第五章批判模式

第五章批判模式批判模式旨在揭示社會意識形態(tài)和政治經(jīng)濟(jì)對學(xué)生人生發(fā)展的重大影響，揭示因種族、社會經(jīng)濟(jì)地位、性別等差異所帶來的教育權(quán)利、教育機(jī)會、教育質(zhì)量等方面的不平等現(xiàn)象，并力圖去克服這些現(xiàn)象。第五章批判模式“批判理論不是單數(shù)的理論（theory），而是復(fù)數(shù)的理論（theories）”代表人物：60年代的鮑爾斯和金蒂斯（S.BowlesandH.Gintis）80年代以后的吉魯（H.A.Girous）和弗萊雷（P.Freire）一、批判模式的理論基礎(chǔ)二、批判模式的一般原理三、弗萊雷的課程研制理論四、批判模式之評價一、批判模式的理論基礎(chǔ)批判模式是一個龐雜的理論體系，沒有形成一個邏輯體系嚴(yán)密、統(tǒng)一的課程理論，代表眾多，觀點甚異，理論基礎(chǔ)龐雜。社會批判理論現(xiàn)象—解釋學(xué)知識社會學(xué)后現(xiàn)代主義哲學(xué)社會批判理論社會批判理論源自法蘭克福學(xué)派，屬于西方馬克思主義的一個派別。主要代表人物有：霍克海默、阿多諾、馬爾庫塞、哈貝馬斯、韋爾默爾等人。其主要觀點是以自由為目標(biāo)、以壓迫為主題，對現(xiàn)代資本主義社會進(jìn)行全面的批判和徹底的否定。批判資本主義的意識形態(tài)和思想文化；批判資本主義的技術(shù)理性及技術(shù)理性控制下的奴性心理?，F(xiàn)象—解釋學(xué)代表人物：海德格爾、伽達(dá)默爾、胡塞爾等包括現(xiàn)象學(xué)、存在主義、解釋學(xué)。1.強(qiáng)調(diào)個體意識的主動性、客觀性及創(chuàng)造性。2.強(qiáng)調(diào)知識的持續(xù)發(fā)展性及主體的解釋性。3.強(qiáng)調(diào)社會實踐中個體的價值判斷，反對價值中立的思想。知識社會學(xué)代表人物：楊、伯恩斯坦等。主張教育社會學(xué)必須解釋知識如何產(chǎn)生、維持和變化及其所含載的利益和價值問題，關(guān)注知識的性質(zhì)及其合理的依據(jù)。所有的知識都是依據(jù)某種社會目的及某些人的利益構(gòu)想出來的，是武斷的，帶有社會偏見的，學(xué)校教育過程實質(zhì)上是知識的不平等分配過程。后現(xiàn)代主義哲學(xué)后代代主義本身又是一個龐雜的體系。它以批判和解構(gòu)為主要特征。批判理性主義，崇尚非理性；解構(gòu)現(xiàn)代主體性；反對“同一性”、“整體性”，崇尚差異性；反本質(zhì)主義。后現(xiàn)代主義哲學(xué)為批判模式提供了方法論依據(jù)。二、批判模式的一般原理

（一）對傳統(tǒng)課程理論的批判1.弗萊雷：銀行儲蓄式的學(xué)校教育2.對泰勒目標(biāo)模式的批判：實際上起著使資本主義意識型態(tài)合法化和再生產(chǎn)的作用。對目標(biāo)模式的批判學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)——這是誰的知識提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)——知識是由誰來選擇怎樣有效地組織教育經(jīng)驗——為什么要這樣組織知識并以這種方式來教怎樣確定這些目標(biāo)正在實現(xiàn)——這對這個特定的群體是否有利（一）對傳統(tǒng)課程理論的批判3.把學(xué)校僅僅看作是教學(xué)的場所，而忽視了它同時還是文化和政治的場所，是具有不同權(quán)力的文化和經(jīng)濟(jì)群體競爭和爭奪的場所。（二）批判模式的原理

1.知識是如何通過學(xué)校來生產(chǎn)的？學(xué)校讓不同階層的人獲得與其階級地位對應(yīng)的知識。(1)不同的課程；(2)中產(chǎn)階級對知識的偏見；(3)隱性課程。（二）批判模式的原理2.學(xué)生在學(xué)校里獲得的知識來源于何處？教科書、教師和學(xué)生自己。3.學(xué)校要學(xué)生養(yǎng)成的世界觀和技能是為誰的利益服務(wù)的？為支配階級的利益服務(wù)。三、弗萊雷的課程研制理論保羅·弗萊雷，巴西著名批判教育家，最早提出了批判課程思想，也是當(dāng)今課程批判取向的研究者中影響最大的一位教育家。它以其“批判教育學(xué)”與“被壓迫者教育學(xué)”而聞名于世。他把“解放”作為教育的最終目標(biāo)，反對教育上的一切權(quán)力形式，主張課程應(yīng)喚起學(xué)生的“批判意識”。（一）對馴化教育課程實踐的批判傳統(tǒng)的文化是專制性文化，傳統(tǒng)的教育是馴化式教育。馴化教育的課程通常表現(xiàn)為自上而下的、遠(yuǎn)離學(xué)生實際生活的、以統(tǒng)治階級需要為依據(jù)的學(xué)術(shù)性文化，學(xué)生只能被動接受。其課程組織、實施是“銀行儲蓄”，“學(xué)生是儲蓄所，教師是儲蓄者”。（二）解放教育的課程研制思想教育的主要任務(wù)是使被壓迫者克服諸如依賴權(quán)威及宿命論的人格特征或態(tài)度，培養(yǎng)其主動自由的品質(zhì)及責(zé)任感

——獲得解放。實現(xiàn)這一任務(wù)的突破口即培養(yǎng)學(xué)生的批判意識。1.引入文化民主化觀念。認(rèn)為文化的發(fā)展經(jīng)歷著批判與創(chuàng)造的過程，并視個體為文化的創(chuàng)造者、批判者。2.合作式的課程研制程序。在課程研制程序上，主張由教育者與當(dāng)?shù)厝耸拷M成研究小組，依據(jù)當(dāng)?shù)氐纳罘绞教岢龇从乘麄冋鎸崈r值觀念的主題，并在此基礎(chǔ)上確定課程內(nèi)容。3.師生合作的雙向交流方法。在課程實施上，主張以情境對話、提問、討論取代學(xué)生的呆讀死記，以師生的雙向交流、合作取代教師單向地機(jī)械灌輸。四、批判模式之評價優(yōu)點：批判了工具理性課程觀造成的人性扭曲和異化，揭示了教育中的不平等現(xiàn)象，具有重要的時代意義；有利于激發(fā)人們的反省和批判意識，強(qiáng)化課程與社會文化的批判與改造功能，強(qiáng)調(diào)潛在課程的重要意義，對社會正義和多元文化價值觀的培養(yǎng)有重要意義。局限性：第一,否定文化遺產(chǎn)的客觀性、繼承性，夸大文化的意識形態(tài)性和對立性，有歷史虛無主義嫌疑。第二，否定課程的預(yù)設(shè)性與精確性，反對傳遞具有中立價值取向的知識，陷入反知主義的誤區(qū)；第三，將課程編制與