融合教育滿分(判斷、單選)

江蘇省中小學(xué)教師特殊需要學(xué)生的融合教育知識(shí)復(fù)習(xí)材料第一章特殊需要學(xué)生一、特殊需要學(xué)生的概念特殊需要學(xué)生是指一切身體的、智力的、社會(huì)的、情感的、語(yǔ)言的或其它的任何特殊教育需要的兒童和青年，這就包括殘疾兒童和天才兒童、流浪兒童和童工、偏遠(yuǎn)地區(qū)或游牧人口的兒童、語(yǔ)言或種族或文化方面屬少數(shù)民族的兒童，以及來(lái)自其它不利處境或邊際區(qū)域或群體的兒童?！?lián)合國(guó)家教科文組織.特殊需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)特殊需要即特殊的教育需要，是學(xué)生基于個(gè)體的差異性，對(duì)特殊的教育條件的支持性需要。特殊教育條件支持需要個(gè)別差異引發(fā)特殊教育需要具有條件性，一是個(gè)體差異具有教育意義，而是個(gè)體差異達(dá)到一定的度。特殊需要學(xué)生又稱特殊教育需要學(xué)生，是基于個(gè)體的差異性，在學(xué)習(xí)上需要特殊教育條件支持的學(xué)生。二、特殊需要學(xué)生的分類廣義：一切由個(gè)體身心特征和社會(huì)文化背景差異引起的特殊教育需要學(xué)生。狹義：個(gè)體身心條特征差異引起的特殊教育需要學(xué)生。“殘疾”與“障礙”兩個(gè)概念在中文表達(dá)中經(jīng)常替代互用，實(shí)際上有區(qū)別。我們這里不做嚴(yán)格區(qū)別。考慮到障礙一詞在感情色彩上更具中性的，教育領(lǐng)域一般用“障礙”。障礙學(xué)生的分類（不同的國(guó)家、地區(qū)有著不同的劃分）中國(guó)大陸：視力殘疾、聽(tīng)力殘疾、智力殘疾、肢體殘疾言語(yǔ)殘疾、精神殘疾、多重殘疾。中國(guó)臺(tái)灣：智能障礙、視覺(jué)障礙、聽(tīng)覺(jué)障礙、語(yǔ)言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴(yán)重情緒障礙、學(xué)習(xí)障礙、多重障礙、自閉癥、發(fā)展遲緩以及其他顯著障礙等12類。美國(guó)2004年《殘疾人教育促進(jìn)法案》（IndividualwithDisabilitiesEducationImprovementActof2004,簡(jiǎn)稱IDEA2004）把特殊需要學(xué)生分為13類，并對(duì)每一類都作了定義。國(guó)際上大多數(shù)國(guó)家引用“IDEA”的界定。本課程特殊需要學(xué)生——主要指有障礙學(xué)生重點(diǎn)介紹10類：視覺(jué)障礙學(xué)生、聽(tīng)覺(jué)障礙學(xué)生、智力障礙學(xué)生、孤獨(dú)癥學(xué)生、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生、注意或多動(dòng)癥學(xué)生、情緒行為障礙學(xué)生、溝通障礙學(xué)生、肢體障礙學(xué)生、多重障礙學(xué)生。三、特殊需要學(xué)生的鑒定特殊需要學(xué)生鑒定是指根據(jù)一定的原則，通過(guò)檢查、測(cè)評(píng)或其他方式把有特殊教育需要的學(xué)生鑒別診斷出來(lái)的過(guò)程。特殊需要學(xué)生鑒定原則是公正性、科學(xué)性、全面性特殊需要學(xué)生的鑒定是一項(xiàng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ?，?yīng)采取嚴(yán)肅的態(tài)度、科學(xué)的方法和恰當(dāng)?shù)墓ぞ?。普校教師的任?wù)：平時(shí)在教育教學(xué)中，注意觀察或發(fā)現(xiàn)班級(jí)學(xué)生中有異常或疑似特殊需要的學(xué)生要進(jìn)行初步的篩查了解，向?qū)W校和家長(zhǎng)反映情況，為干預(yù)、診斷和評(píng)估提供信息，提出相應(yīng)的教育建議。四、特殊需要學(xué)生的發(fā)展（一）障礙學(xué)生的非典型發(fā)展非典型發(fā)展又稱異常發(fā)展,是指?jìng)€(gè)體在發(fā)展的階段、速率以及身心某些方面并不按照大多數(shù)學(xué)生所遵循的發(fā)展模式不斷地生長(zhǎng)和變化，而是超出了正常發(fā)應(yīng)有的區(qū)間范圍，呈現(xiàn)出一種“異?！碧卣鳌＃ǘ埣矊?duì)學(xué)生發(fā)展的影響殘疾影響學(xué)生發(fā)展的領(lǐng)域：身體發(fā)育、感覺(jué)運(yùn)動(dòng)、認(rèn)知能力、語(yǔ)言溝通、行為交往、生活自理。（三）殘疾可致代償功能強(qiáng)化代償是指當(dāng)體內(nèi)出現(xiàn)代謝、功能性障礙或組織結(jié)構(gòu)受損時(shí)，機(jī)體通過(guò)相應(yīng)器官、組織的代謝改變、功能加強(qiáng)或結(jié)構(gòu)形態(tài)變化來(lái)補(bǔ)償?shù)倪^(guò)程。（四）殘疾引發(fā)特殊的教育需要：學(xué)習(xí)信息、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)環(huán)境……特殊需要學(xué)生融合教育的關(guān)鍵：提供支持服務(wù)，滿足其特殊的教育需要！第二章融合教育一、融合教育的概念融合教育又稱全納教育，是20世紀(jì)90年代興起的國(guó)際教育思潮，強(qiáng)調(diào)普通學(xué)校接納所有學(xué)生共同參與學(xué)習(xí)，反對(duì)教育體制隔離造成的歧視和排斥，主張通過(guò)適應(yīng)不同差異的教育措施，滿足所有兒童的教育需要，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。融合教育是相對(duì)于隔離教育來(lái)說(shuō)的。教育隔離不僅表現(xiàn)為不同教育體制之間的隔離，同一教育體制內(nèi)也存在著隔離，諸如，分快慢班，辦貴族學(xué)校等。本課融合教育主要指——特殊教育與普通教育的融合特殊教育即對(duì)特殊需要學(xué)生的教育，是基于學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的顯著性，旨在滿足其特殊的教育需要，促進(jìn)其身心充分發(fā)展的教育。我國(guó)特殊教育對(duì)象主要是：殘疾學(xué)生的教育特殊需要融合教育起源于對(duì)特殊教育隔離安置的反思。隔離安置模式存在著歧視、不平、標(biāo)簽化等弊端二、融合教育的演進(jìn)特殊教育融合發(fā)展主要經(jīng)歷了三階段1.正?；∟ormalization）2.回歸主流（Mainstreaming）與一體化（Integration)正?；兰o(jì)中期發(fā)端于北歐的一種文化思潮。核心理念是幫助所有人過(guò)上正常的生活,認(rèn)為隔離的養(yǎng)護(hù)機(jī)構(gòu)使許多殘疾者終生遠(yuǎn)離“主流生活”，因此應(yīng)讓他們從被隔離的機(jī)構(gòu)、學(xué)校回到社區(qū)，回歸到正常的主流社會(huì)生活中來(lái)。正常化思潮直接導(dǎo)致來(lái)“非機(jī)構(gòu)化運(yùn)動(dòng)?；貧w主流是20世紀(jì)中期后以美國(guó)為代表的北美國(guó)家掀起的融合教育改革運(yùn)動(dòng)。提倡把被隔離的特殊兒童安置到主流的普通學(xué)校進(jìn)行教育,強(qiáng)調(diào)以“最少受限制的環(huán)境”滿足特殊兒童的教育需要，使之回歸主流生活，從而拉開(kāi)了特殊教育融合實(shí)踐的序幕。一體化是20世紀(jì)中期受正?；汲庇绊?以英國(guó)為代表的西歐國(guó)家興起的將特殊學(xué)校與普通學(xué)校進(jìn)行重組合并,從而使特殊教育與普通教育和并為一軌,為特殊兒童有更多的機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校和主流社會(huì)的教育改革運(yùn)動(dòng)。3.全納教育全納教育是20世紀(jì)90年代興起的國(guó)際教育思潮，強(qiáng)調(diào)普通學(xué)校接納所有學(xué)生共同參與學(xué)習(xí)，反對(duì)教育中的歧視和排斥，主張通過(guò)適應(yīng)不同差異的教育措施，滿足所有兒童的特殊教育需要，促進(jìn)所有兒童應(yīng)有的發(fā)展。全納學(xué)校是指，學(xué)校應(yīng)該接納所有的兒童，而不考慮其身體的、智力的、社會(huì)的、情感的、語(yǔ)言的或其他任何條件，從而建立一個(gè)沒(méi)有排斥、歧視的融合學(xué)校。融合教育的理念：平等、接納、參與、共享國(guó)際——發(fā)達(dá)國(guó)家融合90%。三、融合教育的實(shí)施中國(guó)的隨班就讀教育（一）隨班就讀概況隨班就讀是指特殊需要學(xué)生兒童在普通教育機(jī)構(gòu)普通班中和普通學(xué)生一起接受教育的安置形式。隨班就讀是推進(jìn)教育發(fā)展的一項(xiàng)教育政策，隨班就讀是特殊兒童主要教育安置方式之一，隨班就讀是促進(jìn)殘疾兒童平等融入社會(huì)的重要手段我國(guó)臺(tái)灣早期期稱之為“走讀教育”。2.歷程民間探索階段：1987——1993——徐白侖先生發(fā)起“金鑰匙計(jì)劃”政府推廣階段：1994——2002——原國(guó)家教委開(kāi)展視力、智力殘疾兒童少年隨班就讀試驗(yàn)推進(jìn)發(fā)展階段：2003————教育部進(jìn)行“隨班就讀支持保障體系實(shí)驗(yàn)”3.現(xiàn)狀特殊教育發(fā)展新格局隨班就讀成為重要的教育安置方式4.問(wèn)題隨班就讀規(guī)模不大——國(guó)際差距隨班就讀質(zhì)量不高——隨班就混(二）隨班就讀的任務(wù)1.傳授相應(yīng)的科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能時(shí)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)適應(yīng)能力的培養(yǎng)2.發(fā)展學(xué)生的智力、體力和創(chuàng)造才能時(shí)，注重潛在能力的開(kāi)發(fā)。3.培養(yǎng)良好的品德和審美情趣、奠定科學(xué)的世界觀基礎(chǔ)時(shí)，滲透身殘志堅(jiān)的生命意識(shí)教育生命意識(shí)教育就是珍惜生命、尊重生命、熱愛(ài)生命，提高生存技能和生命質(zhì)量的教育活動(dòng)建立隨班就讀保障體系開(kāi)展隨班就讀專業(yè)合作實(shí)施隨班就讀教育管理資源中心是為隨班就讀教育教學(xué)活動(dòng)提供全面專業(yè)資源支持的中心機(jī)構(gòu)。這種專業(yè)資源包括專業(yè)物質(zhì)資源和專業(yè)人力資源。資源教室是建立在隨班就讀的普通學(xué)校之中為特殊兒童隨班就讀提供有效支持與服務(wù)的專門場(chǎng)所,相當(dāng)于就讀學(xué)校的資源中心。巡回指導(dǎo)是指資源中心通過(guò)派出專業(yè)人員，定期或不定期深入到普通學(xué)校為特殊兒童隨班就讀提供指導(dǎo)、咨詢與幫助的重要支持方式。第三章課程與教學(xué)()第四章視覺(jué)障礙學(xué)生有關(guān)統(tǒng)計(jì)數(shù)字表明，現(xiàn)實(shí)生活中大約有10%的人存在著不同程度的視覺(jué)障礙。約占人口總數(shù)1%的盲與低視力人群，嚴(yán)重的視覺(jué)障礙會(huì)給他們個(gè)人的學(xué)習(xí)和生活造成很多的困難。視力是眼睛在一定距離內(nèi)辨別物體形象的能力。它分為中心視力和周邊視力，中心視力有包括遠(yuǎn)視力和近視力。視野是指眼睛固定注視一點(diǎn)時(shí)所能看到的空間范圍。視覺(jué)障礙亦稱“視覺(jué)缺陷”，是指“由于各種原因?qū)е碌碾p眼不同程度的視力損失或視野縮小，難以做到一般人所能從事的工作、學(xué)習(xí)和其他活動(dòng)”。造成視覺(jué)障礙的原因是多方面的。大致可以歸納為兩大類：一是先天性的。如家族遺傳、近親結(jié)婚、胎兒期的影等。主要表現(xiàn)為無(wú)眼球、小眼球、角膜渾濁、虹膜缺損、視神經(jīng)缺損、黃斑缺損、白內(nèi)障、青光眼、家族性視神經(jīng)萎縮、視網(wǎng)膜色素變性等。目前，有調(diào)查表明，我國(guó)盲校學(xué)生視覺(jué)障礙原因中，先天因素已成為我國(guó)青少年致盲或低視力的主要原因。二是后天致病和外傷造成的。如視覺(jué)器官的疾病，大致有眼球的屈光不正、眼球震顫、角膜炎、結(jié)膜炎、鞏膜病變、晶體病變、玻璃體病變、青光眼、沙眼、視網(wǎng)膜色素變性、視神經(jīng)萎縮等；還有一些全身性疾病、心因性因素、眼外傷等也可能致盲或低視力。視覺(jué)障礙包括盲和低視力兩類。盲：狹義上指視力喪失到全無(wú)光感；廣義上指雙眼失去辨析周圍環(huán)境的能力。中國(guó)和世界衛(wèi)生組織把雙眼中優(yōu)眼的最佳矯正視力小于0.05或視野半徑小于10度的定義為盲。但大部分盲人都有一定的殘余視力，法定的盲人中完全看不到的不到10%。