論課程論學(xué)科建設(shè)的規(guī)律性 5800字

論課程論學(xué)科建設(shè)的規(guī)律性5800字摘要：課程論學(xué)科必有一個子學(xué)科群。這個子學(xué)科群的整體構(gòu)建必有一個重心。課程論學(xué)科的建設(shè)要堅持正確的道路,要正確處理本學(xué)科與教學(xué)論學(xué)科的關(guān)系。這一切體現(xiàn)了課程論學(xué)科建設(shè)的規(guī)律性。

關(guān)鍵詞：課程論;子學(xué)科群;建設(shè)重心

素質(zhì)教育在我國的全面推進(jìn)和根底教育課程改革的全面展開,要求加速當(dāng)代課程論這一教育學(xué)重要分支學(xué)科的建設(shè),發(fā)揮它在各級各類學(xué)校課程改革與建設(shè)中的指導(dǎo)作用。要到達(dá)此目的,當(dāng)代課程論的建設(shè)應(yīng)合乎本學(xué)科形成、開展的規(guī)律,并具備所必需的條件。

當(dāng)代課程論不是一門單一的學(xué)科,它擁有一個子學(xué)科群。其形成和開展既受一些外部因素的制約,又取決于假設(shè)干內(nèi)部因素的密切聯(lián)系和相互制約。在外部因素的不斷作用下,其內(nèi)部因素之間的本質(zhì)聯(lián)系及其開展的必然趨勢就是當(dāng)代課程論形成和開展的根本規(guī)律。這一規(guī)律對課程論學(xué)科建設(shè)的支配作用體現(xiàn)為課程論學(xué)科體系內(nèi)部各根本因素之間的錯綜復(fù)雜的對立統(tǒng)一關(guān)系和曲線推進(jìn)的矛盾運(yùn)動。筆者不想抽象、靜止地論述課程論形成、開展的規(guī)律,而想緊緊抓住那些存在于課程論學(xué)科建設(shè)過程中的、深刻體現(xiàn)課程論形成、開展規(guī)律的基本性問題,予以分析和探討,以尋求解決那些問題的途徑和方法。

一、課程論學(xué)科必有一個子學(xué)科群

在第五次全國課程學(xué)術(shù)研討會上,許多代表對課程論學(xué)科的建設(shè)問題進(jìn)行了熱烈的討論。談到本學(xué)科的性質(zhì)時,“有代表認(rèn)為,課程論的學(xué)科性質(zhì)表現(xiàn)在解釋性和處方性兩方面;有的代表強(qiáng)調(diào)課程論學(xué)科的實踐性和應(yīng)用性;有的代表那么認(rèn)為,課程論是一門理論性和實踐性、解釋性和處方性兼?zhèn)涞膶W(xué)科〞。[1]這幾種看法都有一些道理,但存在一個共同的問題,即把課程論僅僅看作一門單一的學(xué)科,而沒想到它必然擁有一個子學(xué)科群,他們對課程論的性質(zhì)、功能和任務(wù)的理解因太籠統(tǒng)而導(dǎo)致不夠準(zhǔn)確。筆者認(rèn)為，要深入探討課程論學(xué)科的性質(zhì)，特別是這一學(xué)科的進(jìn)一步建設(shè)問題,自然就得深入討論它的子學(xué)科群問題。

(一)“子學(xué)科群〞產(chǎn)生的必然性

我們要建設(shè)的課程論，不是十年前我國出版的一些教學(xué)論著作中所寫的所謂“課程論〞,而是作為當(dāng)代教育學(xué)的一門分支學(xué)科的、合乎當(dāng)代課程論形成與開展規(guī)律的課程論,簡稱當(dāng)代課程論。事實證明,當(dāng)代課程論必然擁有一子學(xué)科群。

1982年3月至1984年3月，筆者在美國肯特大學(xué)教育研究院學(xué)習(xí)課程論期間,就發(fā)現(xiàn)美國課程論擁有一個子學(xué)科群,它包括課程原理、課程開展史、課程設(shè)計、課程評價、課程管理等組成局部。1989年，筆者在英國考察時,也發(fā)現(xiàn)英國課程論的子學(xué)科群正在形成之中。令人快樂的是,目前我國課程理論工作者也不約而同地分別進(jìn)行著不同類別和不同層面的課程理論研究。示例,有些學(xué)者正在深入研究課程概論、課程原理及課程歷史(含課程理論流派),有的學(xué)者已著手對課程進(jìn)行心理學(xué)研究、社會學(xué)研究、文化學(xué)研究及哲學(xué)研究,有一些人正在探討課程設(shè)計、教材編制、課程評價以及課程領(lǐng)導(dǎo)與管理等等。按這個勢頭開展下去,一個充斥活力的課程論子學(xué)科群必將出現(xiàn)在我國。上述生動景象相繼在美、英、中三國出現(xiàn)，絕不是偶然的,而是具有客觀必然性。

