運用心理學(xué)做好教育工作(新版)

燕良軾

湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院提綱：一、以人為本是關(guān)鍵二、準(zhǔn)確把握人的需要三、引導(dǎo)學(xué)生正確歸因四、提高成就動機五、滿足個體需要又能實現(xiàn)的目標(biāo)六、提高自我效能感七、合理運用獎勵與懲罰

八、搞工作高關(guān)心人等

教育的績效一靠教學(xué)，二靠管理。教學(xué)的好壞也要依賴管理。管理實質(zhì)上也是對人的管理.對人的管理就不能不涉及的心理問題.所以運用心理學(xué).通過心理學(xué)來了解人的本質(zhì),探尋人的需要,解讀人們在不同的管理活動中的不同心理過程是作為一個現(xiàn)代教育者所必須的.怎樣才能做好管理工作呢？

一、以人為本是關(guān)鍵教育要以人為本：尊重人的價值、尊重人的潛能、尊重人的差異。而不應(yīng)是以知識為本、以升學(xué)為本、以獲獎為本。要做到以人為本，關(guān)鍵在知人、知人性——教育是一種知人的活動。人難知又可知（蘇東坡、諸葛亮、雨果、劉劭）關(guān)于人性的種種假設(shè)——“經(jīng)濟人”（rational—economicman)假設(shè)：“經(jīng)濟人”又稱“實利人”，從享樂主義的哲學(xué)觀出發(fā),認(rèn)為人都是自私的,都是惟利是圖的，是天生懶惰的、逃避工作、不負(fù)責(zé)任的，個人目標(biāo)與組織目標(biāo)是相矛盾的。人工作的目的就是最大限度地獲取利益和報酬。（性惡論、趨利避害論）與此相適應(yīng)的管理與教育方式是：任務(wù)型管理與教育，即管理與教育就是計劃、組織、指導(dǎo)、監(jiān)督。不重視人際關(guān)系，僅僅根據(jù)完成任務(wù)的情況進行獎勵和懲罰。因此管理只是少數(shù)人的事情。（胡蘿卜加大棒——專制型或家長制）

——“社會人”（socialman）假設(shè)：（梅奧、霍桑效應(yīng)）認(rèn)為社會心理頭等重要。在生產(chǎn)和工作中的士氣與人際關(guān)系致關(guān)重要。與此相適應(yīng)的管理是：參與型管理與教育，重點放在關(guān)心人、滿足人的需要培養(yǎng)職工的歸屬感。提倡集體的獎勵而不主張個人的獎勵。（民主式或參與式）

——復(fù)雜人（complexman）假設(shè)：20世紀(jì)60—70年代，由雪恩（EdgarH·Schein）提出來的，有人稱為應(yīng)變理論（contingenttheory）。認(rèn)為人的需要是多種多樣的、發(fā)展變化、因人而異。人在同一時間也有多種多樣的需要和動機。人在組織工作中和生活條件是不斷變化的，因此會不斷產(chǎn)生新的需要和動機。一個人在不同單位、部門工作會產(chǎn)生不同需要。由于人的需要不同，能力各異對不同的管理方式會有不同的反應(yīng)。與此相對應(yīng)的是：根據(jù)需要的變化選擇管理與教育方式。

——“自我實現(xiàn)的人”的假設(shè)：認(rèn)為人都有發(fā)揮自己的潛力，表現(xiàn)自己才能的需要。自己是學(xué)習(xí)或工作的主人，最大的報酬是實現(xiàn)組織目標(biāo)，而獲得個人自我滿足和自我實現(xiàn)。與此相應(yīng)管理與教育是采訪式。依靠內(nèi)在獎勵，管理和教育的重點放在工作環(huán)境上，建立一種保證學(xué)生能充分表露自己才干的制度。二、準(zhǔn)確把握人的需要生理需要安全需要歸屬和愛的需要尊重的需要求知的需要審美的需要自我實現(xiàn)的需要基本需要成長需要1、生理需要（physioloicalneed）——維持生存及延續(xù)種族的需要。2、安全需要（safetyneed）——希望受保護與免遭威脅從而獲得安全感的需要。生命安全、財產(chǎn)安全和職業(yè)安全是典型的安全需要。3、歸屬與愛的需要(belongingnessandloveneed)——指每個人都有被他人或群體接納、愛護、關(guān)注、鼓勵及支持的需要。4、尊重的需要(esteemneed)——在以上需要得到基本滿足之后產(chǎn)生的自己對社會價值追求的需要。