低視力：指能利用殘余視力接受教育及進(jìn)行工作、生活等活動(dòng)。中國(guó)和世界衛(wèi)生組織把雙眼中優(yōu)眼的最佳矯正視力等于或大于0.05而小于0.3的定義為低視力。視覺(jué)障礙對(duì)兒童的影響：視障兒童隨時(shí)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)受限制。運(yùn)動(dòng)能力受到了限制。他們的認(rèn)知特點(diǎn)：感知覺(jué)：首先，視覺(jué)障礙兒童的聽(tīng)覺(jué)非常靈敏；其次，視覺(jué)障礙兒童的觸覺(jué)也十分靈敏，國(guó)外學(xué)者的研究證明：盲人的觸覺(jué)閾限平均等于1.02mm，其中最低的為0.07mm，而有視覺(jué)的人觸覺(jué)閾限平均為1.97mm，可見(jiàn)盲人的觸覺(jué)感受性明顯高于有視覺(jué)的人。第三，盲童形成空間知覺(jué)存在一定的困難，很難形成正確的空間表象。聽(tīng)覺(jué)注意與記憶能力較強(qiáng)，但這些視覺(jué)表象往往是模糊不清和不完整的。在概念形成方面往往存在較大困難，不易抓住事物的本質(zhì)特征。視覺(jué)障礙兒童的口語(yǔ)發(fā)展與普通兒童基本上沒(méi)有差異。但在用表情、手勢(shì)、動(dòng)作等體態(tài)語(yǔ)言幫助說(shuō)話這一方面可能比較欠缺。書面語(yǔ)言的發(fā)展特點(diǎn)：識(shí)字容易，但理解部分詞義有困難。盲文是一種靠觸摸覺(jué)感知的特殊形式的文字。我國(guó)采用的每方以6個(gè)凸點(diǎn)為基本結(jié)構(gòu)的漢語(yǔ)盲文，是以漢語(yǔ)拼音規(guī)則為基礎(chǔ)的拼音文字，漢字中形聲字約占80%以上，明眼兒童很容易按其結(jié)構(gòu)，將音、形、義聯(lián)系在一起理解，牢固掌握漢字。盲文則不然，視覺(jué)障礙兒童在理解盲文書寫的詞義時(shí)，不能象明眼兒童那樣得到漢字字型的啟發(fā)；視覺(jué)障礙兒童閱讀書面語(yǔ)言的速度較慢，有可能影響整體的閱讀量、知識(shí)量。由于現(xiàn)行盲文只有5%的標(biāo)調(diào)率，這使視覺(jué)障礙兒童對(duì)漢語(yǔ)盲文中大量存在的同音詞的辨別與理解容易發(fā)生疑義，從而影響了摸讀速度和表情達(dá)意。在盲文的書寫方面，由于盲文是正面摸讀、反面書寫，在書寫的過(guò)程中，首先要在頭腦里進(jìn)行點(diǎn)字符形的換位，扎寫盲文也比普通的書寫費(fèi)力，所以，視覺(jué)障礙兒童的書寫速度要稍慢一些。視覺(jué)障礙本身不至于妨礙兒童身體的生長(zhǎng)和發(fā)育。但由于運(yùn)動(dòng)少，可能會(huì)造成身體運(yùn)動(dòng)發(fā)展延遲，影響了體格的發(fā)育，也可能因失明對(duì)兒童的軀體形態(tài)產(chǎn)生一定的影響，表現(xiàn)為低頭或垂頭，有些兒童具有聳肩縮頸、弓背彎腰、行姿異常等現(xiàn)象。隨時(shí)學(xué)習(xí)和自由行動(dòng)的限制還影響了視覺(jué)障礙兒童社會(huì)交往能力的發(fā)展，視覺(jué)障礙兒童不愿意主動(dòng)與人交往。視覺(jué)障礙并不明顯影響兒童的智力發(fā)展。視覺(jué)損傷影響兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)。原因：一是視覺(jué)障礙兒童入學(xué)普遍較晚，錯(cuò)過(guò)了最佳的開(kāi)發(fā)智力的關(guān)鍵期；二是父母和教師對(duì)視障兒童在學(xué)業(yè)成就上的期望低；三在視覺(jué)缺陷給兒童的學(xué)業(yè)增加了不少困難；四是視覺(jué)障礙兒童要花相當(dāng)一部分時(shí)間去學(xué)習(xí)普通兒童不必專門學(xué)習(xí)的技能與課程；五是教育教學(xué)的方法可能不適合視覺(jué)障礙的學(xué)生；六是一些學(xué)校的教學(xué)設(shè)施以及教學(xué)輔助器材等無(wú)法滿足視覺(jué)障礙學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。視障兒童的身心發(fā)展的基本規(guī)律與普通兒童一致。調(diào)整教室內(nèi)外的相應(yīng)環(huán)境，如設(shè)置走廊扶手、地面標(biāo)記，室內(nèi)的柱子、墻壁的拐角都改建成圓角或涂上鮮艷的色彩。教室內(nèi)的實(shí)物的固定位置，不要經(jīng)常變動(dòng)。幫助視障學(xué)生選擇合適的座位。白化病、白內(nèi)障中央混濁、先天性無(wú)虹膜的學(xué)生則不需要強(qiáng)光，他們的座位應(yīng)安排在陽(yáng)光直射不到的地方。應(yīng)給低視力學(xué)生提供大字課本。漢字與數(shù)字相比漢字難辨認(rèn)，數(shù)字容易看。幫助視覺(jué)受損兒童行走時(shí)，不要緊抓他們的手臂，推著他們向前走。而應(yīng)讓他們挽者自己的手臂，跟隨自己而行。點(diǎn)字盲文是1829年法國(guó)的布萊爾發(fā)明的一種點(diǎn)狀觸讀文字，盲文由左右兩排、上下三行的六點(diǎn)組成，根據(jù)不同的排列可以組成不同字母和音節(jié)。目前我國(guó)使用的是1952年盲人黃乃在六點(diǎn)制音符的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的以北京語(yǔ)音為拼音標(biāo)準(zhǔn)，以普通話為基礎(chǔ)的采用分詞寫法的新盲字。新盲字共有52個(gè)聲母和韻母音符號(hào)，還有聲調(diào)符號(hào)和韻母符號(hào)。盲文的書寫通常使用點(diǎn)字筆和點(diǎn)子板，在特制的厚紙上從右至左地點(diǎn)寫。點(diǎn)字計(jì)算機(jī)能讓盲人自由地上網(wǎng)瀏覽各種信息，與明眼人進(jìn)行文字交流，對(duì)漢字和盲文進(jìn)行文字編輯等。教師應(yīng)盡量利用直觀教具、彩色圖片、大字印刷的簡(jiǎn)單圖表及字卡來(lái)進(jìn)行教學(xué)。加大觀察對(duì)象與背景的對(duì)比度：粉筆的顏色與黑板的顏色對(duì)比要明顯（如在黑色的黑板上用紅色的粉筆書寫，對(duì)比就不明顯）。第五章聽(tīng)覺(jué)障礙學(xué)生聽(tīng)力殘疾會(huì)影響日常生活和社會(huì)參與。人的聽(tīng)覺(jué)系統(tǒng)包括：人耳聽(tīng)神經(jīng)聽(tīng)覺(jué)中樞。耵聹的作用是阻止灰塵和昆蟲的進(jìn)入，起到保護(hù)耳朵的作用。人耳中起到收集聲波作用的部位是外耳。人的聽(tīng)覺(jué)感受細(xì)胞——毛細(xì)胞位于耳蝸。外界聲波傳遞到耳內(nèi)有2種途徑。音高、響度、音色是人的聽(tīng)覺(jué)體驗(yàn)“聾”必然會(huì)導(dǎo)致“啞”，這一表述是不正確的。兒童特別是嬰幼兒比成人更容易耳部發(fā)炎是因?yàn)閮和难使墓鼙瘸扇硕?，因而更易發(fā)生感染。如果鼻、咽、喉受感染，其中的病菌可能通過(guò)咽鼓管進(jìn)人中耳，引發(fā)中耳炎。不需要有專門的設(shè)備和專業(yè)人員操作就能進(jìn)行的聽(tīng)覺(jué)障礙兒童鑒別方法是行為觀察測(cè)聽(tīng)。當(dāng)突然給予聲音刺激時(shí)，聽(tīng)力正常的嬰兒會(huì)出現(xiàn)做出各種動(dòng)作或聽(tīng)到聲音停止正在進(jìn)行的動(dòng)作。敲擊鼓的聲音是低頻聲音。在通過(guò)游戲的方式進(jìn)行聽(tīng)力檢查時(shí)發(fā)音物體應(yīng)放在兒童身后，在他的視野范圍之外；避免讓兒童感受到物體發(fā)音時(shí)產(chǎn)生的氣流振動(dòng)；.一人在前觀察兒童反應(yīng)，一人在后讓物體發(fā)音。從兒童經(jīng)常答非所問(wèn)；發(fā)音比較單調(diào)、吐字不清晰；經(jīng)常要求別人重復(fù)所說(shuō)的話；有注意力分散等現(xiàn)象可以判斷兒童可能存在聽(tīng)力問(wèn)題。為了預(yù)防耳部感染，平時(shí)要幫助兒童預(yù)防感冒等疾??；避免外傷；避免兒童耳朵進(jìn)入不干凈的液體；提倡母乳喂養(yǎng)以提高嬰幼兒的抵抗力。根據(jù)聽(tīng)覺(jué)障礙發(fā)生的部位進(jìn)行分類，可分為傳導(dǎo)性（傳音）性耳聾、混合型耳聾和感音神經(jīng)性耳聾。由于得不到聽(tīng)覺(jué)反饋，聾嬰兒的呀呀語(yǔ)開(kāi)始得遲、結(jié)束得早、呀呀語(yǔ)的形式缺少變化.兒童的聽(tīng)力損失程度與他們語(yǔ)言的可理解度有密切關(guān)系。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童使用哪種語(yǔ)言更有利于他們的發(fā)展，這取決于：他能聽(tīng)到多少聲音;聽(tīng)覺(jué)障礙發(fā)生的年齡;周圍能夠獲得的資源;他更喜歡哪種語(yǔ)言聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的口語(yǔ)主要存在以下問(wèn)題：音調(diào)、音強(qiáng)、音色等異常；詞匯量偏少；辨別同音異義詞能力弱；存在語(yǔ)法錯(cuò)誤。在提供充足語(yǔ)言樣本的情況下，聾嬰兒一歲左右就能打出簡(jiǎn)單的手勢(shì)動(dòng)作。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童思維發(fā)展速度與普通兒童不一致。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童在進(jìn)行思維活動(dòng)時(shí)，更多地依賴哪個(gè)感覺(jué)通道視覺(jué)通道。對(duì)于大多數(shù)聽(tīng)覺(jué)障礙兒童，到了青少年中晚期他們的抽象思維才逐漸占據(jù)主要地位。教師在教育教學(xué)活動(dòng)中要充分考慮聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的思維特點(diǎn)，要重視直觀教學(xué)方法的運(yùn)用。與普通兒童相比，多數(shù)聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的社會(huì)性發(fā)展落后于同齡普通兒童。導(dǎo)致聽(tīng)覺(jué)障礙兒童出現(xiàn)社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題的原因在于聽(tīng)覺(jué)障礙兒童難以與外界溝通，缺乏與他人互動(dòng)的機(jī)會(huì)；主流社會(huì)對(duì)聽(tīng)覺(jué)障礙者缺乏寬容和接納。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童看話時(shí)主要通過(guò)觀察說(shuō)話人的口唇發(fā)音動(dòng)作、肌肉活動(dòng)和面部表情來(lái)獲得語(yǔ)言信息。良好的親子溝通、積極參與子女的教育活動(dòng)、給子女更多獨(dú)立活動(dòng)的機(jī)會(huì)都屬于支持性的家庭環(huán)境。為了與聽(tīng)覺(jué)障礙兒童進(jìn)行有效溝通，家人可以通過(guò)運(yùn)用兒童已經(jīng)掌握的手語(yǔ)、孩子已經(jīng)掌握的詞語(yǔ)、身體動(dòng)作、圖片等方式與其進(jìn)行交流。針對(duì)聽(tīng)覺(jué)障礙兒童開(kāi)展教育應(yīng)發(fā)動(dòng)所在社區(qū)的成員參與到聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的教育中；全體家庭成員都參與到聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的教育中。會(huì)給聽(tīng)覺(jué)障礙兒童帶來(lái)強(qiáng)烈歸屬感的是聾人團(tuán)體或聾人社區(qū)（包括聾校）。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童進(jìn)入社會(huì)后，他們更愿意與其他聾人一起工作、生活和交往。聾人團(tuán)體會(huì)給聽(tīng)覺(jué)障礙兒童帶來(lái)很大影響，聾人團(tuán)體給聽(tīng)覺(jué)障礙兒童帶來(lái)的影響不一定全是正面的。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童能否順利地在普校中學(xué)習(xí)、生活，所在班級(jí)的教師，特別是班主任應(yīng)成為最主要的支持者和引導(dǎo)者。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童就讀普通學(xué)校應(yīng)把他們的座位安排在靠近前排中間的位置。在進(jìn)入噪音環(huán)境中時(shí)，應(yīng)該把助聽(tīng)器的音量降低或關(guān)閉。針對(duì)聽(tīng)覺(jué)障礙兒童開(kāi)展語(yǔ)言訓(xùn)練，首先要進(jìn)行聽(tīng)能訓(xùn)練。