其必然性主要體現(xiàn)在兩方面。一方面,廣闊教育工作者對課程論具有多方面、多層次的需求，這是課程論子學(xué)科群產(chǎn)生的外因?？偟恼f,廣闊教育工作者都需要掌握一定的課程理論,都需要了解和運(yùn)用課程規(guī)律。然而,由于大家的工作性質(zhì)與任務(wù)不盡相同且理論功底和文化素養(yǎng)不盡一致,不同類型的教育工作者對課程論具有不同側(cè)重點和不同深淺程度的需要。示例,研究課程理論的大學(xué)教師、博士生和教科所的研究人員，需掌握寬廣深厚的課程原理、中外課程開展史和比擬課程論等等;各級課程領(lǐng)導(dǎo)者和課程管理者特別需要了解和掌握有關(guān)課程領(lǐng)導(dǎo)、管理的理論;從事課程設(shè)計、教材編制、課程評價的人員那么迫切需要了解和掌握相關(guān)的理論、辦法和技術(shù);廣闊教育工作者特別是幼兒園和中小學(xué)教師那么需要了解和掌握課程應(yīng)用理論。上述這些表明了復(fù)雜多樣的課程實踐對課程論所產(chǎn)生的多方面、多層次的需要。因此,當(dāng)代課程論須包含具有多種不同層次、不同類別的子學(xué)科。

另一方面,復(fù)雜多樣的學(xué)校課程體系與課程系統(tǒng)項目，也對課程論學(xué)科建設(shè)具有多層次、多方面的客觀要求，這是課程論子學(xué)科群產(chǎn)生的內(nèi)因。首先,當(dāng)代課程的形成受到學(xué)生、社會及科學(xué)文化知識三大因素的制約。研究學(xué)校課程須以科學(xué)的教育心理學(xué)、教育社會學(xué)、人類文化學(xué)和教育哲學(xué)作為綜合的理論根底,于是,課程原理便在這個綜合性的理論根底上應(yīng)運(yùn)而生了。其次,當(dāng)代課程的形成既受自身歷史的影響,又與外國的課程理論和實踐有一定聯(lián)系。據(jù)此,需建立課程開展史與比擬課程論兩門子學(xué)科。第三,課程體系十分復(fù)雜,它由幼兒園課程、中小學(xué)課程、中專課程、大學(xué)本科課程和研究生課程所組成，這幾類學(xué)校課程均須通過復(fù)雜的課程系統(tǒng)項目而產(chǎn)生和運(yùn)作。這幾類學(xué)校課程具有不同的性質(zhì)和任務(wù),它們的課程設(shè)置、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容以及課程系統(tǒng)項目均有顯著的差異。因此,須按照這幾類學(xué)校課程建設(shè)的不同要求分別建立這四個層次的課程概論、課程設(shè)計論、課程實施論、課程評價論和課程管理論。

上述外因和內(nèi)因決定了課程論學(xué)科必然擁有一個子學(xué)科群，所以,我們要克服狹隘的課程論觀念,要站在“學(xué)科群〞的角度來認(rèn)識和參與課程論學(xué)科的建設(shè)。

(二)“子學(xué)科群〞的有機(jī)構(gòu)成

課程論學(xué)科所包含的各子學(xué)科的形成時間雖然有先有后,但當(dāng)這些子學(xué)科一形成為學(xué)科群,就必然作為一個具有特定結(jié)構(gòu)的整體而出現(xiàn)于教育領(lǐng)域。這個子學(xué)科群只有具備合理的結(jié)構(gòu),才能使各子學(xué)科之間既有各自的研究對象,又有密切的縱向聯(lián)系與橫向聯(lián)系,才能防止各子學(xué)科之間發(fā)生根本概念、根本觀點的沖突以及根本內(nèi)容上不必要的重復(fù),從而使子學(xué)科群發(fā)揮有力的整體功能,如對課程改革與課程建設(shè)的指導(dǎo)功能、對人們轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)課程思想的推動功能以及對教育科學(xué)開展的促進(jìn)功能等。

課程論子學(xué)科群的整體結(jié)構(gòu)是由層次結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)和知識結(jié)構(gòu)有機(jī)組成的整體。因本文的篇幅所限,筆者著重闡述它的層次結(jié)構(gòu)與各層次的學(xué)科結(jié)構(gòu)。其意如下頁圖所示。