5、求知的需要（needtoknow）——個人對自身和周圍世界的探索、理解及解決疑難問題的需要。

6、審美的需要（aestheticneed）——對對稱、秩序、完整結(jié)構(gòu)，以及對行為完美的需要。

7、自我實現(xiàn)的需要（self-actualizationneed）——個人渴望自己的潛能得到充分發(fā)揮，希望自己越來越成為所希望的人物的需要。1、出現(xiàn)的順序由低到高。2、在人口所占比例由大到小。3、包括基本需要與成長需要兩種水平。馬斯洛的需要層次之間的關(guān)系

三、關(guān)注保健因素與激勵因素

美國猶他大學(xué)的特級管理教授赫茲伯格(FredrickHerzberg)于1959年出版的《工作的激勵因素》一書首次提出管理的雙因素理論。在1966年出版的《工作與人性》一書又從心理學(xué)角度作了理論上的探討和闡發(fā)，1968年他在《哈佛商務(wù)評論》（1～2月號）上發(fā)表了《再論如何激勵職工》一文，從管理學(xué)角度再次探討了該理論的內(nèi)容。

雙因素理論認(rèn)為引起人們工作動機的因素主要有兩個：一是保健因素，二是激勵因素。只有激勵因素才能夠給人們帶來滿意感，而保健因素只能消除人們的不滿，但不會帶來滿意感。

其理論根據(jù)是：第一，不是所有的需要得到滿足就能激勵起人們的積極性，只有那些被稱為激勵因素的需要得到滿足才能調(diào)動人們的積極性；第二，不具備保健因素時將引起強烈的不滿，但具備時并不一定會調(diào)動強烈的積極性；第三，激勵因素是以工作為核心的，主要是在職工進行工作時發(fā)生的。

保健因素——是指造成員工不滿的因素。保健因素不能得到滿足，則易使員工產(chǎn)生不滿情緒、消極怠工，甚至引起罷工等對抗行為；但在保健因素得到一定程度改善以后，無論再如何進行改善的努力往往也很難使員工感到滿意，因此也就難以再由此激發(fā)員工的工作積極性，所以就保健因素來說：“不滿意”的對立面應(yīng)該是“沒有不滿意”。

激勵因素——是指能造成員工感到滿意的因素。激勵因素的改善而使員工感到滿意的結(jié)果，能夠極大地激發(fā)員工工作的熱情，提高勞動生產(chǎn)效率；但激勵因素即使管理層不給予其滿意滿足，往往也不會因此使員工感到不滿意，所以就激勵因素來說：“滿意”的對立面應(yīng)該是“沒有滿意”四、引導(dǎo)學(xué)生正確歸因(attribution)

最早提出者是美國社會心理學(xué)家海德(F．Heider，1958)歸因有兩種：1、環(huán)境歸因(situatialattribution)，即將行為原因歸為環(huán)境，如將行為的原因歸為他人的影響、獎勵、運氣、工作難易等。個人對其行為結(jié)果可以不負(fù)什么責(zé)任。2、個人歸因（personalattribution），即將行為的影響歸于個人，如將行為的原因歸為人格、動機、情緒、態(tài)度、能力，努力等的影響。個人對其行為結(jié)果應(yīng)當(dāng)負(fù)責(zé)。羅特(T.B.Rotter,1966)根據(jù)“控制點”（locusofcontrol）把人劃分為：

1、內(nèi)控型的人：自己可以控制周圍的環(huán)境，不論成功還是失敗，都是由于個人能力和努力等內(nèi)部因素造成的；

2、外控型的人：感到自己無法控制周圍的環(huán)境，不論成敗都?xì)w因于他人的壓力以及運氣等外部因素。＋＋＋＋＋＋外界環(huán)境＋＋＋身心狀態(tài)＋＋＋運氣好壞＋

＋＋任務(wù)難度＋＋努力程度＋可控外在內(nèi)在不穩(wěn)定穩(wěn)定不可控可控性內(nèi)外在性穩(wěn)定性能力高低韋納三維度六因素歸因模式