在采用口語(yǔ)方式與聽(tīng)覺(jué)障礙兒童溝通時(shí)需要盡量使用簡(jiǎn)單、直接的語(yǔ)言；清晰自然地說(shuō)話；避免邊講話邊走路、邊板書；必要時(shí)將重要信息寫下來(lái)。只有雙耳同時(shí)出現(xiàn)永久性的聽(tīng)力損失才能被稱為聽(tīng)覺(jué)障礙。聽(tīng)力損失會(huì)影響到人的語(yǔ)言習(xí)得，聽(tīng)覺(jué)障礙往往伴隨出現(xiàn)言語(yǔ)障礙。聽(tīng)覺(jué)系統(tǒng)是獲取聽(tīng)覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的生理基礎(chǔ)。正常情況下耵聹會(huì)黏住灰塵等異物，不需要人工清除。中耳的鼓室含有人體最小的骨頭——聽(tīng)小骨。耳蝸排列著聽(tīng)覺(jué)感受細(xì)胞——毛細(xì)胞。兒童出現(xiàn)聽(tīng)覺(jué)障礙的年齡會(huì)影響兒童語(yǔ)言可理解度。聲波不經(jīng)外耳與中耳，直接通過(guò)顱骨傳入內(nèi)耳，這是骨導(dǎo)。聲波具有頻率、振幅和波形這三種物理特性，聲波的三種物理特性產(chǎn)生音高、響度和音色的聽(tīng)覺(jué)經(jīng)驗(yàn)。進(jìn)行行為觀察測(cè)聽(tīng)不需要特殊的場(chǎng)地，在安靜的自然環(huán)境下就可以進(jìn)行。新生兒還不能對(duì)聲音進(jìn)行定位。對(duì)新生兒不能通過(guò)游戲的方式進(jìn)行聽(tīng)力檢查。耳炎不僅使兒童發(fā)熱、疼痛，嚴(yán)重的情況下還會(huì)導(dǎo)致聽(tīng)力永久性損失。無(wú)論是孕婦還是兒童使用過(guò)量抗生素都可能傷害到兒童的聽(tīng)覺(jué)神經(jīng)。如果有昆蟲進(jìn)入耳道，先不要趕緊掏耳朵。聽(tīng)力殘疾一級(jí)和二級(jí)統(tǒng)稱為聾，聽(tīng)力殘疾三級(jí)和四級(jí)統(tǒng)稱為重聽(tīng)。感音神經(jīng)性耳聾和混合性耳聾都存在內(nèi)耳損傷的狀況，通常聽(tīng)力損傷程度比較嚴(yán)重。聽(tīng)覺(jué)障礙帶來(lái)的最大問(wèn)題是語(yǔ)言溝通問(wèn)題。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童在進(jìn)行看話時(shí)不能只觀察說(shuō)話人的口唇發(fā)音動(dòng)作。如果語(yǔ)言能力沒(méi)有發(fā)展起來(lái)，缺乏語(yǔ)言作為媒介，兒童的思維發(fā)展將受到限制。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童在進(jìn)行思維活動(dòng)時(shí)，更多地依賴除了聽(tīng)覺(jué)之外的其他感覺(jué)通道。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童思維發(fā)展速度落后于普通兒童。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童數(shù)學(xué)水平落后于同齡普通兒童至少三個(gè)年級(jí)。從整體上看聽(tīng)覺(jué)障礙兒童口語(yǔ)能力明顯落后于同齡普通兒童。由于語(yǔ)言信息的不完整，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童獲得的體驗(yàn)是不全面、斷裂的，因而他們不容易掌握事物的本質(zhì)屬性和內(nèi)在聯(lián)系。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童視覺(jué)發(fā)展迅速，在視覺(jué)感知細(xì)節(jié)方面優(yōu)于同齡普通兒童。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的家庭教育中遇到的突出問(wèn)題是親子間的溝通問(wèn)題。讓家庭所有成員，甚至所在社區(qū)都參與到聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的教育中，而不要只單獨(dú)依靠家庭中的某一個(gè)人。聽(tīng)障學(xué)生的就業(yè)觀、婚戀觀等受到所在聾人團(tuán)體的影響。對(duì)于聽(tīng)力損失嚴(yán)重的學(xué)語(yǔ)前聾兒童，即使他們接受嚴(yán)格的語(yǔ)言訓(xùn)練也可能很難發(fā)展出可理解的口語(yǔ)。從整體上看高中畢業(yè)的聽(tīng)障學(xué)生閱讀和寫作能力僅相當(dāng)于小學(xué)階段中低年級(jí)的健聽(tīng)學(xué)生。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的成績(jī)落后于健聽(tīng)兒童，差距會(huì)隨著年齡的增長(zhǎng)而日益擴(kuò)大。噪音環(huán)境會(huì)對(duì)佩戴助聽(tīng)器的聽(tīng)覺(jué)障礙兒童帶來(lái)更大的負(fù)面影響。針對(duì)聽(tīng)覺(jué)障礙兒童開(kāi)展教育時(shí)要盡可能為兒童提供全面的信息。為了讓聽(tīng)覺(jué)障礙兒童更好地適應(yīng)普通班級(jí)環(huán)境，教師要對(duì)聽(tīng)覺(jué)障礙兒童和普通兒童雙方進(jìn)行交往技能訓(xùn)練。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童觀察時(shí)容易出現(xiàn)重視細(xì)節(jié)而忽視整體的現(xiàn)象，因此教師提供的視覺(jué)信息要重點(diǎn)突出，減少無(wú)關(guān)細(xì)節(jié)。在為聽(tīng)障學(xué)生呈現(xiàn)視覺(jué)信息時(shí)，在一定時(shí)間內(nèi)呈現(xiàn)的視覺(jué)材料并不是越多越好。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童年齡越小越具可塑性，及早進(jìn)行訓(xùn)練，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的弱勢(shì)能力也能得到充分發(fā)展。不能因?yàn)閮和嬖诼?tīng)力損失，就對(duì)他們要降低要求，或限制兒童的行為，以免出現(xiàn)危險(xiǎn)。為了幫助聽(tīng)覺(jué)障礙兒童有效理解，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況、教育條件等采取多元化的溝通方式。第六章智力障礙學(xué)生人群中，智力障礙和智力超常的人數(shù)大致相等?，F(xiàn)有的智力測(cè)驗(yàn)還存在著不完善之處。難以掌握生活自理技能屬于智力障礙在適應(yīng)性行為方面的特征。適應(yīng)性行為是否存在明顯缺陷也要通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)驗(yàn)了解。一般來(lái)說(shuō)，智商分?jǐn)?shù)越低，智力障礙的程度越重，發(fā)展?jié)撃芤苍降?。并非所有的智力障礙兒童在面相上都會(huì)表現(xiàn)出癡呆的特點(diǎn)。唐氏綜合癥患者通常有較為一致的面部特征。智力障礙的程度越嚴(yán)重，伴隨其他障礙，如自閉癥、癲癇的可能也越大。約3/4的腦癱兒童伴有智力障礙。智力障礙兒童中，較易被早期識(shí)別的是智力落后程度較重的兒童。導(dǎo)致智力障礙的因素可分為先天和后天兩個(gè)方面。學(xué)習(xí)成績(jī)差并不一定是由智力障礙導(dǎo)致的。智力障礙兒童也是有著獨(dú)特才能和潛能的個(gè)體，我們應(yīng)該創(chuàng)造條件讓每個(gè)孩子取得適合自己的最大發(fā)展。智力障礙兒童在課堂上的分心行為既可能與他們的智力缺陷有關(guān)，也可能由不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式引起。智力障礙兒童有意注意的缺陷比無(wú)意注意的缺陷明顯。在智力障礙兒童教學(xué)中，講解時(shí)呈現(xiàn)的形象直觀的事物并非越多越好，關(guān)鍵在于形象直觀的事物一定要與抽象知識(shí)及時(shí)結(jié)合。智力障礙兒童的機(jī)械記憶和理解記憶都存在著一定的缺陷。并非每個(gè)智力障礙兒童都會(huì)在某一個(gè)領(lǐng)域有出色的記憶力。智力障礙兒童雖然愚鈍，但他們也能理解別人對(duì)他們的情感態(tài)度。智力障礙兒童傾向于用行為，而不是言語(yǔ)來(lái)表達(dá)自己的情感。智力障礙兒童也需要成功的體驗(yàn)。教師應(yīng)該充分尊重智力障礙兒童，經(jīng)常對(duì)他們的努力和進(jìn)步給予表?yè)P(yáng)。少數(shù)智力障礙兒童也會(huì)因受到他人唆使或管教不當(dāng)而犯罪。智力障礙兒童中，輕度智力障礙兒童較易感到自卑。智力障礙兒童在普通學(xué)校隨班就讀，并不意味著所有時(shí)間都在普通班級(jí)和普通兒童在一起學(xué)習(xí)。智力障礙兒童在普通學(xué)校隨班就讀，并非所有的課程內(nèi)容都必須降低要求。雖然智力障礙兒童學(xué)習(xí)能力差，但他們有權(quán)利在普通學(xué)校和普通兒童一起學(xué)習(xí)。在普通學(xué)校，教師的示范和引導(dǎo)對(duì)于智力障礙兒童和普通兒童間建立良好的關(guān)系具有重要意義。對(duì)于智力障礙兒童的教育，最重要的是提高他們的獨(dú)立生活能力，而不是提高其學(xué)習(xí)成績(jī)。如果一個(gè)人的智力測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)低于智力障礙的臨界值，并同時(shí)伴有適應(yīng)性行為的缺陷，才會(huì)被診斷為智力障礙。在智力測(cè)驗(yàn)工具中，韋克斯勒智力測(cè)驗(yàn)是最常用的權(quán)威測(cè)試工具。智力障礙表現(xiàn)為智力功能和適應(yīng)性行為的明顯缺陷，且障礙發(fā)生在18歲以前。智力障礙人士在人群中占的比例約為2%。在標(biāo)準(zhǔn)化智力測(cè)驗(yàn)中，智力障礙的臨界分?jǐn)?shù)大約是70。在標(biāo)準(zhǔn)化智力測(cè)驗(yàn)中的成績(jī)低于平均分2個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差以下，通常被認(rèn)為是智力存在明顯缺陷。美國(guó)智力落后協(xié)會(huì)從1992年起主張根據(jù)所需要的支持程度對(duì)智力障礙進(jìn)行分類。傳統(tǒng)上人們根據(jù)智商分?jǐn)?shù)對(duì)智力障礙進(jìn)行分類，如智商分?jǐn)?shù)為59分，通常被認(rèn)為是輕度智力障礙。唐氏綜合癥是由基因缺陷導(dǎo)致的病癥。約有3/4的腦癱兒童伴有智力障礙。腦癱兒童的運(yùn)動(dòng)障礙與其智力水平間沒(méi)有必然聯(lián)系。旨在幫助學(xué)生獲得日常環(huán)境中所需要的技能，尤其是離校后需要的技能的課程，是智力障礙兒童教育中的功能性課程。將復(fù)雜或多步驟的技能任務(wù)分解為一些較小的，更容易學(xué)習(xí)的子任務(wù)，然后分步驟教學(xué)，這是智力障礙兒童教育中的任務(wù)分解方法。在講解應(yīng)用題時(shí)，根據(jù)題意畫出線段圖幫助智力障礙學(xué)生理解題意，這是教學(xué)中的直觀演示方法。教智力障礙兒童去超市購(gòu)物的技能，可以將這一技能分解為：進(jìn)入超市、選擇商品、攜商品至收銀臺(tái)、付錢、收起商品離店這5個(gè)步驟，分步驟進(jìn)行教學(xué)和練習(xí)。這是智力障礙兒童教育中的任務(wù)分解方法。智力障礙兒童在普通學(xué)校隨班就讀，普通學(xué)校需設(shè)有資源教室為智力障礙兒童提供個(gè)別化的評(píng)估和輔導(dǎo)。智力障礙定義的要點(diǎn)包括：智力功能的明顯缺陷；適應(yīng)性行為的明顯缺陷；障礙發(fā)生在18歲以前。適應(yīng)性行為的缺陷是智力障礙的一個(gè)核心特征，適應(yīng)性行為可以概括為三方面：概念、社交和實(shí)用適應(yīng)技能。智力障礙兒童的記憶特點(diǎn)包括：記得慢，忘得快；易記住形象直觀的內(nèi)容，難以記住抽象復(fù)雜的內(nèi)容；在自己感興趣的領(lǐng)域可能有出色的記憶。導(dǎo)致智力障礙兒童記憶缺陷的原因有：理解能力差；注意不集中；對(duì)學(xué)習(xí)材料缺乏興趣。智力障礙兒童思維能力特點(diǎn)包括：概念形成、判斷、推理方面均較為落后；思維刻板，缺少變通；思維缺乏連貫性、條理性。智力障礙兒童在普通學(xué)校隨班就讀的意義包括：有利于提高教師的教學(xué)效能；有利于智力障礙兒童學(xué)習(xí)正常的行為方式；有利于普通兒童學(xué)會(huì)理解和尊重差異。智力障礙兒童的情感特點(diǎn)包括：情感體驗(yàn)正常；情感狀態(tài)較為籠統(tǒng)、簡(jiǎn)單；情感表達(dá)較為直接。