走出“實(shí)踐誤區(qū)”讓“語文要素”落地生根

走出“實(shí)踐誤區(qū)”，讓“語文要素”落地生根摘要：語文要素不是概念化的知識(shí)，它內(nèi)在于語文學(xué)科，是學(xué)生必須具備的語文素養(yǎng)。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師在認(rèn)知和實(shí)踐方面要走出簡單、膚淺、抽象地落實(shí)語文要素的誤區(qū)，引導(dǎo)學(xué)生通過具體落實(shí)、分層建構(gòu)來提升語文學(xué)習(xí)能力，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。關(guān)鍵詞：小學(xué)語文 實(shí)踐誤區(qū) 語文要素 落地生根“人文主題”和“語文要素”的雙線組元是統(tǒng)編教材的主要編排特色。對(duì)于“人文主題”，教師一般有著比較深刻的認(rèn)知，但對(duì)于“語文要素”，部分教師則存在誤解和誤讀，因而在實(shí)踐中就會(huì)出現(xiàn)一些偏頗，陷入一些誤區(qū)，諸如理解偏位、方法錯(cuò)位、操作移位等。對(duì)于語文要素，我們要放棄片面、孤立的認(rèn)知，掙脫機(jī)械、盲目的實(shí)踐，全面、客觀、辯證地加以把握。只有走出認(rèn)知和實(shí)踐誤區(qū)，才能讓語文要素真正落地生根。一、走出''簡單化誤區(qū)”，引導(dǎo)學(xué)生分層建構(gòu)統(tǒng)編教材在每個(gè)單元前都用簡潔的語言表述了該單元的人文話題和語文要素。由于表述簡潔，很多教師對(duì)單元所涉及的語文要素的理解就非常簡單。有教師甚至直接將語文要素告知學(xué)生。顯然，這是一種過分簡單化的教學(xué)，學(xué)生因此僅僅獲得了關(guān)于語文要素的一些概念，卻未能結(jié)合具體文本對(duì)語文要素產(chǎn)生感受與體驗(yàn)。筆者認(rèn)為，要想讓語文要素落地生根，教師首先應(yīng)當(dāng)走出簡單化的教學(xué)誤區(qū)，引導(dǎo)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中分層建構(gòu)語文要素。[1]毋庸諱言，統(tǒng)編教材單元前表述的語文要素，是針對(duì)整個(gè)單元進(jìn)行的一種概括性、抽象化的描述。作為教師，首先應(yīng)對(duì)單元語文要素進(jìn)行分解，將之具體化，然后結(jié)合具體的課文，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)、解讀、品味。比如統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)第六單元的語文要素是“借助關(guān)鍵句理解一段話的意思”。其實(shí)，對(duì)于學(xué)生來說，首先應(yīng)當(dāng)理解“什么是關(guān)鍵句”，然后才談得上“通過關(guān)鍵句理解一段話的意思”。為此，教師應(yīng)根據(jù)課文的特點(diǎn)分解語文要素，然后再引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)逐步理解并實(shí)踐這些要素。比如在教學(xué)《富饒的西沙群島》一文時(shí)，筆者就讓學(xué)生找出一些典型性的段落，然后再從典型性段落中找出關(guān)鍵句。針對(duì)其中的第四自然段，學(xué)生找出的關(guān)鍵句是“魚成群結(jié)隊(duì)地在珊瑚叢中穿來穿去，好看極了”，并從中抽象、提煉出了“多”“美”等關(guān)鍵詞；又如在教學(xué)《海濱小城》一文時(shí)，筆者提高了相應(yīng)要求，首先讓學(xué)生圈畫第四自然段中的關(guān)鍵句，然后引導(dǎo)其分析關(guān)鍵句和自然段中其他相關(guān)句子的關(guān)系，以此讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到關(guān)鍵句對(duì)于理解一段話的重要性；而在教學(xué)《美麗的小興安嶺》一文時(shí)，筆者就放手讓學(xué)生去找一段話的關(guān)鍵句，然后通過關(guān)鍵句理解這段話的意思。這樣的教學(xué)循序漸進(jìn)，既能逐步夯實(shí)學(xué)生對(duì)語文要素的認(rèn)知，又能深化學(xué)生對(duì)語文要素的理解，有利于其在學(xué)習(xí)中實(shí)踐并內(nèi)化語文要素。