第一，了解心理與行為的因果關(guān)系。歸因理論告訴人們，人類的任何行為都一定有其原因，人們會將自己在某種活動中的成功或失敗自覺不自覺地歸于某種原因，對這種因果關(guān)系的研究有助于對人的心理與行為進行更有效地把握。歸因理論在實際應(yīng)用中的價值比如一個教師往往會將資質(zhì)中等而成績甲等的學(xué)生歸因為努力，把聰明而成績優(yōu)異的學(xué)生歸因為能力，把經(jīng)常因病缺課而成績低落的學(xué)生歸因為身心狀況的問題。教師只有了解到學(xué)生成敗的原因后才能對癥下藥，改進教學(xué)，從而達(dá)到因材施教的目的。

第二，根據(jù)行為者的歸因傾向預(yù)測他以后的動機。穩(wěn)定性維度似乎與對今后類似的任務(wù)的期待密切有關(guān)。如果學(xué)生將成功(或失敗)歸因于像能力或任務(wù)難度這樣穩(wěn)定的因素，那么他們可能會對今后類似的任務(wù)做出成功(或失敗)的估計；假若他們將結(jié)果歸因于努力、運氣這類不穩(wěn)定的因素，那么，在以后遇到類似的任務(wù)時，就可能會預(yù)期結(jié)果將有所改變。

如果學(xué)生一貫習(xí)慣將失敗歸因于像能力這種不可控制的因素，那么，他們就會聽任失敗，長期處于消極的歸因心態(tài)會阻礙人格成長，表現(xiàn)冷漠、壓抑、自暴自棄或“喪失動機”，心理學(xué)家通常把這種現(xiàn)象稱為“習(xí)得性無助”(LearnedHelplessness，簡稱LH)。

習(xí)得性無助感的概念最初是由美國學(xué)者塞利格曼等人(M.E.P.Seligman,1955)通過實驗提出的。在實驗中他們先將狗固定在架子上進行電擊，狗無可奈何，因為它無法預(yù)料也無法控制這種電擊。然后，再把狗放在一個中間用矮板墻隔開的實驗室里，讓它們學(xué)習(xí)回避電擊。對于一般的狗來講，是非常容易學(xué)會的，可是對于這些遭受過電擊的狗來說，絕大部分卻沒有學(xué)會回避電擊，它們先是亂抓亂叫，后來干脆趴在地板上甘心忍受電擊，不進行任何反正。

塞利格曼認(rèn)為，這一實驗結(jié)果表明，動物在有了“某些外部事件無法控制”的經(jīng)驗后，會產(chǎn)生一種叫做習(xí)得性無助感的心理狀態(tài)，這種無助感會使動物表現(xiàn)出反應(yīng)性降低等消極行為，妨礙新的學(xué)習(xí)。習(xí)得性無助感產(chǎn)生后有三方面表現(xiàn)：(1)動機降低：積極反應(yīng)的要求降低，消極被動，對什么都不感興趣。(2)認(rèn)知出現(xiàn)障礙：形成外部事件無法控制的心理定勢，在進行學(xué)習(xí)時表現(xiàn)出困難，本應(yīng)學(xué)會的東西也難以學(xué)會。(3)情緒失調(diào)：最初煩躁，后來變得冷淡、悲觀、頹喪、陷于抑郁狀態(tài)。成就動機（achievementmotivation）的概念是在默瑞(H.A.Murray，1938)于20世紀(jì)30年代提出的“成就需要”的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。

20世紀(jì)40、50年代，麥克蘭德(D.McClelland)和阿特金森（J.W.Atkinson）接受默瑞的思想，井將其發(fā)展成為成就動機理論。五、提高成就動機(achievementmotivation)

麥克蘭德發(fā)現(xiàn)，成就動機高的人喜歡選擇難度較大、有一定風(fēng)險的開創(chuàng)性工作，喜歡對問題承擔(dān)自己的責(zé)任，能從完成任務(wù)中獲得滿足感；成就動機低的人傾向于選擇風(fēng)險較小，獨立決策少的任務(wù)或職業(yè)。阿特金森區(qū)分了成就動機中的兩種不同傾向：一是力求成功的需要，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性；另一是力求避免失敗的需要，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。根據(jù)這兩類動機在個體的動機系統(tǒng)中所占的強度，可以將人分為力求成功的人與力求避免失敗的人兩種類型，在力求成功者的動機成分中力求成功的成分多于避免失敗的成分，在避免失敗者的動機成分中避免失敗的成分多于力求成功的成分。