智力障礙兒童的意志特點(diǎn)包括：缺少主見(jiàn)，易受暗示；缺少目標(biāo)；缺少對(duì)自身行為的監(jiān)督與調(diào)節(jié)能力。智力障礙兒童在普通學(xué)校隨班就讀，有效的教學(xué)對(duì)策有：調(diào)整教育目標(biāo)和內(nèi)容；調(diào)整教學(xué)方法；利用同伴幫扶。智力障礙兒童在普通學(xué)校隨班就讀，其教育目標(biāo)相對(duì)于普通兒童來(lái)說(shuō)需要：降低學(xué)術(shù)型課程要求；非學(xué)術(shù)型課程依智力障礙兒童能力調(diào)整要求；增加功能性課程。教師可以通過(guò)作業(yè)、提問(wèn)、考試來(lái)了解智力障礙學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況。智力障礙兒童教學(xué)中，有效反饋的三個(gè)特征是有針對(duì)性的、積極的和經(jīng)常性的。任務(wù)分解、變抽象為直觀、有效反饋和經(jīng)常測(cè)評(píng)是適用智力障礙兒童的教學(xué)方法。要提高智力障礙兒童的自我決定能力，可以多讓他們發(fā)表自己的意見(jiàn)；評(píng)價(jià)自己的行為；確立個(gè)人的目標(biāo)；自己做選擇。智力障礙兒童教育中，功能性課程的內(nèi)容通常包括職業(yè)、日常生活和自我決定。第七章孤獨(dú)譜系障礙學(xué)生孤獨(dú)癥最早是1943年美國(guó)醫(yī)生LeoKanner報(bào)道的。在我國(guó)，孤獨(dú)癥最早是在1982年由陶國(guó)泰教授報(bào)道有部分孤獨(dú)譜系障礙患者可能終身無(wú)語(yǔ)言所有的孤獨(dú)譜系障礙患者都有社會(huì)交往的困難孤獨(dú)譜系障礙患者也可能有語(yǔ)言正常發(fā)育的階段孤獨(dú)譜系障礙患者中男性多見(jiàn)大多數(shù)孤獨(dú)譜系障礙學(xué)生的視覺(jué)學(xué)習(xí)能力優(yōu)于聽(tīng)覺(jué)學(xué)習(xí)能力共同注意能力的缺乏是孤獨(dú)譜系障礙患兒早期的特征之一早期診斷早期干預(yù)是影響孤獨(dú)譜系障礙預(yù)后的關(guān)鍵孤獨(dú)譜系障礙干預(yù)屬于專業(yè)技術(shù)，需要家長(zhǎng)的參與孤獨(dú)譜系障礙的語(yǔ)言特征：①語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)異常②重復(fù)語(yǔ)言③模仿語(yǔ)言雷特綜合征已不再屬于孤獨(dú)譜系障礙孤獨(dú)譜系障礙性別分布男孩多于女孩。近年來(lái)世界范圍內(nèi)孤獨(dú)譜系障礙的患病率顯著增高。孤獨(dú)譜系障礙的年齡特征：成年人可能有孤獨(dú)譜系障礙。孤獨(dú)譜系障礙患者社會(huì)交往障礙的特征如①對(duì)人缺乏興趣，不能進(jìn)行社會(huì)交往②依戀關(guān)系缺乏，不會(huì)尋求幫助③感情和社會(huì)互動(dòng)的困難孤獨(dú)譜系障礙患者的智能特征：約50%的孤獨(dú)譜系障礙患者伴有智能低下。關(guān)于孤獨(dú)譜系障礙患者的認(rèn)知特征（符合“>”代表能力大于）①拼圖>背數(shù)>積木>常識(shí)>理解②機(jī)械記憶、空間視覺(jué)能力>抽象、理解、概括和想象能力③視覺(jué)學(xué)習(xí)能力>聽(tīng)覺(jué)學(xué)習(xí)能力關(guān)于孤獨(dú)譜系障礙患者的感知覺(jué)特征：①孤獨(dú)譜系障礙患者可有痛覺(jué)的遲鈍②孤獨(dú)譜系障礙患者的聽(tīng)覺(jué)存在差異性，有敏感或遲鈍③孤獨(dú)譜系障礙患者視覺(jué)上常喜歡明亮和閃爍的物體。孤獨(dú)譜系障礙通常需要以學(xué)校為基地的個(gè)體化的特殊教育。孤獨(dú)譜系障礙是一種發(fā)育問(wèn)題，都應(yīng)該給予行為和教育干預(yù)。孤獨(dú)譜系障礙常伴有智力低下、語(yǔ)言發(fā)育遲緩和特殊學(xué)習(xí)技能障礙。應(yīng)用行為分析中的A是指前因，C是指結(jié)果。常用的孤獨(dú)譜系障礙行為和教育干預(yù)技術(shù)：應(yīng)用行為分析、地板時(shí)光和結(jié)構(gòu)化教學(xué)法。屬于應(yīng)用行為分析中的具體技術(shù)：回合式教學(xué)法、隨機(jī)教學(xué)法、關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練依據(jù)ABC行為分析，回合式教學(xué)法中訓(xùn)練者發(fā)出指令(SD)屬于前因，(SR)屬于結(jié)果。依據(jù)ABC行為分析，回合式教學(xué)法中兒童的反應(yīng)(R)屬于行為。結(jié)構(gòu)化教學(xué)的兩大策略是：視覺(jué)安排和常規(guī)。結(jié)構(gòu)化教學(xué)的三個(gè)形式：環(huán)境安排、程序時(shí)間表、個(gè)人工作系統(tǒng)結(jié)構(gòu)化教學(xué)適用于學(xué)生：孤獨(dú)譜系障礙、智能殘疾和正常兒童。圖片交換溝通系統(tǒng)的構(gòu)成包括訓(xùn)練者、可視性媒介、助手孤獨(dú)譜系障礙的患兒5歲仍沒(méi)有有效的口語(yǔ)交流應(yīng)首先考慮應(yīng)用圖片交換溝通系統(tǒng)進(jìn)行訓(xùn)練。職業(yè)訓(xùn)練、感覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練、語(yǔ)言治療和圖片交換溝通系統(tǒng)常用于孤獨(dú)譜系障礙的訓(xùn)練。動(dòng)機(jī)、自發(fā)性、自我管理的能力屬于關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練中的關(guān)鍵領(lǐng)域?；睾鲜浇虒W(xué)法步驟：①訓(xùn)練者發(fā)出指令②兒童的反應(yīng)③對(duì)兒童反應(yīng)的應(yīng)答④停頓。地板時(shí)光步驟：觀察、靠近、跟隨、閉合孤獨(dú)譜系障礙總體的干預(yù)原則包括：早期、長(zhǎng)期、個(gè)體化、綜合干預(yù)、家庭參與。早期診斷早期干預(yù)可以改善預(yù)后。孤獨(dú)譜系障礙預(yù)后與其智力水平相關(guān)。孤獨(dú)譜系障礙常見(jiàn)行為表現(xiàn)：①極端的孤獨(dú)，缺乏和別人情感的接觸②對(duì)環(huán)境事物有要求同一性的強(qiáng)烈欲望③對(duì)某些物品有特殊的偏好④雖有語(yǔ)言但其語(yǔ)言似乎不是用來(lái)人際溝通。近年來(lái)孤獨(dú)譜系障礙顯著增加的可能原因有：診斷概念的變遷、公眾疾病意識(shí)的提高、父母生育年齡的增加、尚未發(fā)現(xiàn)的原因。兒童孤獨(dú)癥評(píng)估量表（CARS）、孤獨(dú)癥診斷觀察程序（ADOS）、孤獨(dú)癥診斷訪談-修訂版（ADI-R）可以用于孤獨(dú)譜系障礙的篩查和診斷。孤獨(dú)譜系障礙患者局限刻板的興趣行為的特征包括：①刻板的行為和重復(fù)的肢體動(dòng)作②對(duì)一些特殊物體過(guò)分依戀③對(duì)環(huán)境和日常生活的改變焦慮不安，頑固地堅(jiān)持一些無(wú)意義的常規(guī)④重復(fù)語(yǔ)言影響孤獨(dú)譜系障礙患者預(yù)后的關(guān)鍵因素包括①早期發(fā)現(xiàn)、早期干預(yù)②智力水平③孤獨(dú)癥狀的嚴(yán)重程度④家庭參與⑤適當(dāng)?shù)母深A(yù)孤獨(dú)譜系障礙行為和教育干預(yù)的總體目標(biāo)包括①減輕孤獨(dú)譜系障礙的核心癥狀②減少不適當(dāng)行為③促進(jìn)兒童語(yǔ)言、認(rèn)知以及社會(huì)適應(yīng)能力的發(fā)展隨機(jī)教學(xué)法具備特點(diǎn)①隨機(jī)性②目的性③針對(duì)性第八章學(xué)習(xí)障礙學(xué)生1、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生不是智障學(xué)生，不是殘疾學(xué)生。2、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生一般在2-4年級(jí)被發(fā)現(xiàn)。3、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生不一定會(huì)有注意問(wèn)題和多動(dòng)表現(xiàn)。4、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生在課堂上的不聽(tīng)課表現(xiàn)不是由于其學(xué)習(xí)態(tài)度的問(wèn)題。5、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生最主要、最突出的問(wèn)題表現(xiàn)是學(xué)習(xí)成績(jī)差，但學(xué)習(xí)障礙不等于學(xué)習(xí)成績(jī)差，因?yàn)閷W(xué)習(xí)成績(jī)還可能由其他原因?qū)е?，如智力?wèn)題。6、學(xué)習(xí)障礙在男生中較常見(jiàn)。7、閱讀障礙是學(xué)生障礙的主要類型，占學(xué)習(xí)障礙的80%。8、我們不應(yīng)該把學(xué)習(xí)障礙學(xué)生安排到班級(jí)的最后一排，應(yīng)該安置在教室的中間或前面。9、我們可以對(duì)班級(jí)中的疑似學(xué)習(xí)障礙學(xué)生進(jìn)行初步的篩查。10、并不是所有學(xué)習(xí)困難兒童都有腦外傷或腦功能失調(diào)問(wèn)題。11、一名學(xué)習(xí)障礙學(xué)生上課時(shí)突然舉手發(fā)言，老師立即叫他回答問(wèn)題，盡管他回答的不是很好，但老師還是表?yè)P(yáng)了他。這種做法是正確的。12、美國(guó)著名的演員湯姆·克魯斯在小時(shí)候曾被診斷為朗讀障礙。13、臺(tái)灣著名的言情小說(shuō)作家瓊瑤在學(xué)習(xí)方面的主要問(wèn)題是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙。14、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的學(xué)科成績(jī)差，與聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫和算等基本的學(xué)習(xí)技能有關(guān)。15、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的學(xué)科成績(jī)（如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)）處于班級(jí)的倒數(shù)水平。16、30%-50%的學(xué)習(xí)障礙兒童同時(shí)具有注意力缺損多動(dòng)障礙。17、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的平均智商在95-100之間。18、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生也可能會(huì)存在情緒與行為問(wèn)題。19、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的社交能力落后。20、學(xué)習(xí)障礙是一種內(nèi)隱性障礙，很難通過(guò)醫(yī)學(xué)檢查診斷。21、學(xué)習(xí)障礙是由中樞神經(jīng)系統(tǒng)的個(gè)別差異引起的，是大腦功能失調(diào)的表現(xiàn)。22、閱讀障礙學(xué)生在低年級(jí)時(shí)主要的問(wèn)題是識(shí)字困難，在高年級(jí)時(shí)主要的問(wèn)題表現(xiàn)在閱讀理解和寫作上。23、閱讀障礙學(xué)生也會(huì)存在解應(yīng)用題困難。24、引導(dǎo)性的筆記需要教師課前提供給學(xué)習(xí)障礙學(xué)生。25、“觸摸數(shù)字”的教學(xué)方法是多感官的教學(xué)方法的一種。26、“字頭概括法”是輔助記憶策略的一種。27、圖示組織策略是通過(guò)視覺(jué)—空間排列的方式將詞和概念聯(lián)系起來(lái)，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)抽象或復(fù)雜知識(shí)的一種教學(xué)策略。28、閱讀障礙學(xué)生寫作文內(nèi)容枯燥，閱讀障礙學(xué)生喜歡做數(shù)學(xué)計(jì)算題，閱讀障礙學(xué)生經(jīng)常搞混音近、形近的字，也會(huì)影響數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。29、數(shù)學(xué)障礙學(xué)生的主要問(wèn)題表現(xiàn)在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上，數(shù)學(xué)障礙學(xué)生的問(wèn)題解決缺陷是由于基本語(yǔ)言技能缺陷所導(dǎo)致的，計(jì)算技能不良是數(shù)學(xué)障礙中常見(jiàn)的表現(xiàn)，數(shù)學(xué)障礙學(xué)生不存在感官障礙。