，希望自己越來越成為自己希望的人物完成與自己能力相稱的一切活動的需要。（2）馬斯洛兩大類需要的交互作用：需要的層次出現(xiàn)順序是由低到高。“衣食足而知榮辱，倉廩實而知禮節(jié)”“糟糠不飽者，不務(wù)梁肉，短褐不完者，不待紋繡”。只有當(dāng)?shù)图壍男枰緷M足后，才能出現(xiàn)較高級的需要。各層次需要在人群中所占比例由在大到小。七個層次的需要概括為兩個水平，前四種為基本需要（前四種為本能需要，其特點是需要滿足后動機就下降，且與維持生活所必須的），后三種為成長需要。（后三種為似本能需要）。其中自我實現(xiàn)是人的最高層次的需要。自我實現(xiàn)中的高峰體驗——指個人自我尋求自我實現(xiàn)之前的一種喜悅感覺。學(xué)習(xí)動機的歸因理論：（1）一般人通常把自己經(jīng)歷過的事情的成敗歸結(jié)為六個方面能力：自己對完成某項任務(wù)的勝評價。努力程度，即個人在某項任務(wù)上投入的時間和精力。工作難度：即任務(wù)的復(fù)雜程度，及由此而形成的個體對該工作的困難程度的估計。運氣：個人自認(rèn)為自己次工作的成敗是否與運氣有關(guān)身體狀態(tài)，即工作時的身體情況是否影響工作。其他、外部環(huán)境因素。（2）在韋納將六個因素歸入三個維度：因素源：外部原因和內(nèi)部原因；穩(wěn)定程度：穩(wěn)定因素和不穩(wěn)定因素可控性：可控因素與不可控因素。（3）消極的歸因不利于學(xué)生的成長學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)：（1）內(nèi)部動機的激發(fā)激發(fā)興趣維持好奇心設(shè)置合理的目標(biāo)自我效能感訓(xùn)練歸因（2）外部動機激發(fā)明確表達(dá)期望提供明確、及時的、經(jīng)常性的反饋合理運用外部獎勵有效地運用表揚第十一章知識點：布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類：認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)的分類布盧姆在《教育目標(biāo)分類學(xué)，第一分冊：認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)》一書中分成六級：知識——指對先前學(xué)習(xí)材料的記憶（具體事實、方法、過程、理論等的回憶）領(lǐng)會——指把握知識的意義。一是轉(zhuǎn)換，即用自己的話表述；二是解釋對一項信息加以說明可概述。三是推斷即估計將來的趨勢。運用將習(xí)得的材料應(yīng)用于新的具