成功概率在50％的任務(wù)是最能調(diào)動力求成功者的積極性的，因為這給他們提供了最大的現(xiàn)實挑戰(zhàn)；而那些根本不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務(wù)反而會降低他們的動機水平。避免失敗的需要強于力求成功愿望的人將心態(tài)定位在如何避免失敗，所以他們往往傾向于選擇大量非常容易或困難的任務(wù)，如果成功概率大約是50%時，他們會回避這項任務(wù)。因為選擇容易的任務(wù)可以確保成功，避免失敗；而選擇非常困難的任務(wù)即使失敗了也可以歸因于任務(wù)的難度或找到其他的借口，得到他人的理解和原諒，從而減少失敗感。追求成功的人成就動機高，傾向于選擇中等難度的任務(wù)；避免失敗的人成就動機低，傾向于選擇很難或者很容易的任務(wù)。在教育活動中，要調(diào)動力求成功者的積極性，就應(yīng)當(dāng)提供新穎且有一定難度的任務(wù)，安排競爭的情境，嚴(yán)格評定分?jǐn)?shù)等方式來激起他們的學(xué)習(xí)動機；而對于力求避免失敗者，要安排少競爭或競爭性不強的環(huán)境，如果小有成功便立刻給予獎勵或強化，評定分?jǐn)?shù)也要適當(dāng)放寬，并盡量避免在公開場合指責(zé)其錯誤。

成就動機是可以通過訓(xùn)練而提高的．訓(xùn)練可以分成幾個階段：（1）意識化：通過與學(xué)生談話、討論，使學(xué)生注意到與成就動機有關(guān)的行為。（2）體驗化：讓學(xué)生進行游戲或其他活動，從中體驗成功與失敗、選擇目標(biāo)與成敗的關(guān)系，成敗與感情上的聯(lián)系，特別是體驗為了取得成功所必須掌握的行為策略。（3）概念化：使學(xué)生在體驗的基礎(chǔ)上理解與成就動機有關(guān)的概念，如“成功”、“失敗”、“目標(biāo)”等（4）練習(xí)：為前兩個階段的重復(fù)。多次重復(fù)能使學(xué)生不斷加深體驗和理解。（5）遷移：使學(xué)生把學(xué)到的行為策略應(yīng)用到學(xué)習(xí)場合，不過這時往往是一些特殊的學(xué)習(xí)場合，這一場合要具備自選目標(biāo)、自己評價、能體驗成敗的發(fā)條件。（6）內(nèi)化：取得成就的要求為學(xué)生自身的需要，學(xué)生可以自如地運用所學(xué)到的行為策略。

六、提出既能滿足個體需要又可能實現(xiàn)的期望或目標(biāo)

美國心理學(xué)家弗羅姆在《工作與激發(fā)》（1964）一書中認(rèn)為，激發(fā)力量取決于預(yù)期目標(biāo)的效價乘以對現(xiàn)實目標(biāo)的期望概率所的乘積的總和。

激發(fā)力量=效價X期望概率（M=VxE）（其中效價——達(dá)到目標(biāo)對滿足個人需要的價值。效價值為0，為負(fù)數(shù)，為正數(shù)。期望概率——個人對實現(xiàn)目標(biāo)可能性的估計。概率為0，大于0，為1。）

七、提高自我效能感

自我效能感(self-efficacy)理論是美國心理學(xué)家班杜拉(AlbertBandm)于1977年提出的。所謂自我效能感是指人對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義語。自我效能感理論已經(jīng)得到了大量實證研究的支持。班杜拉認(rèn)為，人的行為是受兩個因素影響或決定的：（1）結(jié)果因素——強化（2）期待因素

A結(jié)果期待——是指人對自己的某一行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。如果個體預(yù)測到某一特定行為會導(dǎo)致某一特定的結(jié)果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。

B效能期待——指個體對自己能否實施某種成就行為的能力判斷，即人對自己行為能力的推測。當(dāng)確信自己有能力進行某一活動，他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會去進行那一活動。顯然，自我效能感產(chǎn)生于某一活動之前，是對自己能否有效地做出某一行為進行的主現(xiàn)推測。研究表明，影響自我效能感形成的因素主要有兩個，一是個體成敗的經(jīng)驗，一是個體的歸因方式。（1）個體成敗的經(jīng)驗