30、書寫障礙學(xué)生作業(yè)的可辨性很低，字不勻稱，字倒寫，筆順錯(cuò)誤。31、漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中，拼寫主要是指為漢字注音。32、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生融合教育的方法包括運(yùn)用多感官教學(xué)、環(huán)境調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容。33、下面兩張圖片說(shuō)明了閱讀障礙的錯(cuò)別字問(wèn)題。34、下面的圖片說(shuō)明了閱讀障礙的搞混形近的字問(wèn)題。35、下面的圖片說(shuō)明了閱讀障礙的搞混音近的字問(wèn)題。36、下面的圖片說(shuō)明了數(shù)學(xué)障礙的數(shù)位困難。37、數(shù)學(xué)障礙學(xué)生出現(xiàn)如下圖片中的問(wèn)題，是因?yàn)椴焕斫鈹?shù)字在不同數(shù)位上的含義。38、數(shù)學(xué)障礙學(xué)生出現(xiàn)236×5=380的計(jì)算問(wèn)題是由于運(yùn)算方法混淆。39、下面的圖片說(shuō)明了數(shù)學(xué)障礙的空間組織困難問(wèn)題。40、數(shù)學(xué)障礙空間組織困難的表現(xiàn)包括：把數(shù)字顛倒或反向、讀錯(cuò)數(shù)字和被減數(shù)與減數(shù)混亂。41、下面圖片主要是書寫障礙的表現(xiàn)。42、從下面圖片中，可以看出該書寫障礙學(xué)生存在字跡潦草、不清晰；字不勻稱；字與字的空間關(guān)系不明確的問(wèn)題。43、拼寫障礙學(xué)生在學(xué)習(xí)上的困難主要表現(xiàn)在：拼寫單詞或拼音字母時(shí)加入或省略字母、不規(guī)則詞的語(yǔ)音拼寫錯(cuò)誤、發(fā)音錯(cuò)誤、方言模式、不能把字母連起來(lái)拼成一個(gè)字、用其它字母代替正確的字母。44、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生融合教育中，下圖主要運(yùn)用了圖示組織策略策略。45、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生融合教育中，下圖主要運(yùn)用了直觀形象法策略。46、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生融合教育中，下圖主要運(yùn)用了多感官教學(xué)策略。47、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生融合教育中，下圖主要運(yùn)用了多感官教學(xué)策略。48、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生融合教育中，下圖是觸摸數(shù)字方法。49、《地球上的星星》影片中的主人公伊桑是學(xué)習(xí)障礙兒童。50、目前，我國(guó)的學(xué)習(xí)障礙學(xué)生主要安置在普通學(xué)校。51、為學(xué)習(xí)障礙學(xué)生提供合適的教材、教具的方法主要包括：筆記引導(dǎo)策略、圖示組織策略、輔助記憶策略。52、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的主要類別包括：閱讀障礙、數(shù)學(xué)障礙、書寫障礙、拼寫障礙。第九章注意或多動(dòng)癥學(xué)生在DSM-5（《美國(guó)精神疾病診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)第五版》）中，注意力缺陷多動(dòng)障礙的兩個(gè)維度包括注意力不足和多動(dòng)-沖動(dòng)。美國(guó)DSM-5中提出的ADHD兒童的診斷標(biāo)準(zhǔn)，要求兒童在16歲之前出現(xiàn)六項(xiàng)或六項(xiàng)以上注意力不足行為。美國(guó)DSM-5中提出的ADHD兒童的診斷標(biāo)準(zhǔn)，要求兒童的注意力不足行為出現(xiàn)至少持續(xù)6個(gè)月以上。注意缺陷多動(dòng)障礙的行為表現(xiàn)：①手或腳常常動(dòng)個(gè)不?；蜃谝巫由喜煌５嘏?dòng)②無(wú)法安靜地玩或進(jìn)行休閑活動(dòng)③在問(wèn)題還沒(méi)有說(shuō)完前就沖口說(shuō)出答案。學(xué)者們的研究指出55%-92%的ADHD兒童的成因來(lái)自遺傳與生化環(huán)境因素。屬于ADHD兒童在嬰兒期的行為癥狀：①睡眠時(shí)間短，很容易醒來(lái)；②醒著時(shí)動(dòng)個(gè)不停，不斷地到處爬、攀爬③喜歡亂碰東西屬于ADHD兒童在幼兒期的行為癥狀：①好動(dòng)，動(dòng)個(gè)不停②無(wú)法專注③有破壞行為④容易和其他幼兒發(fā)生糾紛屬于ADHD兒童在學(xué)齡期的行為：①上課坐不?、谧鲎鳂I(yè)時(shí)拖拖拉拉③學(xué)習(xí)落后或逃避學(xué)習(xí)。屬于ADHD兒童在青少年期的行為：①學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)降低，成績(jī)退步，出現(xiàn)拒學(xué)狀況②易叛逆，喜歡頂嘴③行為沖動(dòng)。聽(tīng)話只聽(tīng)一半屬于ADHD兒童在生活上的行為問(wèn)題。ADHD兒童的治療模式：①藥物治療②班級(jí)行為管理③親職教育對(duì)于ADHD兒童存在的課業(yè)學(xué)習(xí)問(wèn)題，教師在教學(xué)中可以運(yùn)用任務(wù)分析法干預(yù)。屬于ADHD兒童的班級(jí)管理工作：①生態(tài)環(huán)境支持②兒童態(tài)度③同學(xué)協(xié)助ADHD兒童的班級(jí)管理工作最為關(guān)鍵與核心的因素是教師態(tài)度。教師對(duì)ADHD學(xué)生態(tài)度提倡：①他不是不愿意，而是做不到②他很需要我們的幫助③該想一些辦法幫幫他座位附近環(huán)境很安靜對(duì)ADHD兒童有幫助。教師引導(dǎo)班級(jí)的普通同學(xué)來(lái)協(xié)助ADHD兒童措施：①看見(jiàn)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)②適時(shí)地向班級(jí)學(xué)生說(shuō)明學(xué)生的狀況，不是病名③學(xué)習(xí)接納差異，尊重他人，友愛(ài)助人教師對(duì)ADHD兒童進(jìn)行的學(xué)業(yè)調(diào)整，作業(yè)不能要求一視同仁。ADHD兒童考試時(shí)，可以采取單獨(dú)考試、延長(zhǎng)考試時(shí)間、簡(jiǎn)化題目、口語(yǔ)回答、以電腦作答等措施。根據(jù)美國(guó)DSM-5提出的ADHD兒童的診斷標(biāo)準(zhǔn)，在注意力不足的維度上，可以診斷為ADHD，比如：①15歲，6項(xiàng)注意力不足行為②22歲，5項(xiàng)注意力不足行為，注意力不足行為出現(xiàn)持續(xù)七個(gè)月屬于注意力不足癥狀的行為表現(xiàn)：①通常在學(xué)校作業(yè)、工作或其他活動(dòng)上，無(wú)法密切注意到細(xì)節(jié)或是犯粗心的錯(cuò)誤。②通常在作業(yè)或游戲中，難以掌握自己的注意力③通常無(wú)法跟隨指令，并且無(wú)法完成工作場(chǎng)所的作業(yè)、雜務(wù)或責(zé)任④當(dāng)別人和他面對(duì)面會(huì)話時(shí)，似乎沒(méi)有在聆聽(tīng)根據(jù)美國(guó)DSM-5提出的ADHD兒童的診斷標(biāo)準(zhǔn)，在多動(dòng)-沖動(dòng)的維度上，可以診斷為ADHD，比如①10歲，7項(xiàng)多動(dòng)-沖動(dòng)行為②17歲，5項(xiàng)多動(dòng)-沖動(dòng)行為，多動(dòng)-沖動(dòng)行為出現(xiàn)7個(gè)月屬于多動(dòng)-沖動(dòng)行為的癥狀：①通常手或腳常常動(dòng)個(gè)不?；蜃谝巫由喜煌５嘏?dòng)②在應(yīng)該坐在位置上時(shí)，經(jīng)常離開(kāi)座位③過(guò)于嘮叨依據(jù)兒童在注意力不足與多動(dòng)-沖動(dòng)維度的行為表現(xiàn)，ADHD兒童可以區(qū)分為：綜合癥狀型的ADHD兒童、注意力不足型的ADHD兒童和多動(dòng)-沖動(dòng)型的ADHD兒童。依據(jù)統(tǒng)計(jì)，70%的ADHD兒童會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)障礙，15%到75%的ADHD兒童伴隨有情緒行為障礙。30%的ADHD青少年會(huì)出現(xiàn)躁郁癥，少數(shù)出現(xiàn)憂郁癥或藥物濫用。大約30%的多動(dòng)癥成人會(huì)出現(xiàn)躁郁癥、憂郁癥的現(xiàn)象，出現(xiàn)情緒困擾、社會(huì)適應(yīng)不良，形成兒童的暴力家庭或受忽視家庭。 ADHD兒童在生活中的行為問(wèn)題表現(xiàn)有：①忘東忘西，丟三落四②做事有頭無(wú)尾③常常表現(xiàn)的很忙，卻看不到成效④挫折忍受力低ADHD兒童在人際交往中的行為表現(xiàn)有：①不遵守指令，不良行為②情緒起伏很大，變化很快③喜怒情緒反應(yīng)激烈④缺乏適當(dāng)?shù)纳缃患记?ADHD兒童治療模式有①藥物治療②親職教育③社交技巧訓(xùn)練班主任在ADHD兒童的服藥工作上需要注意：①何時(shí)開(kāi)始服藥，何時(shí)換藥，何時(shí)停止用藥②了解服藥狀況，包括：服用的藥名、時(shí)間、作用、副作用③觀察與記錄學(xué)生服藥后的學(xué)習(xí)情形，告知家長(zhǎng)對(duì)ADHD兒童的生態(tài)環(huán)境的支持主要包括座位的調(diào)整與視覺(jué)提示兩部分，其中在座位調(diào)整比較好的做法有：①不要離教師太遠(yuǎn)，方便教師協(xié)助②座位周圍安排乖巧、有指導(dǎo)能力與意愿的同學(xué)③座位附近環(huán)境較安靜，移除不必要的視聽(tīng)刺激④多動(dòng)癥兒童不容易干擾班級(jí)活動(dòng)對(duì)ADHD兒童進(jìn)行視覺(jué)提示有學(xué)習(xí)的重要概念、活動(dòng)的程序、活動(dòng)的規(guī)則、固定的時(shí)間流程。教師對(duì)課程與教學(xué)的調(diào)整，對(duì)于ADHD兒童的學(xué)習(xí)至關(guān)重要。比如：降低教材難度； 將自我管理訓(xùn)練融入教學(xué)與班級(jí)秩序管理；提供策略教學(xué)，以克服執(zhí)行功能障礙； 擬定個(gè)別化的目標(biāo)。教師需要對(duì)ADHD兒童的家庭作業(yè)上進(jìn)行調(diào)整，常見(jiàn)的方法有：降低作業(yè)量；對(duì)家庭作業(yè)有合理量的分配；放大寫字的格子，寫字格的線條明顯；允許以不同的形式完成作業(yè)，例如電腦打字、錄音、繪畫。美國(guó)心理學(xué)會(huì)在2013年發(fā)表的精神疾病診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)第五版（簡(jiǎn)稱為DSM-5）中，將注意力缺陷多動(dòng)癥候群歸類在神經(jīng)發(fā)展障礙類型。診斷維度包括有注意力不足與多動(dòng)-沖動(dòng)兩個(gè)維度，兒童受此二維度因素的干擾，導(dǎo)致個(gè)體的功能與發(fā)展受阻。 ADHD兒童的第二個(gè)診斷維度是多動(dòng)-沖動(dòng)維度，癥狀的項(xiàng)目有：a通常手或腳常常動(dòng)個(gè)不?；蜃谝巫由喜煌５嘏?dòng)；b在應(yīng)該坐在位置上時(shí)，經(jīng)常離開(kāi)座位；c通常在環(huán)境中，不合適地跑著或攀爬（對(duì)青少年或成人而言，覺(jué)得他們似乎靜不下來(lái)）等癥狀。ADHD兒童還有其他的診斷條件，這些癥狀一定要出現(xiàn)在兒童12歲之前，并且要排除情境因素。依據(jù)兒童在注意力不足與多動(dòng)-沖動(dòng)維度中的行為表現(xiàn)，ADHD兒童可以區(qū)分為綜合癥狀型的ADHD兒童、注意力不足型的ADHD兒童與多動(dòng)-沖動(dòng)型的ADHD兒童等三個(gè)類型。 ADHD兒童的成因還包括胚胎期與生產(chǎn)過(guò)程的傷害、大腦神經(jīng)傳導(dǎo)物質(zhì)、新陳代謝速率以及輕微的腦傷的因素，尤其是右腦前額葉，與大腦執(zhí)行功能運(yùn)作的區(qū)域受損有關(guān)。ADHD兒童的篩查主要分為觀察、訪談與行為檢核等三方面。 ADHD兒童在嬰兒期的行為癥狀有：1.睡眠時(shí)間短，很容易醒來(lái)，不容易入睡；2.醒著時(shí)動(dòng)個(gè)不停，不斷地到處爬、攀爬；3.喜歡亂碰東西；4.容易打翻、弄壞物品。ADHD兒童在學(xué)習(xí)上的行為問(wèn)題有：無(wú)法專心聽(tīng)講；上課常離座，喜歡到處走動(dòng)；學(xué)習(xí)困難，作業(yè)做得很慢；活動(dòng)間的轉(zhuǎn)換困難。