高中地理教材分析中解釋結(jié)構(gòu)模型法的運(yùn)用論文范文

高中地理教材分析中解釋結(jié)構(gòu)模型法的運(yùn)用論文范文地理教材分析是教師熟練把握教材內(nèi)容所要做的工作之一，同時(shí)也是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的前提，對(duì)地理教材結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析更是理清知識(shí)間聯(lián)系的重要步驟。?普通高中地理課程規(guī)范〔實(shí)驗(yàn)〕》中明確指出，“使教科書(shū)成為教師發(fā)明性教學(xué)和學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的重要資源，其結(jié)構(gòu)是否合理，可以從是否具有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，是否便于學(xué)生學(xué)習(xí)等方面考慮〞[1].因此，教材結(jié)構(gòu)分析對(duì)于教學(xué)起到非常重要的作用。這也就要求教師在教學(xué)前必須對(duì)教材知識(shí)進(jìn)行邏輯關(guān)系分析，從而保證教學(xué)的科學(xué)性和有效性。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)中的引導(dǎo)者，需要在準(zhǔn)確分析教材結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的根底上，指引學(xué)生的學(xué)習(xí)，使學(xué)生能夠高效的完成學(xué)習(xí)任務(wù)。但目前大局部教師在備課過(guò)程中還存在著下列問(wèn)題：教材分析的辦法短少科學(xué)性，教學(xué)設(shè)計(jì)短少理論支持；無(wú)視教材結(jié)構(gòu)分析，應(yīng)用教師輔導(dǎo)用書(shū)、課外輔導(dǎo)資料并結(jié)合個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)解讀教材，導(dǎo)致局部教師對(duì)教材知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)把握不準(zhǔn)確。教材分析辦法不科學(xué)致使教學(xué)設(shè)計(jì)比擬局限，教學(xué)辦法比擬單一，進(jìn)而導(dǎo)致教學(xué)不足創(chuàng)新性。短少對(duì)地理教材結(jié)構(gòu)的分析導(dǎo)致教學(xué)“事倍功半〞,知識(shí)元素間的聯(lián)系被忽略，使得教學(xué)不足邏輯性。

準(zhǔn)確分析教材結(jié)構(gòu)，理清知識(shí)間的邏輯關(guān)系，在有效教學(xué)中占舉足輕重的地位。將教材結(jié)構(gòu)關(guān)系通過(guò)量化計(jì)算的過(guò)程呈現(xiàn)，使得教材結(jié)構(gòu)關(guān)系可視化，有助于教師準(zhǔn)確把握教材。結(jié)合課程規(guī)范要求的量化分析，也有助于保證教學(xué)的科學(xué)性及在此根底上到達(dá)教學(xué)創(chuàng)新。筆者以人教版?地理》必修一“冷熱不均引起大氣運(yùn)動(dòng)〞為例，通過(guò)ISM分析法對(duì)其知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行量化分析，計(jì)算出此節(jié)知識(shí)要素間多級(jí)遞進(jìn)層級(jí)關(guān)系，在呈現(xiàn)內(nèi)容間的邏輯關(guān)系的根底上，構(gòu)建教學(xué)結(jié)構(gòu)序列，希望能夠?yàn)橐痪€教師的教材結(jié)構(gòu)分析提供借鑒。

一、ISM分析法介紹及特點(diǎn)

〔一〕ISM分析法介紹

解釋結(jié)構(gòu)模型法〔InterpretiveStructuralMod-elingMethod〕其縮寫為ISM〔下列簡(jiǎn)稱ISM分析法〕,1973年，美國(guó)JohnWarfield教授為分析社會(huì)經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)問(wèn)題而研究開(kāi)發(fā)。1978年日本的佐藤隆博教授證實(shí)此辦法也可以應(yīng)用于教材開(kāi)發(fā)和目標(biāo)分析[2].近年來(lái)已有學(xué)者應(yīng)用此辦法對(duì)不同學(xué)科教材結(jié)構(gòu)進(jìn)行了量化分析。佘春華等人應(yīng)用此辦法對(duì)高中物理“運(yùn)動(dòng)學(xué)〞的結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析[3],皇甫倩等人運(yùn)用此辦法分析了高中化學(xué)教材結(jié)構(gòu)[4],呂超等人將此辦法應(yīng)用于農(nóng)業(yè)高校教材結(jié)構(gòu)分析[6],吳曉楠基于此辦法分析了高中地理教材的“地球的運(yùn)動(dòng)〞[5],但其分析中內(nèi)容較多，邏輯上存在一定偏差，對(duì)于該辦法在地理教材結(jié)構(gòu)分析中的應(yīng)用還需進(jìn)一步研究。