二、走出''抽象化誤區(qū)”，引導(dǎo)學(xué)生融入語境語文要素是抽象的、概括的，但教師卻不能抽象、概括地講解語文要素，而必須將其融入具體情境之中，引導(dǎo)學(xué)生具體地感受、體驗(yàn)語文要素。語文要素的教學(xué)不是“貼標(biāo)簽”，不是“講術(shù)語”，而應(yīng)結(jié)合具體的語篇，融入具體的語境之中，只有這樣，語文要素才是可感的。⑶語文要素也并不要求學(xué)生記憶，但需要學(xué)生充分感悟，并能靈活地在寫作中予以運(yùn)用。比如“體會(huì)文章所表達(dá)的思想感情”這一語文要素，貫穿統(tǒng)編語文教材的始終。在教學(xué)中，教師要結(jié)合每冊(cè)教材、每個(gè)單元甚至每篇課文的要求具體地展開。比如五年級(jí)下冊(cè)中的《桂花雨》一文，就要求學(xué)生能學(xué)習(xí)作者“結(jié)合具體事物抒發(fā)感情”。在教學(xué)該文時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生“抓關(guān)鍵字，賞桂花香”，比如一個(gè)“浸”字，能讓我們感受到桂花香味的彌散性、穿透性，能讓我們感受到桂花的香是浸潤生活、融入血液的香；也可以引導(dǎo)學(xué)生“品關(guān)鍵句，悟桂花情”，比如“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”，等等。通過這樣的品味、感受，學(xué)生便能體會(huì)到作者的思鄉(xiāng)之情。無論是“桂花的香”，還是“搖花的樂”，抑或“花雨的美”，無一不是作者對(duì)故鄉(xiāng)的一種思念。如此解讀，學(xué)生就能深刻理解作者是借助桂花和對(duì)母親的回憶來體現(xiàn)思鄉(xiāng)之情的。這樣的教學(xué)，學(xué)生自然能掌握語文要素，學(xué)會(huì)“借助具體事物來表達(dá)思想感情”的寫作手法。從根本上說，語文要素都是基于某一篇課文的語文要素，單獨(dú)、空洞地談?wù)撜Z文要素只會(huì)加重記憶的負(fù)擔(dān)。而結(jié)合具體的課文，引導(dǎo)學(xué)生在文本學(xué)習(xí)的過程中感知、感受語文要素，就能讓學(xué)生自然生成運(yùn)用語文要素的能力。三、走出“單一化誤區(qū)”，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)統(tǒng)整統(tǒng)編教材所安排的語文要素是序列化、結(jié)構(gòu)化的。教師應(yīng)該在整體把握教材語文要素系統(tǒng)的基礎(chǔ)上，對(duì)每一冊(cè)、每一單元中的語文要素進(jìn)行深入研究、統(tǒng)整，從而令其具備結(jié)構(gòu)性、整體性、系統(tǒng)性。走向關(guān)聯(lián)統(tǒng)整的語文要素，首先要求教師對(duì)教材中每個(gè)單元的語文要素有所把握。同時(shí)，還要對(duì)同一單元的語文要素的關(guān)聯(lián)性有所把握。以統(tǒng)編教材中“了解課文主要內(nèi)容”這一語文要素為例，筆者梳理了全套教材，發(fā)現(xiàn)這一語文要素是貫穿整個(gè)教材的，但在每一冊(cè)中的側(cè)重點(diǎn)各不相同。其中二年級(jí)上冊(cè)第六單元是“借助詞句了解課文內(nèi)容”，下冊(cè)第六單元是“提取主要信息，了解課文內(nèi)容”；三年級(jí)下冊(cè)第七單元是“了解課文是從哪幾個(gè)方面把事物寫清楚的”；四年級(jí)上冊(cè)第六單元是“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，并且學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”，第七單元是“關(guān)注人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”；五年級(jí)上冊(cè)第八單元是“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點(diǎn)”；六年級(jí)上冊(cè)第六單元是“抓住關(guān)鍵句，把握文章的主要觀點(diǎn)”，第八單元是“借助相關(guān)資料，比較課文主要內(nèi)容”；六年級(jí)下冊(cè)第二單元是“借助作品梗概，了解名著的主要內(nèi)容”。