教師要教ADHD兒童的是學(xué)習(xí)策略，而非知識(shí)本身，知識(shí)是學(xué)習(xí)不完的，唯有教他們學(xué)習(xí)策略，他們才會(huì)擁有自學(xué)的能力，將來(lái)畢業(yè)后，在需要時(shí)，能再自我進(jìn)修。ADHD兒童的輔導(dǎo)，親職教育尤為重要，兒童的學(xué)習(xí)與適應(yīng)問(wèn)題，需要教師與家長(zhǎng)的合作，在學(xué)校與家庭兩個(gè)以上的情境，共同處理與解決，才能達(dá)到良好的效果。 ADHD兒童與一般的兒童一樣，有他令人困擾的問(wèn)題。但是，也有他與眾不同的優(yōu)勢(shì)，重要的是老師與家長(zhǎng)對(duì)他們要帶著“研究”與“欣賞”的態(tài)度來(lái)面對(duì)他們的問(wèn)題。第十章情緒或行為障礙學(xué)生美國(guó)的LeoKanner醫(yī)生于1957年最早提出兒童的“情緒行為障礙”現(xiàn)象。臺(tái)灣在1984年修改的特殊教育法中將情緒行為障礙兒童稱性格及行為異常。美國(guó)2004年“障礙者教育法案”中“情緒行為障礙兒童”的相關(guān)定義包含：無(wú)法學(xué)習(xí)，此狀況無(wú)法以智能、感知覺(jué)或健康因素解釋之；無(wú)法和同學(xué)、老師建立或維持令人滿意的人際關(guān)系和. 在正常的環(huán)境下，出現(xiàn)不適當(dāng)?shù)男袨榛蚯楦行螒B(tài)。就“情緒行為障礙”定義而言，兒童的情緒障礙行為表現(xiàn)需要同時(shí)出現(xiàn)在兩個(gè)或兩個(gè)以上的情境。依據(jù)美國(guó)學(xué)者Wanger在1995年的統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)：情緒行為障礙患者的檢出率約為11%，Kauffman與Landrum在2009年的資料指出約為20%的兒童與青少年出現(xiàn)有“情緒行為障礙”的行為，據(jù)美國(guó)的統(tǒng)計(jì)資料指出在學(xué)齡兒童中約有0.73%患有情緒行為障礙。上述資料顯示ADHD兒童的檢出率差異很大，造成檢出率差異很大的因素有：缺乏明確且操作性強(qiáng)的定義、各個(gè)學(xué)者的樣本來(lái)源不同和社會(huì)政策與政府經(jīng)濟(jì)狀況的影響。情緒行為障礙的成因，首推生化因素。情緒行為障礙成因中的家庭因素方面，有：兒童的行為深受父母的影響、有情緒行為的父母有可能教養(yǎng)出情緒行為障礙兒童、夫妻關(guān)系是否和諧與兒童的情緒與行為發(fā)展有著重要聯(lián)系。內(nèi)向型情緒行為障礙兒童，他們的發(fā)病年齡大約在15-30歲。外向型情緒行為障礙兒童特征：從小就出現(xiàn)易激動(dòng)、謾罵、多動(dòng)；易沖動(dòng)、偷錢、逃學(xué)或?qū)箼?quán)威；容易演變成青少年犯罪問(wèn)題。轉(zhuǎn)介前干預(yù)（RTI）的做法主要涉及行為或?qū)W業(yè)。小組密集干預(yù)屬于RTI三級(jí)預(yù)防模式中的第二層。關(guān)于轉(zhuǎn)介前干預(yù)模式的幾個(gè)假設(shè)中有：早期干預(yù)對(duì)預(yù)防特殊兒童的行為與課業(yè)學(xué)習(xí)相當(dāng)?shù)年P(guān)鍵；在每個(gè)層次間需要運(yùn)用做決定的方法進(jìn)行學(xué)生問(wèn)題解決；必須在盡可能的狀況下實(shí)施循證本位干預(yù)。當(dāng)學(xué)生被轉(zhuǎn)介給相關(guān)專業(yè)人員后，由醫(yī)生、治療師、社工、其他專業(yè)人員、教師、家長(zhǎng)等組成一個(gè)專業(yè)團(tuán)隊(duì)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行診斷與教育評(píng)估。相關(guān)專業(yè)團(tuán)隊(duì)成員需要遵守的原則：①積極的診斷程序，而非標(biāo)記②專業(yè)團(tuán)隊(duì)的成員必須說(shuō)明評(píng)估資料來(lái)源，評(píng)估需要包括各種不同的情境，評(píng)估目標(biāo)必須能偵測(cè)出行為的本質(zhì)與內(nèi)涵③在評(píng)估過(guò)程中，教師評(píng)等、陳述事件要適當(dāng)，也要補(bǔ)充說(shuō)明情緒行為事件出現(xiàn)的過(guò)程；若可能的話，藉由直接觀察、檢查學(xué)校紀(jì)錄、同伴評(píng)等及其他信息來(lái)源，來(lái)了解學(xué)生的狀況。專業(yè)團(tuán)隊(duì)成員對(duì)疑似情緒行為障礙兒童進(jìn)行的一般性篩查方法：直接觀察、檢查學(xué)校記錄、學(xué)生自陳、同伴評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)等。優(yōu)勢(shì)本位評(píng)估著重于評(píng)價(jià)情緒行為障礙學(xué)生的情緒與行為技能、能力與特質(zhì)，并透過(guò)這些能力與特質(zhì)來(lái)創(chuàng)造個(gè)人成就。Epstein提出的行為情緒等級(jí)量表的維度：人際間優(yōu)勢(shì)、個(gè)人內(nèi)在優(yōu)勢(shì)、情感優(yōu)勢(shì)。情緒行為障礙兒童的行為特征：①無(wú)法發(fā)揮正常的學(xué)習(xí)潛能，無(wú)法達(dá)到根據(jù)其智齡預(yù)計(jì)的學(xué)習(xí)水平；②常見(jiàn)的攻擊性行為和違規(guī)行為③在語(yǔ)言學(xué)習(xí)上有困難，特別表現(xiàn)在理解與表達(dá)上。情緒行為障礙學(xué)生的教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注意做到在進(jìn)行社交技能指導(dǎo)時(shí)，需要有結(jié)構(gòu)性的環(huán)境和教學(xué)以及教師的教學(xué)提示。行為矯正的常見(jiàn)方法：代幣制、系統(tǒng)脫敏法、正強(qiáng)化法功能性評(píng)估可以幫助教師們解決的問(wèn)題：①什么是學(xué)生行為的結(jié)果②透過(guò)行為，學(xué)生獲得什么③透過(guò)行為，學(xué)生逃避什么“情緒行為障礙”定義的關(guān)鍵因素包括：時(shí)間的持續(xù)性；.行為的嚴(yán)重性；影響個(gè)體學(xué)習(xí)與生活表現(xiàn)?？赡苁窃斐汕榫w行為障礙的原因：智力落后、基因遺傳、學(xué)業(yè)成就低。按照活動(dòng)量來(lái)區(qū)分情緒行為障礙，可分為內(nèi)向型和外向型。外向型的情緒障礙兒童可能的表現(xiàn)：四處走動(dòng)；違反校規(guī)。攻擊、焦慮、恐懼都屬于情緒行為障礙。依據(jù)美國(guó)2004年“障礙者教育法案”中有關(guān)“情緒行為障礙兒童”的定義，情緒困擾主要表現(xiàn)：①無(wú)法和同學(xué)與老師建立或維持令人滿意的人際關(guān)系②普遍存在不開(kāi)心或抑郁的情緒③會(huì)因個(gè)人或?qū)W校問(wèn)題衍生出生理癥狀或恐懼感的傾向。情緒行為障礙兒童會(huì)出現(xiàn)的極度隱患性行為問(wèn)題：暴力行為、殺人、縱火RTI針對(duì)兒童的行為和學(xué)業(yè)進(jìn)行篩查。轉(zhuǎn)介前干預(yù)運(yùn)用三階層的預(yù)防方式：普通班有效教學(xué)、小組密集干預(yù)、個(gè)別化密集干預(yù)可參與診斷和評(píng)估人員：教師、醫(yī)生、治療師、家長(zhǎng)。轉(zhuǎn)介前干預(yù)中，相關(guān)團(tuán)隊(duì)的服務(wù)模式有：多專業(yè)團(tuán)隊(duì)、專業(yè)間團(tuán)隊(duì)、跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)轉(zhuǎn)介前干預(yù)模式的優(yōu)點(diǎn)：①防止學(xué)生因?yàn)槭艿綐?biāo)記（labeling）而受傷害②避免疑似特殊教育學(xué)生受到隨意的轉(zhuǎn)介③促使普通教師負(fù)起對(duì)班級(jí)中疑似特殊教育學(xué)生的教育及輔導(dǎo)責(zé)任。專業(yè)團(tuán)隊(duì)成員對(duì)情緒行為障礙兒童的學(xué)習(xí)和情緒行為評(píng)估分別采用課程本位評(píng)價(jià)和優(yōu)勢(shì)本位評(píng)估。情緒行為障礙兒童的情緒行為特征，主要包括：行為表現(xiàn)、認(rèn)知和學(xué)業(yè)、語(yǔ)言、社交學(xué)生的情緒行為問(wèn)題會(huì)造成不良影響：影響學(xué)生自己的學(xué)習(xí)與人際關(guān)系；影響同學(xué)的學(xué)習(xí)；影響教師的班級(jí)管理及教學(xué)。情緒行為障礙的共病行為：.學(xué)習(xí)障礙和ADHD。情緒行為障礙兒童的行為特點(diǎn)：伴隨語(yǔ)言障礙、人際交往困難、D.學(xué)習(xí)困難。情緒行為障礙學(xué)生的教育干預(yù)方向主要針對(duì)學(xué)業(yè)干預(yù)、正向行為干預(yù)、社交技能訓(xùn)練和轉(zhuǎn)銜與親職教育方面。每一個(gè)人都有情緒，也會(huì)表現(xiàn)出情緒行為，只不過(guò)“情緒行為障礙兒童”的情緒強(qiáng)度、情緒的持續(xù)時(shí)間、情緒困擾的次數(shù)較一般人多出許多。隨著時(shí)間的推移，ADHD兒童的檢出率差異顯著。情緒行為障礙的成因，首推生化因素。在家庭因素方面，父母是兒童的第一任老師，兒童的行為深受父母的影響，有情緒行為的父母會(huì)教養(yǎng)出情緒行為障礙兒童。在學(xué)校，情緒行為障礙兒童最明顯的衍生問(wèn)題是學(xué)業(yè)低成就，如此，造成他們的退學(xué)率高及青少年犯罪率高的衍生問(wèn)題。智力發(fā)展障礙導(dǎo)致兒童本身自我控制不足，判斷力弱，缺乏思考能力，如此，容易產(chǎn)生情緒行為問(wèn)題或是違法行為問(wèn)題，造成青少年犯罪。內(nèi)向型的情緒行為障礙可能也是一些精神疾病的先期征兆。篩查是指用一些簡(jiǎn)單易行的方法與測(cè)試工具對(duì)兒童進(jìn)行大范圍、快速的測(cè)查，從而把有潛在學(xué)習(xí)、行為或心理問(wèn)題的個(gè)體，從兒童群體中區(qū)別出來(lái)。幾乎所有的情緒行為障礙兒童都會(huì)出現(xiàn)課業(yè)學(xué)習(xí)問(wèn)題，因此，專業(yè)團(tuán)隊(duì)成員需要對(duì)他的學(xué)習(xí)進(jìn)行測(cè)驗(yàn)與評(píng)估。對(duì)于兒童的情緒行為問(wèn)題，可以使用功能性行為分析來(lái)幫助干預(yù)。情緒行為障礙兒童的情緒行為特征，令人最感到困擾的就是違反校規(guī)行為與行為規(guī)范的問(wèn)題。情緒行為障礙兒童的認(rèn)知能力、智力分布范圍很廣，從智能障礙到超常學(xué)生皆有，多數(shù)學(xué)生的智力在平均智能范圍。情緒行為障礙學(xué)生和同齡同學(xué)比較起來(lái)，社交技能都比較差，他們無(wú)法建立及維持與家人、同學(xué)及師長(zhǎng)的關(guān)系，常會(huì)被班級(jí)同學(xué)、學(xué)校教師所拒絕與排斥。情緒行為障礙學(xué)生的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)失敗率及被降級(jí)率高，讓他們出現(xiàn)不愿意上學(xué)、逃避上學(xué)、輟學(xué)等現(xiàn)象，從而造成未來(lái)的社會(huì)問(wèn)題。第十一章溝通障礙學(xué)生人類最主要、最方便快捷的溝通形式為言語(yǔ)溝通。寫信主要利用了文字這種溝通形式。打字聊天時(shí)常用的“O(∩_∩)O”，屬于符號(hào)這種溝通形式。微笑、大哭、皺眉等利用表情進(jìn)行溝通。構(gòu)音障礙的四種特征分別為替代、扭曲、遺漏和添加。某兒童將“熊貓/xióngmāo/”一詞的聲母/x/和/m/說(shuō)得含糊不清，該現(xiàn)象屬于構(gòu)音異常中的扭曲。某兒童將“爸爸/bàbà/”一詞讀成/pàpà/，該現(xiàn)象屬于構(gòu)音異常中的替代。某兒童將“西瓜/xīguā/”一詞說(shuō)成/xīgā/，該現(xiàn)象屬于構(gòu)音異常中的遺漏。某兒童將“蜻蜓/qīngtíng/”一詞說(shuō)成/qiāngtíng/，該現(xiàn)象屬于構(gòu)音異常中的添加。構(gòu)音器官中，最靈活的是舌。構(gòu)音器官中，最不靈活的是上腭。不屬于構(gòu)音器官的是肺。兒童說(shuō)話時(shí)總是喜歡大喊大叫，最可能存在響度異常。兒童說(shuō)話時(shí)總是發(fā)出尖叫聲、刺耳聲，最可能存在音調(diào)異常。學(xué)齡前兒童說(shuō)話的音調(diào)大致為300Hz。學(xué)齡前兒童說(shuō)話的響度聲大致為70dB。學(xué)齡前兒童說(shuō)話的音調(diào)比成人高。正常交談時(shí)，幼兒和成人說(shuō)話的響度聲基本一樣。嗓音障礙主要由人體聲帶的異常而導(dǎo)致。