〔二〕ISM分析法特點(diǎn)

應(yīng)用ISM分析法的教材結(jié)構(gòu)分析，是將教材內(nèi)容的整體系統(tǒng)分為多個(gè)相互關(guān)聯(lián)的子系統(tǒng)，然后通過(guò)計(jì)算得到邏輯關(guān)系，并通過(guò)研討，修改完善，得到多級(jí)遞階結(jié)構(gòu)模型，最后轉(zhuǎn)化成教學(xué)序列。此辦法的特點(diǎn)是可以將人們的主觀認(rèn)識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有效地融入教學(xué)材料中，同時(shí)將教材內(nèi)容通過(guò)可視化的方式表現(xiàn)出來(lái)[6].

二、ISM分析法進(jìn)行地理教材分析的流程和作用

〔一〕流程〔見(jiàn)圖1〕

1.篩選知識(shí)元素，形成子目標(biāo)；

2.理清子目標(biāo)間直接關(guān)系，建立直接目標(biāo)矩陣；

3.計(jì)算制作目標(biāo)關(guān)系圖，分析子目標(biāo)之間的層級(jí)關(guān)系；

4.完善教學(xué)結(jié)構(gòu)序列。

〔二〕作用

地理學(xué)科作為結(jié)合了人文科學(xué)和自然科學(xué)兩大門類的綜合學(xué)科，決定了它的知識(shí)內(nèi)容應(yīng)該具有人文科學(xué)感性的價(jià)值內(nèi)涵和理性科學(xué)的客觀邏輯。所以，對(duì)地理學(xué)科知識(shí)的`學(xué)習(xí)，要在理清各知識(shí)元素間的邏輯關(guān)系后，才能理解其中的理論內(nèi)容和價(jià)值意義，進(jìn)而應(yīng)用于生活，解決生活中的問(wèn)題。對(duì)于地理教學(xué)而言，教師有效教學(xué)的具體體現(xiàn)是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，課前對(duì)于教材進(jìn)行科學(xué)合理的分析，明確邏輯關(guān)系，是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的根底之一。

現(xiàn)階段對(duì)地理教材進(jìn)行分析的內(nèi)容和辦法各不相同。內(nèi)容上，局部學(xué)者對(duì)不同教材的圖像、文字系統(tǒng)等進(jìn)行了比擬分析，也有學(xué)者對(duì)章節(jié)知識(shí)間的關(guān)聯(lián)進(jìn)行分析。辦法上可謂見(jiàn)仁見(jiàn)智。張衛(wèi)青等人認(rèn)為，教材分析的一般模式是從宏觀分析到微觀分析，分析辦法包括地理教材宏觀分析法、地理教材微觀分析法、地理教材專題分析法[7].此種教材分析辦法的劃分較合乎教師教學(xué)設(shè)計(jì)以及學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律。而目前應(yīng)用量化計(jì)算的分析辦法，對(duì)教材章節(jié)內(nèi)知識(shí)元素的邏輯關(guān)系進(jìn)行分析的案例還比擬少。所謂量化分析，是將知識(shí)元素進(jìn)行數(shù)理統(tǒng)計(jì)，經(jīng)過(guò)計(jì)算得到其之間可視的關(guān)系，直觀的體現(xiàn)知識(shí)間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，依次組織教學(xué)。

應(yīng)用ISM分析法對(duì)地理教材進(jìn)行分析，就是量化分析辦法的一種；其作用是形成利于教師教學(xué)、學(xué)生理解的直觀的多級(jí)遞階結(jié)構(gòu)模型[5],并不斷修改完善，可直觀的體現(xiàn)出教材知識(shí)元素間的邏輯關(guān)系，保證教學(xué)序列的科學(xué)性。

三、利用ISM分析法分析“冷熱不均引起大氣運(yùn)動(dòng)〞

筆者以人教版?地理》必修一第二章第一節(jié)“冷熱不均引起大氣運(yùn)動(dòng)〞為例，運(yùn)用ISM分析法進(jìn)行教材結(jié)構(gòu)的量化分析。

〔一〕篩選知識(shí)元素，形成子目標(biāo)