一類是個體成敗的親身經(jīng)驗或直接經(jīng)驗。這是影響自我效能感形成的最主要因素。一般說來，成功的經(jīng)驗會提高自我效能感，反復(fù)的失敗則會降低效能期待。不斷成功會使人建立起穩(wěn)定的自我效能感，這種效能感不會因一時的挫折而降低，而且還會泛化到類似的情境中去。另一類是個體成敗的替代性經(jīng)驗。這類經(jīng)驗是行為者通過觀察示范者的行為而獲得的間接經(jīng)驗，它對自我效能感也具有重要影響。當(dāng)—個人看到與自己能力水平差不多的示范者（榜樣或范型）在某項活動中取得了成功，就會增強自我效能感，認(rèn)為自己也有能力完成同樣的任務(wù)；看到與自己能力不相上下的示范者遭遇了失敗，就會降低自我效能感，覺得自己取得成功的可能性也很小。個體的歸因方式個體的歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。如果個體將成功的經(jīng)驗歸因于外部的不可控的因素，如運氣、任務(wù)難度等，就不會增強自我效能感，如果將失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素，如努力等，也不一定會降低自我效能感。

是指在自我效能感是可以通過訓(xùn)練而提高的。舒克(1981)以算術(shù)成績極差的小學(xué)高年級兒童為被試，對自我效能感進行了研究。他為這些差生安排了一個星期的訓(xùn)練，在每次訓(xùn)練中他先讓兒童分別學(xué)習(xí)算術(shù)的自學(xué)教材，然后由榜樣演示如何解題，榜樣在解題時一面算一面大聲地說出正確的解題過程，最后再讓學(xué)生自己解題。在學(xué)生自己解題前，他讓其把所有的題看一遍，并判斷一下他們能有多大把握來解每一道題，以此來了解學(xué)生解題的自我效能感。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過訓(xùn)練，兒童的自我效能感逐漸得到增強，與之相應(yīng)，兒童解題的正確性和遇到難題時的堅持性也得到了提高。最近的研究表明:考試自我效能感是考試焦慮影響考試成績的中介變量.考試自我效能感對考試成績有直接的影響作用，即考試焦慮水平高的學(xué)生傾向于表現(xiàn)出較低的自我效能感，考試焦慮水平低的學(xué)生傾向表現(xiàn)出較高的自我效能感。這充分說明訓(xùn)練自我效能感的重要性．一些人認(rèn)為自己是命運的主人，另一些人則認(rèn)為命運受別人操縱，認(rèn)為生活中所發(fā)生的一切靠的是運氣和機遇。前者的控制點是內(nèi)控，他們認(rèn)為自己可以控制命運。后者認(rèn)為他們被外在力量所左右，被稱為外控。研究表明外控分值高的個體比內(nèi)控分值高的個體，對工作更不滿意，對工作環(huán)境更為疏遠(yuǎn)，對工作的投入程度更低。管理者發(fā)現(xiàn)，外控者將他們表現(xiàn)不好歸于老板的偏見、合作者或超出他們控制的其他事件，而內(nèi)控者則將他們的表現(xiàn)歸于他們自己的行為。——教育中獎勵機制的不平等性——蘇步青的歷史老師——馬卡連科對懲罰的妙用（吃雞肉的故事）——蘇霍姆林斯基論懲罰的條件八、合理運用獎勵與懲罰行為主義用強化來說明行為的引起與增強。人類作出任何良好的行為都是為了獲得報償。因此他們特別強調(diào)表揚、獎賞、評分、等級、競賽等在動機激發(fā)中的作用。例如，某學(xué)生在偶然一次考試中得了高分，家長、教師便及時進行表揚、獎勵，就能夠增加該生在下一次考試中取得好成績的可能性。研究表明，獎勵和懲罰對于學(xué)生動機的激發(fā)具有不同的作用。一般而言，表揚與獎勵比批評與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，因為前者能使學(xué)生獲得成就感，增強自信心，而后者恰恰起到相反的作用。赫洛克(E．B．Hur。：look)曾于1925年做過一個實驗，他把106名四、五年級的學(xué)生分為四個等組，各組內(nèi)的能力相當(dāng)，在四種不同的情況下進行難度相等的加法練習(xí)，每天15分鐘，共練習(xí)5天。控制組：單獨練習(xí)，不給任何評定，而且與其他三個組學(xué)生隔離。