所謂的“嗓音/發(fā)聲系統(tǒng)”具體指的是喉部。嗓音問(wèn)題主要表現(xiàn)在三個(gè)方面，分別是音調(diào)、響度和音質(zhì)。音質(zhì)的異常主要是由于身體聲帶部位的器質(zhì)性或功能性病變導(dǎo)致的。兒童將“我要吃蘋果”說(shuō)成“我吃要蘋果”，主要屬于語(yǔ)法異常。兒童將“小鳥(niǎo)在天空中飛翔”說(shuō)成“小鳥(niǎo)在天空中游泳”，主要屬于詞匯異常。兒童無(wú)法理解含有反問(wèn)語(yǔ)氣的句子，這屬于語(yǔ)義異常?？诔缘奶卣饔醒娱L(zhǎng)發(fā)音、言語(yǔ)中阻、重復(fù)發(fā)音和插入語(yǔ)?！懊谩孟病?dú)g看——電視”屬于口吃中的延長(zhǎng)字音?！袄蠋煟莻€(gè)什么，我要一支紅色的筆”屬于口吃中的插入語(yǔ)?！鞍选选?、把門打開(kāi)”屬于口吃中的重復(fù)發(fā)音。造成“狼孩”溝通障礙的原因主要是環(huán)境因素。產(chǎn)生溝通障礙的原因中，屬于器質(zhì)性因素的是聽(tīng)力受損。產(chǎn)生溝通障礙的原因中，屬于功能性因素的是環(huán)境剝離。對(duì)學(xué)生的溝通能力進(jìn)行評(píng)估時(shí)，評(píng)估的主要項(xiàng)目不包括智力測(cè)驗(yàn)。在課堂上安排溝通障礙學(xué)生回答簡(jiǎn)短的問(wèn)題屬于課程調(diào)整。關(guān)于進(jìn)行嵌入式溝通訓(xùn)練的說(shuō)法不正確的是全部參與原則。融合教育的建構(gòu)模式中最下層是優(yōu)質(zhì)的教育環(huán)境。融合教育建構(gòu)模式最上層的是具體問(wèn)題干預(yù)策略。語(yǔ)言、動(dòng)作、手勢(shì)、身體姿勢(shì)、服飾可以作為人與人之間溝通交流的形式。13個(gè)月的幼兒不會(huì)發(fā)出有意義音節(jié)，指著蘋果表示想要吃，這包含實(shí)物、動(dòng)作交流。溝通障礙產(chǎn)生的原因中，屬于器質(zhì)性因素的有大腦損傷、構(gòu)音異常、聽(tīng)力損傷、嗓音異常。自閉癥兒童、聽(tīng)力損傷兒童、智力障礙兒童、腦癱兒童、視力損傷兒童、多重障礙兒童可能會(huì)存在溝通交流障礙。溝通障礙產(chǎn)生的原因中，屬于功能性因素的有情緒問(wèn)題、認(rèn)知缺陷、環(huán)境問(wèn)題。關(guān)于進(jìn)行嵌入式溝通干預(yù)的說(shuō)法中，不正確的是隨時(shí)發(fā)出指令、全部參與原則。異常的音質(zhì)聲包括氣息聲、粗糙聲、嘶啞聲。延長(zhǎng)字音、重復(fù)發(fā)音、言語(yǔ)中阻、插入語(yǔ)屬于口吃兒童的主要特征。構(gòu)音訓(xùn)練、嗓音治療、語(yǔ)言評(píng)估、口部運(yùn)動(dòng)治療屬于言語(yǔ)治療師的任務(wù)。布置合適的教學(xué)環(huán)境、課程調(diào)整、嵌入式語(yǔ)言干預(yù)屬于融合教育教師的主要任務(wù)。關(guān)于進(jìn)行嵌入式溝通干預(yù)的說(shuō)法中，正確的是安排自然情境、部分參與原則、適時(shí)發(fā)出指令、適當(dāng)給予指導(dǎo)。溝通障礙學(xué)生的融合教育需要教師、家長(zhǎng)、醫(yī)生、言語(yǔ)治療師、心理專家的參與。正常兒童可能出現(xiàn)溝通障礙。溝通障礙學(xué)生的融合教育中，教師需要了解學(xué)生的心理特點(diǎn)。溝通障礙學(xué)生的融合教育過(guò)程中，需要醫(yī)生、心理專家的參與。溝通障礙可能引起學(xué)業(yè)障礙。在開(kāi)展溝通障礙學(xué)生的融合教育前需要進(jìn)行溝通能力評(píng)估。對(duì)學(xué)生進(jìn)行溝通能力的評(píng)估時(shí)，智力測(cè)驗(yàn)不是主要的評(píng)估項(xiàng)目。溝通障礙學(xué)生的融合教育中，教師需要了解學(xué)生的性格特點(diǎn)。人與人之間的溝通通常采取多種溝通形式。溝通障礙會(huì)引發(fā)情緒問(wèn)題。在開(kāi)展溝通障礙學(xué)生的融合教育前必須要進(jìn)行溝通能力評(píng)估。溝通障礙會(huì)引起學(xué)業(yè)障礙。音樂(lè)可以作為溝通交流的一種形式。溝通能力的評(píng)估項(xiàng)目中包括聽(tīng)力測(cè)驗(yàn)。溝通障礙學(xué)生的融合教育不僅僅需要教師的參與。溝通障礙學(xué)生的融合教育中，教師需要了解學(xué)生的心理特點(diǎn)。教學(xué)環(huán)境對(duì)學(xué)生的溝通交流有影響。無(wú)語(yǔ)言兒童可以利用圖片實(shí)現(xiàn)溝通交流。造成“狼孩”溝通交流障礙的主要原因是環(huán)境剝奪。視頻可以作為溝通交流的一種形式。正常兒童也可能出現(xiàn)溝通障礙。溝通障礙學(xué)生的融合教育需要多方人員的共同參與。人與人之間的溝通交流通常采取言語(yǔ)溝通和非言語(yǔ)溝通相結(jié)合的形式。對(duì)于溝通障礙學(xué)生的評(píng)估，不僅僅需要醫(yī)生、言語(yǔ)治療師的參與。兒童的認(rèn)知缺陷是引起溝通障礙的功能性因素。兒童可通過(guò)語(yǔ)言、圖片、表情、動(dòng)作與他人溝通交流。對(duì)于溝通障礙學(xué)生的評(píng)估，需要多方人員的共同參與。嵌入式教學(xué)適宜安排在學(xué)校的自然情境中。無(wú)語(yǔ)言兒童不僅僅能利用圖片進(jìn)行溝通交流。生理機(jī)能正常的幼兒也可能會(huì)有溝通交流困難。服飾在溝通交流中也發(fā)揮一定作用?？诔缘木唧w表現(xiàn)包括重復(fù)發(fā)音、插入語(yǔ)、言語(yǔ)中阻和延長(zhǎng)字音。第十二章肢體障礙學(xué)生我國(guó)2006年有肢體殘疾2412萬(wàn)人，其中6～14歲學(xué)齡兒童（不包括多重殘疾兒童）的數(shù)量是48萬(wàn)。肢體障礙是指人體運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、功能損傷造成四肢殘缺或四肢、軀干麻痹(癱瘓)、畸形等導(dǎo)致人體運(yùn)動(dòng)功能不同程度的喪失以及活動(dòng)受限或參與的局限。肢體障礙學(xué)生無(wú)法行動(dòng)自如，活動(dòng)范圍受限，生活經(jīng)驗(yàn)也相對(duì)較為貧乏。肢體障礙學(xué)生障礙情況是因人而異的，造成的障礙程度有可能從生活完全依賴、沒(méi)有動(dòng)作，到可以說(shuō)話、自我照顧獨(dú)立，或看似笨拙的動(dòng)作但可以走路、跑步，或其他技巧性活動(dòng)。有些腦癱兒童容易流口水、說(shuō)話口齒不清，等等。少數(shù)肢體障礙學(xué)生擔(dān)心遭受外界的異樣眼光，在人際交往中退縮并且感到失落與孤獨(dú)，表現(xiàn)在三個(gè)方面：行動(dòng)空間的孤立、心理空間的孤立、別人對(duì)他的孤立。肢體障礙學(xué)生的憂慮主要表現(xiàn)在對(duì)身體的憂慮和對(duì)前途、未來(lái)憂慮兩個(gè)方面。腦癱是自受孕開(kāi)始至嬰兒期腦發(fā)育階段進(jìn)行性腦損傷和發(fā)育缺陷所導(dǎo)致的綜合征，主要表現(xiàn)為運(yùn)動(dòng)障礙及姿勢(shì)異常。常合并智力障礙、癲癇、感知覺(jué)障礙、交流障礙、行為異常及其他異常。1997～1998年我國(guó)對(duì)六省(區(qū))1～6歲腦癱患病率進(jìn)行調(diào)查，約為1.92‰。在歐美地區(qū)，腦癱的發(fā)生率約為1.5‰～3.3‰。引起腦癱的直接病因是腦損傷和腦發(fā)育缺陷。腦癱定義的三要素是發(fā)育性、非進(jìn)行性和永久性。腦癱按臨床神經(jīng)病學(xué)表現(xiàn)分型包括痙攣型、不隨意運(yùn)動(dòng)型、肌張力低下型、共濟(jì)失調(diào)型、強(qiáng)直型、混合型。腦癱按癱瘓部位分型包括單癱、偏癱、雙癱、三肢癱、四肢癱。一般來(lái)說(shuō)，痙攣型腦癱的學(xué)生較為內(nèi)向、畏縮與緊張；不隨意運(yùn)動(dòng)型腦癱的學(xué)生較為外向，情緒是以爆發(fā)的方式發(fā)泄出來(lái)。腦癱學(xué)生一般采用退縮行為、反抗行為、防衛(wèi)森嚴(yán)、補(bǔ)償行為等不同方法來(lái)維護(hù)自尊。針對(duì)肢體障礙學(xué)生，Berdine和Blackhurst在1985年提出了優(yōu)先關(guān)心的問(wèn)題，提供教師逐一自我檢查，他們共提出了十大問(wèn)題4.教師可以給予肢體障礙學(xué)生適度的肢體運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練，幫助其克服障礙，但需康復(fù)治療師的指導(dǎo)。依肢體障礙學(xué)生的需要協(xié)助其轉(zhuǎn)移與生活自理：他能做到的事，盡量讓他學(xué)習(xí)自己做；協(xié)助他們離開(kāi)教室、上下坡道及廁所；小心協(xié)助推輪椅或使用拐杖上下車、開(kāi)關(guān)車門、拿取拐杖及隨身物品，并記得將輪椅剎住。教師需注意不可讓幫助他的同學(xué)，玩弄他的輔具和傷害他的自尊心。腦癱兼有低視力時(shí)，更需請(qǐng)任課教師及早告知授課進(jìn)度及教材范圍，且強(qiáng)調(diào)講義的字體端正清楚，以方便學(xué)生預(yù)習(xí)。針對(duì)腦癱兒童口語(yǔ)不佳，在安排作業(yè)考試方面，不宜免作業(yè)免考試。腦癱兼有口齒不清情況下，需同學(xué)盡量耐心傾聽(tīng)，若無(wú)法理解他們的意思，可以善意地要求重述或是改以筆談，并且避免在交談時(shí)因?yàn)椴荒蜔┒鴶嗾氯×x甚至放棄溝通。在課堂活動(dòng)方面，針對(duì)伴隨聽(tīng)覺(jué)障礙的腦癱學(xué)生的正確措施是：①任課教師盡早提供授課綱要、參考資料；②上課座位以靠近教室中央前區(qū)為宜，以易于看清楚板書及聽(tīng)取聲音；③授課時(shí)請(qǐng)盡量正面相向，多利用板書、講義、書籍等視覺(jué)性教材；④清晰的說(shuō)話聲、清楚的唇形及稍慢的說(shuō)話速度皆有利于學(xué)生讀唇；⑤多利用板書，并適時(shí)的重述其他學(xué)生的發(fā)言。在課堂活動(dòng)方面，針對(duì)腦癱學(xué)生正確的措施是：①若伴隨視覺(jué)障礙，座位以教室中間前幾排為佳；②若伴隨視覺(jué)障礙，示范動(dòng)作時(shí)應(yīng)盡可能作近距離的示范；③若伴隨視覺(jué)障礙，板書時(shí)應(yīng)力求筆劃清楚，以利學(xué)生做筆記；④課堂使用之投影片、PowerPoint或相關(guān)的輔助教材，依學(xué)生學(xué)習(xí)情況于課前或當(dāng)場(chǎng)提供，以彌補(bǔ)因抄寫不及或因視、聽(tīng)覺(jué)障礙所造成的學(xué)習(xí)上的困難；⑤若伴隨不同程度的語(yǔ)言問(wèn)題，教師要耐心地了解他們的說(shuō)話內(nèi)容，也要鼓勵(lì)同學(xué)嘗試與他們交談，建立對(duì)于溝通的自信；⑥針對(duì)無(wú)法說(shuō)話也無(wú)法手寫的學(xué)生，教師可以考慮以電腦作為溝通的橋梁。在環(huán)境設(shè)施方面，針對(duì)肢體障礙學(xué)生正確的措施是：①所有通道要能容納輪椅寬度和拐杖的幅度，鋪面能防滑且不中斷；②所有樓梯電梯設(shè)扶手，水溝加蓋；③教室、廁所門板不能太重或裝設(shè)門弓器，并采用拉門及橫桿式把手，以利進(jìn)出，避免被夾到；④設(shè)置坐式馬桶，每一處洗手臺(tái)至少設(shè)置一支撥桿式水龍頭及梳妝鏡；⑤校內(nèi)開(kāi)關(guān)及設(shè)備、公用電話、飲水機(jī)等的位置要能適合他們使用；⑥視學(xué)生需求提供輔具。在作業(yè)考試方面，針對(duì)腦癱學(xué)生正確的措施是：①動(dòng)作不協(xié)調(diào)，完成一項(xiàng)作業(yè)通常需要較長(zhǎng)時(shí)間，教師應(yīng)提前宣布作業(yè)題目與要求，并且給予寬裕的時(shí)間，鼓勵(lì)他們盡力完成作業(yè)；②針對(duì)能力不佳的，教師斟酌情況在測(cè)驗(yàn)時(shí)延長(zhǎng)作答時(shí)間，或是改以電腦施測(cè)；③針對(duì)口語(yǔ)不佳的，教師斟酌情況以書面代替口頭報(bào)告，或是使用電腦輔助語(yǔ)音設(shè)備；④腦癱多為多重障礙，在各方面可能較其他特殊學(xué)生更為需要協(xié)助，教師要多加留意其需求，并且能夠熱情主動(dòng)、耐心等待。在同學(xué)協(xié)助方面，針對(duì)肢體障礙學(xué)生正確的措施是：①主動(dòng)邀請(qǐng)他們參與各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)；②肢體障礙學(xué)生能做到的事，盡量讓他學(xué)習(xí)自己做；③依需要，協(xié)助他們離開(kāi)教室、上下坡道及廁所；④了解他們喜歡的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目，陪伴他們從事健康與安全的休閑活動(dòng)；⑤詢問(wèn)他們的體能情況，以便在發(fā)生意外事件時(shí)，能夠及時(shí)地采取救援措施；⑥他們跌倒或需要協(xié)助時(shí)，要先問(wèn)明如何協(xié)助，避免常人的想法或動(dòng)作，而造成傷害或不舒服，幫助他注意防范意外的傷害。