依據(jù)?普通高中地理課程規(guī)范〔實(shí)驗(yàn)〕》“運(yùn)用圖表表明大氣的受熱過(guò)程[1]〞的要求，篩選出本節(jié)中13個(gè)重要知識(shí)元素定為教學(xué)子目標(biāo)，用①、②……《？表示如表1〕。

〔二〕理清子目標(biāo)間直接關(guān)系，建立直接目標(biāo)矩陣

如果對(duì)于子目標(biāo)a和b而言，學(xué)習(xí)b之前，必須學(xué)習(xí)并掌握a,則a與b之間那么存在著“直接關(guān)系〞,且a是b的直接子目標(biāo)〔如圖2所示〕。1.根據(jù)表1中整理的教學(xué)子目標(biāo)以及直接子目標(biāo)的定義，對(duì)13個(gè)教學(xué)子目標(biāo)進(jìn)行直接關(guān)系分析，得出相互間的直接關(guān)系〔如表2〕。

2.表2中已經(jīng)理清了教學(xué)子目標(biāo)間的直接關(guān)系，依此建立直接目標(biāo)矩陣〔如表3,矩陣橫軸表示教學(xué)子目標(biāo)，縱軸表示各教學(xué)子目標(biāo)的直接子目標(biāo)，二者之間存在直接關(guān)系那么在對(duì)應(yīng)位置標(biāo)注“1〞,無(wú)直接關(guān)系那么不標(biāo)注，留為空白?！?/p>

〔三〕計(jì)算制作目標(biāo)關(guān)系圖，分析子目標(biāo)之間的層級(jí)關(guān)系

察看表3,矩陣中第一列為空白，表示教學(xué)子目標(biāo)①?zèng)]有直接子目標(biāo)，故將①作為第Ⅰ層目標(biāo)。進(jìn)一步計(jì)算將①所在的橫行的“1〞全部取為空白，建立殘余目標(biāo)矩陣〔如表4〕。

分析殘余目標(biāo)矩陣〔表4〕,根據(jù)上述辦法繼續(xù)計(jì)算，確定第Ⅱ?qū)幽繕?biāo)為教學(xué)子目標(biāo)②。依次計(jì)算，每計(jì)算一次得到相應(yīng)殘余目標(biāo)矩陣，直到整個(gè)矩陣變?yōu)榭瞻?，最后得?0個(gè)層級(jí)的子目標(biāo)，所有的教學(xué)子目標(biāo)構(gòu)成“冷熱不均引起大氣運(yùn)動(dòng)〞一節(jié)由低級(jí)至高級(jí)的教學(xué)子目標(biāo)關(guān)系圖〔如圖3〕。

〔四〕完善教學(xué)結(jié)構(gòu)序列

圖3中教學(xué)子目標(biāo)關(guān)系圖已經(jīng)展示出了子目標(biāo)間的直接關(guān)系，將其整理，把圖中相應(yīng)數(shù)字替換成具體目標(biāo)內(nèi)容，構(gòu)建教學(xué)結(jié)構(gòu)序列〔如圖4〕。教學(xué)序列要按著低級(jí)目標(biāo)先于高級(jí)目標(biāo)的原那么進(jìn)行[6],教師依據(jù)教學(xué)序列的順序安頓組織教學(xué)內(nèi)容。

同一層級(jí)存在多個(gè)直接子目標(biāo)時(shí)，教師與備課組組織研討，依據(jù)其難易程度、知識(shí)元素間因果關(guān)系以及學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)藏狀況、心理特征等個(gè)體差別，調(diào)整教學(xué)序列。對(duì)于此節(jié)教學(xué)結(jié)構(gòu)序列而言，近地面冷熱不均是形成熱力環(huán)流的基本原因，同一水平面的水平氣壓差別是形成熱力環(huán)流的直接原因，近地面冷熱不均、水平氣壓差別與熱力環(huán)流存在因果關(guān)系，在教學(xué)過(guò)程中，教師在講解“熱力環(huán)流〞時(shí)，要闡明其關(guān)系；故需要完善教學(xué)序列，在教學(xué)序列中將基本原因與直接原因參加〔如圖4〕,明確顯示出教學(xué)元素間的關(guān)系，使教學(xué)序列更加清晰明了。

教師對(duì)教材結(jié)構(gòu)分析的目的是能夠全面準(zhǔn)確的把握教材知識(shí)內(nèi)容，深層把握知識(shí)間的邏輯關(guān)系，進(jìn)而設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、編寫教案，達(dá)成教學(xué)任務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

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