受表揚組、受訓(xùn)斥組和靜聽組在一起練習(xí)，每次練習(xí)之后，不管成績?nèi)绾?，受表揚組始終受到表揚和鼓勵，受訓(xùn)斥組都受到批評和指責(zé)，靜聽組則不給予任何評定，只讓他們靜聽其他兩組受到表揚或批評。然后探討不同的獎懲后果對學(xué)習(xí)成績的影響。結(jié)果如圖所示。在認(rèn)識論上：——否定認(rèn)識是簡單、被動的反映(鏡面式反應(yīng))——強調(diào)認(rèn)識一個主動的建構(gòu)過程——強調(diào)主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)揮著特別重要的作用，

而主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)亦處在不斷的發(fā)展之中。結(jié)果：

1、三個實驗組的成績都優(yōu)于控制組

2、靜聽組只受到間接的評定，所以動機的喚醒程度較低，平均成績劣于受訓(xùn)斥組。

3、受表揚組的成績優(yōu)于其他組，而且一直不斷地上升。

這表明，對學(xué)習(xí)結(jié)果進行評價，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，對學(xué)習(xí)有促進作用；適當(dāng)?shù)谋頁P的效果優(yōu)于批評，所以在教學(xué)中要給予學(xué)生表揚而非批評。對雖然表揚和獎勵對學(xué)習(xí)具有促進作用，但使用過多或者使用不當(dāng)，也會產(chǎn)生消極作用。有許多研究表明，如果濫用外部獎勵，不僅不能促進學(xué)習(xí)，而且可能破壞學(xué)生的內(nèi)在動機。但班都拉(1982)認(rèn)為，如果任務(wù)能提高個體的自我效能或自我價值感，則外在獎勵不會影響內(nèi)部動機。外部強化物究竟是提高還是降低內(nèi)部動機，這取決于個體的感受與看法。摩根(Morgan，1984．)認(rèn)為個體如何看待獎勵非常重要，當(dāng)個體把獎勵視為目標(biāo)，而任務(wù)僅是達(dá)到目標(biāo)的手段時，內(nèi)部動機就會受損；而當(dāng)獎勵被看作是提供有關(guān)成功或自我效能的信息時，內(nèi)部動機則會提高。

布洛菲(Brophy，1983，1986')總結(jié)了有關(guān)表揚的文獻，提出了怎樣使表揚具有最佳效果的建議。他認(rèn)為有效的表揚應(yīng)具備下列關(guān)鍵特征：①表揚應(yīng)針對學(xué)生的良性行為；②教師應(yīng)明確學(xué)生的何種行為值得表揚，應(yīng)強調(diào)導(dǎo)致表揚的那種行為；③表揚應(yīng)真誠，體現(xiàn)教師對學(xué)生成就的關(guān)心；④表揚應(yīng)具有這樣的意義，即如果學(xué)生投入適當(dāng)?shù)呐?，則將來還有可能成功；⑤表揚應(yīng)傳遞這樣的信息，即學(xué)生努力并受到表揚，是因為他們喜歡這項任務(wù)，并想形成有關(guān)的能力。

但事實上，有效地進行表揚也確實不是一件容易的事。在課堂中有大量的表揚沒有針對學(xué)生的正確行為，而經(jīng)常給予了那些不值得表揚的行為，或者當(dāng)學(xué)生有進步、值得表揚時，卻未能得到表揚。有時，在競爭情境中，某些學(xué)生似乎永遠(yuǎn)得不到表揚，久而久之就會失去對學(xué)習(xí)的興趣。另外，表揚是否具有內(nèi)在價值，即是否為學(xué)生所期望、所看重，這都影響著表揚的效用。因此，如何適時地、恰當(dāng)?shù)亟o予表揚應(yīng)引起高度重視。高

關(guān)心人

低

關(guān)心工作高

Ⅲ低工作高關(guān)心人Ⅳ高工作高關(guān)心人Ⅰ低工作低關(guān)心人Ⅱ高工作低關(guān)心人九、高工作與高關(guān)心人高關(guān)心人

低關(guān)心工作高成熟比較成熟初步成熟不成熟Ⅲ參與式(低工作、高關(guān)系)Ⅱ說服式（高工作、高關(guān)系）Ⅳ授權(quán)式（低工作、低關(guān)系）Ⅰ命令式（高工作、低關(guān)系）十、管理是一個生命周期過程

十一、掌握一定的溝通技巧（一）溝通與態(tài)度改變態(tài)度與態(tài)度的形成態(tài)度是個體對客觀對象的一種心理傾向，包括認(rèn)知、情感和意向。2、態(tài)度的形成及轉(zhuǎn)變的理（1）條件作用論（霍夫蘭德）

——與美好的事