課程論子學(xué)科群的整體結(jié)構(gòu)示意圖

課程論學(xué)科含有三個層次的子學(xué)科群,即課程根底理論子學(xué)科群、課程項目理論子學(xué)科群和課程應(yīng)用理論子學(xué)科群。筆者之所以要把課程論的子學(xué)科群劃分為這么三個層次,如前文所述,取決于復(fù)雜多樣的課程實踐對當(dāng)代課程論的不同層面的需求以及由此而產(chǎn)生的當(dāng)代課程論整體構(gòu)建的規(guī)律性。

首先,課程論學(xué)科須具有寬廣深厚的根底理論，其根底理論須包含以下子學(xué)科。

1.課程概論。這是課程根底理論子學(xué)科群中一門具有綜合性、入門性的根底理論學(xué)科。它建立在課程開展史、比擬課程論和課程原理的根底上,并有幼兒園課程概論、中小學(xué)課程概論、中專課程概論和大學(xué)課程概論等亞分支。它以課程問題為研究對象,著重研究課程產(chǎn)生開展的根底、課程的整體構(gòu)成和課程系統(tǒng)的運(yùn)行等問題,為初學(xué)者步入當(dāng)代課程論的理論大廈奠定根底。

2.專業(yè)提高學(xué)科。它由課程原理、課程開展史、比擬課程論組成。課程原理從心理學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)和哲學(xué)的角度對當(dāng)代課程進(jìn)行全方位的研究,著重研究課程規(guī)律,從而概括出旨在表明各主要課程規(guī)律的原理。這是一門理論性很強(qiáng)的子學(xué)科。課程開展史包括中國課程史與外國課程史,分別研究不同歷史時期中外課程結(jié)構(gòu)、課程政策與課程理論(含課程理論流派),是一門史論結(jié)合的理論學(xué)科。比擬課程論著重對中國與一些有代表性的興旺國家及開展中國家的課程結(jié)構(gòu)、課程政策、課程理論進(jìn)行橫向比擬,以吸取外國的經(jīng)驗教訓(xùn),為我所用。

其次,課程論學(xué)科須擁有求真務(wù)實的課程項目理論子學(xué)科群。從現(xiàn)有資料看,最先使用“課程項目〞概念的是美國學(xué)者比徹姆(Beauchamp,G.A.)。他認(rèn)為，課程項目包含各類學(xué)校使課程系統(tǒng)發(fā)揮作用的一切必要的過程。[2]他根據(jù)美國的實際情況闡述了包括教育廳局長、校長、課程指導(dǎo)員在內(nèi)的課程“項目師〞負(fù)責(zé)組織和指導(dǎo)課程設(shè)計、課程實施、課程評價、課程修訂等系列活動。在我國,中小學(xué)課程建設(shè)的系統(tǒng)項目那么分為中央—地方—學(xué)校三個層次,均包含課程決策、課程設(shè)計、教材編制、課程實施、課程評價、課程管理等組成局部。筆者認(rèn)為,“課程項目〞這一術(shù)語準(zhǔn)確地敘述了當(dāng)代課程形成和運(yùn)行的實際過程,數(shù)以千計的課程項目人員常年戰(zhàn)斗在我國各級各類課程系統(tǒng)項目的各種崗位上,為我國各級各類學(xué)校課程的設(shè)計、編制、實施、評價以及領(lǐng)導(dǎo)與管理付出了辛勤的勞動,取得了可喜的成績。為了深化課程系統(tǒng)項目的改革、提高其科學(xué)水平,廣闊課程項目人員和各級學(xué)校教師要求建立有中國特色的課程項目理論,包括課程設(shè)計論、課程實施論、課程評價論、課程管理論等具有專業(yè)理論性和專業(yè)技術(shù)性的子學(xué)科群。這“四論〞均分為幼兒園、中小學(xué)、中專、大學(xué)四層次。

第三,課程論學(xué)科還須建立具有科普性的課程應(yīng)用理論子學(xué)科群。它包括課程開發(fā)、課程介紹和課程規(guī)范解讀等類別,都具有常識性和應(yīng)用性,對課程論在廣闊教育工作者和廣闊學(xué)生家長中的遍及有重要作用。

從以上的闡述可以看出,三個層次的課程論子學(xué)科具有相同的性質(zhì)和功能?？梢?我們不能籠統(tǒng)地說課程論是一門理論性學(xué)科或是一門實踐性學(xué)科。這種籠統(tǒng)的看法有礙于正確進(jìn)行課程論建設(shè)。