很顯然，隨著年級(jí)的逐步提升，語文要素的要求也在逐層提高。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)能拾級(jí)而上，逐步提升自己的語文素養(yǎng)。再如，在同一個(gè)單元中，語文要素的滲透、融入也是結(jié)構(gòu)化的。比如五年級(jí)上冊(cè)第二單元，其語文要素為“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”，但在不同的課文中，語文要素是不同的。如在散文《搭石》中，主要是讓學(xué)生“養(yǎng)成集中注意力的閱讀習(xí)慣，學(xué)習(xí)不回讀的方法”；而在歷史故事《將相和》中，則要求“引導(dǎo)學(xué)生連詞成句地讀課文”，等等。由此可見，統(tǒng)整單元之間、單元內(nèi)的語文要素的教學(xué)，能讓語文要素得到有效落實(shí)。[3]統(tǒng)編教材中，“語文要素”的編排不是隨心所欲的，它展示的是教材編者的良苦用心。作為教師，要整體把握，具體落實(shí)。只有這樣，語文要素的教學(xué)實(shí)踐才不是零散碎片，而是一個(gè)有機(jī)整體。這種基于語文要素的整體教學(xué)，能有效提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。四、走出“膚淺化誤區(qū)”，引導(dǎo)學(xué)生積極語用統(tǒng)編教材中，語文要素的設(shè)置有著鮮明的結(jié)構(gòu)性、層次性、體系性、序列性。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要警惕將語文要素窄化、淺化為知識(shí)的傾向，要注意克服語文要素教學(xué)的片面性，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多層建構(gòu)，走出膚淺化、平面化的教學(xué)誤區(qū)，積極推動(dòng)學(xué)生的語用遷移、實(shí)踐。從根本上說，語文要素只有落實(shí)到積極的語用中，才能內(nèi)化為學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。比如，統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)第一單元的語文要素是“閱讀時(shí)能從所讀內(nèi)容想開去”，但“如何才能讓學(xué)生從所讀的內(nèi)容想開去”是一個(gè)值得深究的方法問題。作為教師，在教學(xué)中要激活學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生的想象有依托、有源頭、有根據(jù)。筆者在教學(xué)本單元的第一篇課文《草原》時(shí)，就讓學(xué)生結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)去想象第一自然段中對(duì)草原景色的描寫。如此，學(xué)生就能聯(lián)系自己的已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行想象，并能用語言予以描述，這個(gè)語言描述的過程就是積極語用的過程。借助學(xué)生的語言描述，我們能觸摸到學(xué)生的所思所想及其已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。這樣借助已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的想象，能引發(fā)學(xué)生的情感共鳴和心靈共振。又如在《草原》的最后一段，“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”，這樣的分別對(duì)于學(xué)生來說并不陌生。為此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己生活中的某一離別場景進(jìn)行想象。如此，課文內(nèi)容之于學(xué)生就不再是抽象的、陌生的，而是有著鮮活的畫面和場景。這些畫面和場景能助推學(xué)生積極語用，而通過積極語用，學(xué)生對(duì)課文的理解就能從膚淺走向深刻。語文要素從