在教師教學(xué)方面，針對(duì)肢體障礙學(xué)生正確的措施是：①增加對(duì)障礙狀況的了解，盡可能學(xué)習(xí)有關(guān)于疾病的起因、癥狀、診斷、治療及教育價(jià)值；②面對(duì)自己內(nèi)心的感受，學(xué)習(xí)尊重他們；③與他們溝通，以及與家長(zhǎng)合作；④鼓勵(lì)適當(dāng)?shù)捏w育或活動(dòng)課程，依體能狀況，提供個(gè)別指導(dǎo)和協(xié)助，使他有團(tuán)體參與感和隸屬感；⑤通過(guò)角色扮演，讓同學(xué)體驗(yàn)他們生活的不便，而能將心比心，理解他們的感受；⑥由于動(dòng)作協(xié)調(diào)困難，因此在自我照顧方面，需注意其衛(wèi)生清潔問(wèn)題，上廁所時(shí)可派一位小天使，給予其需要的協(xié)助。進(jìn)行分組活動(dòng)時(shí)，同學(xué)應(yīng)主動(dòng)邀請(qǐng)腦癱同學(xué)加入討論，并且依照其能力分派合適的工作由他們來(lái)完成，給予他們學(xué)習(xí)與表現(xiàn)的機(jī)會(huì)。腦癱兒童不論單獨(dú)協(xié)助或團(tuán)體學(xué)習(xí)，都要提供充足的時(shí)間，并耐心地等待其完成。同學(xué)在對(duì)待肢體障礙同學(xué)時(shí)要將心比心，尊重彼此之間的差異，以關(guān)懷與肯定取代冷漠與指責(zé)。不要因顧慮活動(dòng)能力而減少腦癱學(xué)生參與活動(dòng)的機(jī)會(huì)，反而應(yīng)該鼓勵(lì)其盡量參加各項(xiàng)體育與休閑活動(dòng)，并且確保他們能夠獲得足夠的休息。腦癱伴有癲癇，由教師等負(fù)責(zé)留意其發(fā)病的可能，并隨時(shí)給予適當(dāng)?shù)膮f(xié)助或送醫(yī)。一側(cè)肢體運(yùn)動(dòng)功能完全喪失（偏癱），不能獨(dú)立實(shí)現(xiàn)日常生活活動(dòng)，屬于肢體殘疾一級(jí)。四肢運(yùn)動(dòng)功能重度喪失（四肢癱），不能獨(dú)立實(shí)現(xiàn)日常生活活動(dòng)，屬于肢體殘疾一級(jí)。雙下肢運(yùn)動(dòng)功能完全喪失（截癱），不能獨(dú)立實(shí)現(xiàn)日常生活活動(dòng)，屬于肢體殘疾一級(jí)。雙上肢功能極重度障礙或三肢功能重度障礙，不能獨(dú)立實(shí)現(xiàn)日常生活活動(dòng)，屬于肢體殘疾一級(jí)。偏癱或截癱，殘肢保留少許功能（不能獨(dú)立行走），基本上不能獨(dú)立實(shí)現(xiàn)日常生活活動(dòng)，屬于肢體殘疾二級(jí)。一肢功能重度障礙或二肢功能中度障礙，能部分獨(dú)立實(shí)現(xiàn)日常生活活動(dòng)，屬于肢體殘疾三級(jí)。雙大腿缺失屬于肢體殘疾二級(jí)。二肢功能重度障礙或三肢功能中度障礙，基本上不能獨(dú)立實(shí)現(xiàn)日常生活活動(dòng)，屬于肢體殘疾二級(jí)。單手拇指以外其他四指全缺失屬于肢體殘疾四級(jí)。單側(cè)拇指全缺失，基本上能獨(dú)立實(shí)現(xiàn)日常生活活動(dòng)，屬于肢體殘疾四級(jí)。侏儒癥（身高不超過(guò)130cm的成年人），基本上能獨(dú)立實(shí)現(xiàn)日常生活活動(dòng)，屬于肢體殘疾四級(jí)。脊柱畸形，后凸大于70度或側(cè)凸大于45度，基本上能獨(dú)立實(shí)現(xiàn)日常生活活動(dòng)，屬于肢體殘疾四級(jí)。頭尾規(guī)律是正常小兒運(yùn)動(dòng)發(fā)育規(guī)律之一。近遠(yuǎn)規(guī)律是正常小兒運(yùn)動(dòng)發(fā)育規(guī)律之一。正常嬰兒仰臥位姿勢(shì)運(yùn)動(dòng)發(fā)育的主要特點(diǎn)：①由屈曲向伸展發(fā)育；②從反射活動(dòng)到隨意運(yùn)動(dòng)發(fā)育；③手、口、眼的協(xié)調(diào)發(fā)育。正常嬰兒坐位姿勢(shì)運(yùn)動(dòng)發(fā)育順序是全前傾→半前傾→扶腰坐→拱背坐→直腰坐→扭身坐。頭無(wú)法穩(wěn)定直立控制者，這種情況提示患兒動(dòng)作發(fā)展訓(xùn)練階段屬于頭頸控制階段。頭頸能直立控制，但不會(huì)翻身，這種情況提示患兒動(dòng)作發(fā)展訓(xùn)練階段屬于軀干控制階段。雙上肢無(wú)法穩(wěn)定支撐者，這種情況提示患兒動(dòng)作發(fā)展訓(xùn)練階段屬于上肢控制階段。軀干能維持穩(wěn)定坐姿，但不會(huì)高跪，這種情況提示患兒動(dòng)作發(fā)展訓(xùn)練階段屬于骨盆控制階段。骨盆能維持穩(wěn)定動(dòng)作控制，但不會(huì)單腳跳，這種情況提示患兒動(dòng)作發(fā)展訓(xùn)練階段屬于下肢控制階段。骨盆能維持穩(wěn)定動(dòng)作控制，但不具備以下任何一項(xiàng)動(dòng)作能力者：蹲走、蹲跳、雙腳跳、單腳跳，這種情況提示患兒動(dòng)作發(fā)展訓(xùn)練階段屬于下肢控制階段。第十三章多重障礙學(xué)生多重障礙亦稱多重殘疾或綜合殘疾。人們最熟悉的多重障礙者就是19世紀(jì)美國(guó)的女作家、教育家、慈善家、社會(huì)活動(dòng)家海倫?凱勒。多重障礙是指?jìng)€(gè)體在生理、心理或感官上兩種或兩種以上障礙合并出現(xiàn)的狀況，并且障礙間不具連帶關(guān)系且非源于同一原因造成。多重障礙可以按照兩個(gè)系統(tǒng)來(lái)進(jìn)行分類，一種是以兒童身上所具有的主要障礙進(jìn)行分類；另一種是以兒童身上所具有障礙的數(shù)量來(lái)分類。多重障礙是一個(gè)異質(zhì)性極大的群體，多重障礙兒童由于其障礙的程度與障礙發(fā)生部位的不同而導(dǎo)致他們之間存在差異。針對(duì)多重障礙學(xué)生抽象思維能力較差這一特點(diǎn)，教師對(duì)他們進(jìn)行教學(xué)時(shí)要選擇比較直觀具體的方式來(lái)進(jìn)行教學(xué)。多重障礙兒童的教育內(nèi)容主要考慮兩方面的內(nèi)容，一方面是學(xué)科學(xué)習(xí)，另一方面是適應(yīng)性技能的學(xué)習(xí)。對(duì)于多重障礙兒童來(lái)說(shuō)，適應(yīng)性技能尤為重要。主要包括：溝通和社交技能、自我照顧技能和休閑技能。圖片交流系統(tǒng)在自閉癥譜系障礙兒童的康復(fù)訓(xùn)練中使用得較多，取得很好的效果。多重障礙兒童要學(xué)習(xí)的自理技能需要特別體現(xiàn)出技能的功能性和實(shí)用性。關(guān)于多重障礙兒童的教育內(nèi)容，不管是學(xué)科學(xué)習(xí)方面還是技能的訓(xùn)練方面都要堅(jiān)持三個(gè)原則：功能性、適齡性和選擇性。多重障礙兒童需要學(xué)會(huì)根據(jù)自己的喜好做出一些日常的選擇，而不是總是聽(tīng)?wèi){他人的安排，這也是提高他們生活質(zhì)量很重要的方面，這是指多重障礙兒童教育內(nèi)容的選擇性。盡管個(gè)體不能獨(dú)立地完成任務(wù)或活動(dòng)的每一步，但可以教他們完成其中的一部分或是完成經(jīng)過(guò)改進(jìn)的任務(wù)版本。這是多重障礙兒童的教育原則中的部分參與原則。積極行為支持原則是應(yīng)對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為的主要原則。積極行為支持強(qiáng)調(diào)，在處理問(wèn)題行為時(shí)，除了應(yīng)當(dāng)采取措施使問(wèn)題行為減少或消失，還應(yīng)教會(huì)學(xué)生一個(gè)替代性行為。小組教學(xué)原則是指在教學(xué)形式中運(yùn)用小組教學(xué)這種形式對(duì)于多重障礙兒童來(lái)說(shuō)具有潛在的優(yōu)勢(shì)，能夠取得較好的效果。教師應(yīng)為多重障礙兒童設(shè)置具體明確的教育目標(biāo)。教師必須在了解多重障礙兒童現(xiàn)有水平和能力的基礎(chǔ)上才知道兒童需要學(xué)什么，這意味著在教學(xué)前必須精確地評(píng)估兒童的現(xiàn)有水平。與其他類型兒童的評(píng)估不同，多重障礙兒童由于程度較嚴(yán)重，很多評(píng)估工具并不適合他們的評(píng)估。為多重障礙兒童制定的教育目標(biāo)必須具體而明確，主要是因?yàn)橛兄诮處煷_認(rèn)這一教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)。對(duì)多重障礙兒童的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行任務(wù)分解小步驟教學(xué)的主要目的是降低學(xué)生學(xué)習(xí)的難度。我們把將一個(gè)行為鏈分成一個(gè)個(gè)單一的刺激—反應(yīng)進(jìn)行分析的過(guò)程叫做任務(wù)分析，也就是說(shuō)把某一項(xiàng)技能分解成一個(gè)特定的、可觀察的步驟。當(dāng)多重障礙兒童在學(xué)校和家中對(duì)教師或家長(zhǎng)的某些教學(xué)或指示做出正確反應(yīng)時(shí)，教師和家長(zhǎng)有必要及時(shí)給予他們反饋和強(qiáng)化。為使多重障礙兒童對(duì)某項(xiàng)指示的正確反應(yīng)重復(fù)出現(xiàn)，教師和家長(zhǎng)應(yīng)善用強(qiáng)化。運(yùn)用自然教育策略促進(jìn)多重障礙學(xué)生的保持和應(yīng)用是一種很好的方法。自然教育策略針對(duì)兒童的低動(dòng)機(jī)和遷移能力差問(wèn)題，當(dāng)兒童表現(xiàn)出某種興趣的時(shí)候正是教他學(xué)習(xí)相關(guān)技能的最佳時(shí)機(jī)。自然教育策略的整個(gè)過(guò)程按照“兒童要求—教師提示—等待兒童反應(yīng)”的程序進(jìn)行。為了了解學(xué)生的進(jìn)展需要及時(shí)評(píng)估兒童的進(jìn)展情況，教師可以在日常生活中搜集學(xué)生的成就水平變化相關(guān)信息。智力障礙伴隨聽(tīng)覺(jué)障礙、智力障礙伴隨視覺(jué)障礙、肢體障礙伴隨聽(tīng)覺(jué)障礙這三種情況均屬于多重障礙。多重障礙兒童的教育要遵照以下三個(gè)原則：部分參與原則、積極行為支持原則、小組教學(xué)原則。積極行為支持原則是應(yīng)對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為的主要原則。積極的行為支持包括以下要素：理解學(xué)生行為的意義、教給學(xué)生一個(gè)適當(dāng)?shù)奶娲孕袨?、利用環(huán)境的改善減少不良行為、使用在融合學(xué)校和社區(qū)環(huán)境中適宜使用的策略。聽(tīng)障兒童不是多重障礙兒童，雖然他們既聽(tīng)不到又沒(méi)有語(yǔ)言，他們的兩種障礙同時(shí)存在，但他們的兩種障礙之間存在連帶關(guān)系，語(yǔ)言問(wèn)題是受到聽(tīng)覺(jué)障礙的影響所導(dǎo)致的。多重障礙狀況的合并會(huì)造成重度的教育需求，并非某單一障礙所設(shè)的特殊教育方案所能解決。目前為止研究者還沒(méi)有發(fā)現(xiàn)了關(guān)于多重障礙的所有成因。根據(jù)2006年的調(diào)查數(shù)據(jù)推算，全國(guó)多重殘疾1352萬(wàn)人，6—14歲學(xué)齡殘疾兒童有246萬(wàn)人，其中多重殘疾兒童75萬(wàn)人。對(duì)多重障礙兒童進(jìn)行分類的目的是為了更好的了解學(xué)生的障礙特點(diǎn)以及由此特點(diǎn)引起的困難，據(jù)此對(duì)他們實(shí)施教育和康復(fù)，讓他們更好的適應(yīng)環(huán)境，獲得更好的生存體驗(yàn)。對(duì)多重障礙兒童分類并不容易，通常教師很難準(zhǔn)確的對(duì)他們分類。多重障礙兒童的障礙并非兩種或兩種以上障礙的聯(lián)合存在，而是構(gòu)成另一種獨(dú)特的障礙。多數(shù)多重與重度殘疾的兒童存在智力方面的問(wèn)題。多重障礙兒童學(xué)習(xí)新的知識(shí)與技能的速度較同齡正常兒童緩慢，和其他類型的殘疾兒童相比，多重障礙兒童的學(xué)習(xí)速度更慢。以智障和自閉癥為其顯著障礙的多重障礙兒童可能無(wú)法用口語(yǔ)溝通。多重或重度障礙兒童的身體運(yùn)動(dòng)能力有限。有些兒童甚至無(wú)法獨(dú)立行走或獨(dú)立站立和坐起。這些兒童需要接受他人的幫助和輔具的支持。許多多重障礙兒童無(wú)法生活自理，他們需要針對(duì)日常的穿衣、吃飯、大小便、洗漱等行為進(jìn)行特殊的訓(xùn)練。多重障礙兒童之間存在著巨大的差異，但他們的差異性遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于共性。在學(xué)科學(xué)習(xí)上，我們不能按照對(duì)普通兒童的要求來(lái)要求多重障礙兒童取得同等水平的學(xué)業(yè)進(jìn)步。無(wú)