需要著重指出的是,并非只有課程論學(xué)科才需要建立子學(xué)科群。事實上,教育原理學(xué)科已初步形成一個子學(xué)科群,當(dāng)代教學(xué)論、德育論和教育管理學(xué)也即將形成各自的子學(xué)科群。可見,建立課程論學(xué)科的子學(xué)科群絕非過分張揚(yáng)本學(xué)術(shù)領(lǐng)域。當(dāng)代課程論既不是“述而不作〞的空洞理論,又不是簡單的經(jīng)驗描述,而是一門既有堅實根底理論又有多樣實用理論與實用技術(shù)的教育學(xué)科。美國學(xué)者麥克唐納(MacDonald,J.B.)認(rèn)為:“課程理論是教育理論的實質(zhì)〞。[3]可以說,加快我國課程論子學(xué)科群的建設(shè)對我國教育實踐和教育理論的開展具有重大的意義。人們已開始意識到,過去那種不成認(rèn)當(dāng)代課程論是當(dāng)代教育學(xué)的分支學(xué)科并因而反對或輕視全面深入研究課程論的做法,確是一個令人痛心的教訓(xùn),它使新中國的教育科學(xué)與教育實踐為此付出了一定的代價。

(三)“子學(xué)科群〞形成的根本過程

課程論子學(xué)科群的形成需經(jīng)歷一個復(fù)雜的過程，其形成過程也是有規(guī)律的。就其整體構(gòu)建而言,三個層次的子學(xué)科群建設(shè)幾乎可以同時起步,但不同學(xué)科之間固有的邏輯關(guān)系決定了它們形成的順序有先后之別。最先形成的應(yīng)當(dāng)是課程概論,它是課程論中一門具有入門性和綜合性的子學(xué)科。接著,應(yīng)是課程開展史、比擬課程論和課程原理的形成。所以,當(dāng)課程概論的建設(shè)初見功效時,有關(guān)學(xué)者須加大建設(shè)這三門子學(xué)科的力度。第三個形成圈是課程項目理論中的“四論〞。這“四論〞的建設(shè)幾乎可與課程原理、課程開展史的建設(shè)同時起步,但“四論〞的建設(shè)須以課程原理、課程開展史為根底,“四論〞的形成期屬于第三個形成圈。最后是課程應(yīng)用理論各子學(xué)科的形成。雖然這些子學(xué)科的文本可能早已同讀者見了面,但其最后形成期須處于第四個形成圈之中。

每一子學(xué)科的理論構(gòu)建也是有序可循的。首先,廣闊課程論學(xué)者須對整個課程論的根本范疇和范疇邏輯達(dá)成共識。這須經(jīng)歷反復(fù)爭鳴與反復(fù)協(xié)商的過程。首要的一步是對“課程〞這一當(dāng)代課程論的核心概念取得根本一致的看法。其次,各子學(xué)科的學(xué)者須對各子學(xué)科所研究的根本法那么達(dá)成共識。第三,依據(jù)所發(fā)現(xiàn)的根本法那么來確立各子學(xué)科的根本觀點和理論體系。課程項目理論的“四論〞那么須確立其專業(yè)理論與專業(yè)技術(shù)。

有關(guān)教育科研機(jī)構(gòu)和學(xué)術(shù)組織應(yīng)按照課程論子學(xué)科群形成的規(guī)律和我國的實際情況制定課程論學(xué)科建設(shè)的規(guī)劃和戰(zhàn)略、策略,同時組織全國課程理論工作者和一線教師積極進(jìn)行課程研究,發(fā)展?fàn)庿Q和協(xié)商,并把爭鳴、協(xié)商與課改實踐作為解決學(xué)術(shù)活動中的各種矛盾、推進(jìn)課程論學(xué)科建設(shè)的強(qiáng)大動力。

二、“子學(xué)科群〞整體構(gòu)建的重心

課程論各子學(xué)科的構(gòu)建不能平均用力,而須有重點地展開。其主要原因是,各子學(xué)科在學(xué)科群中具有不同的地位和作用;要使子學(xué)科群具有優(yōu)化的結(jié)構(gòu),能發(fā)揮有力的整體功能,其整體構(gòu)建須圍繞一個重心來進(jìn)行，這個重心就是課程論學(xué)科建設(shè)需著力解決的基本性問題和據(jù)此而定位的主干子學(xué)科。

要抓準(zhǔn)這個基本問題,須對我國課程領(lǐng)域存在的主要矛盾作出中肯的分析。構(gòu)成我國龐大課程系統(tǒng)的各根本要素之間的關(guān)系，是既相適應(yīng)又相矛盾的關(guān)系。各根本因素之間的關(guān)系是錯綜復(fù)雜的,它們之間的矛盾也是多種多樣的。從各級各類學(xué)校課程的形成與開展過程看,在課程與學(xué)生成長的需要之間、課程與社會開展的要求之間以及課程與科學(xué)文化知識增長的趨勢之間客觀存在著種種矛盾;