第一章課程與教學(xué)設(shè)計(jì)原理

第一章

課程與教學(xué)設(shè)計(jì)原理

于素紅

Tel:第一章課程與教學(xué)設(shè)計(jì)原理基本概念課程設(shè)計(jì)的涵義與課程設(shè)計(jì)的取向特殊教育課程與特殊教育課程設(shè)計(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)的涵義與基本問題教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)特殊教育教學(xué)設(shè)計(jì)的原則第一節(jié)基本概念一、課程

(一)課程定義的基本類型迄今為止，已有的課程定義繁多，教育與課程理論工作者從不同的角度對(duì)課程有著不同的認(rèn)識(shí)和理解。若將各種課程定義加以分析，大致可以分為以下幾種基本類型：1．課程即教學(xué)科目2．課程即學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)3．課程即“計(jì)劃”4．課程即“經(jīng)驗(yàn)”(二)本課程的定義

我們?cè)凇短厥饨逃虒W(xué)設(shè)計(jì)》中將課程定義為：課程是按照一定的教育目的，在教育者有計(jì)劃、有組織的指導(dǎo)下，受教育者與教育情境相互作用而獲得有意于身心發(fā)展的全部教育內(nèi)容。

(鐘啟泉等,2004)二教學(xué)（一）教學(xué)的定義教學(xué)是為實(shí)現(xiàn)教育目的，以課程內(nèi)容為中介而進(jìn)行的教和學(xué)相統(tǒng)一的共同活動(dòng)。在教學(xué)活動(dòng)中，師生雙方按照一定的目的及要求，通過(guò)各種方法進(jìn)行交往、交流，以使學(xué)生掌握一定的知識(shí)技能，形成完善的個(gè)性品質(zhì)和思想品德，以實(shí)現(xiàn)人類社會(huì)發(fā)展對(duì)個(gè)體身心發(fā)展要求的統(tǒng)一。（鐘啟泉，2004）

教育目的

學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)

課程

學(xué)生（學(xué)）教師（教）

教育目的和培養(yǎng)教師在教學(xué)過(guò)程目標(biāo)在學(xué)生身上中自身得到提高成為現(xiàn)實(shí)教學(xué)過(guò)程結(jié)構(gòu)圖（施良方著：課程理論：課程的基礎(chǔ)、原理與問題）三、與課程、教學(xué)有關(guān)的概念

與課程、教學(xué)有關(guān)的概念包括了教材（teachingmaterials）、教具（teachingmanipulatives）、個(gè)別化教育計(jì)劃（IndividualizedEducationPlan，簡(jiǎn)寫為IEP）。（一）教材教材是課程的重要成分，是課程的具體內(nèi)容，凡是教師用來(lái)協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)的各種材料，如：教科書、教學(xué)輔助材料、作業(yè)單（worksheet）等，都屬教材。教材絕非僅限于教科書，教科書只是教材的一部分。（二）教具教具是學(xué)生學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的媒介物，教學(xué)時(shí)教師透過(guò)教具之操作過(guò)程，掌握教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而達(dá)到教育目標(biāo)。教具在教學(xué)過(guò)程中的呈現(xiàn)，可以輔助教學(xué)技巧，以實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。（三）個(gè)別化教育計(jì)劃

個(gè)別化教育計(jì)劃是一種根據(jù)特殊兒童的身心特征和發(fā)展需要而制定的針對(duì)每個(gè)特殊兒童實(shí)施的具體教育方案。個(gè)別化教育計(jì)劃是指運(yùn)用專業(yè)團(tuán)隊(duì)合作方式，針對(duì)身心障礙學(xué)生個(gè)別特性所擬訂之特殊教育及相關(guān)服務(wù)計(jì)劃，它為每一位學(xué)生擬訂學(xué)年和學(xué)期教育目標(biāo)（臺(tái)灣省，2002）。課程、教材、教具、個(gè)別化教育計(jì)劃、和教學(xué)在整個(gè)課程與教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程之關(guān)系

個(gè)課程別·目標(biāo)（根據(jù)學(xué)生個(gè)別化教育目標(biāo)，教化形成更詳細(xì)的課程目標(biāo)）教·內(nèi)容（教什么，即教材）學(xué)育·組織（如何組織課程內(nèi)容）計(jì)·過(guò)程（計(jì)劃如何傳達(dá)課程內(nèi)容的過(guò)程，劃例如透過(guò)什么教學(xué)方法，那些教具之操作，以掌握課程內(nèi)容，進(jìn)而達(dá)到教育目標(biāo)）第二節(jié)課程設(shè)計(jì)的涵義與課程設(shè)計(jì)的取向

一、課程設(shè)計(jì)的涵義（一）什么是設(shè)計(jì)設(shè)計(jì)（design）是指一個(gè)分析與綜合的深思熟慮的精心規(guī)劃歷程（黃光雄、蔡清田，2005）?！霸O(shè)計(jì)”以問題的溝通為起點(diǎn)，以解決問題的實(shí)施計(jì)劃為終點(diǎn)。SmithP.L.&RaganT.J將設(shè)計(jì)的目的看成是“解決具體領(lǐng)域的問題”，尤其是解決“非良構(gòu)”問題——即可能有多種解決方案、多種解決路徑的問題。這種看法使設(shè)計(jì)通常不可能有千篇一律的固定套路或算法（algorithm），也不可能有千人一面的雷同答案。（二）課程設(shè)計(jì)課程設(shè)計(jì)（curriculumdesign）是指課程的實(shí)質(zhì)性結(jié)構(gòu)、課程基本要素的性質(zhì)，以及這些要素的組織形式或安排。課程設(shè)計(jì)主要談及的是課程的目標(biāo)以及課程內(nèi)容的選擇和組織。（鐘啟泉，2004）課程設(shè)計(jì)系指課程要素的選擇、組織與安排的方法過(guò)程。（黃政杰，1991）課程設(shè)計(jì)是課程論在應(yīng)用層面最重要的范疇之一。課程設(shè)計(jì)的層次根據(jù)課程設(shè)計(jì)所承擔(dān)的任務(wù)和產(chǎn)生的結(jié)果，它大致可以分為宏觀、中觀、微觀三個(gè)層次。不同層次的設(shè)計(jì)，完成不同的任務(wù)，產(chǎn)生不同的結(jié)果。宏觀層次的課程設(shè)計(jì)主要解決課程的一些基本理念問題，包括課程的價(jià)值、課程的根本目的、課程的主要任務(wù)、課程的基本結(jié)構(gòu)等。中觀層次的課程設(shè)計(jì)是在宏觀課程設(shè)計(jì)完成之后，將其具體化為各門課程的大綱或標(biāo)準(zhǔn)，并且以教科書或其他形式的教材作為物質(zhì)載體表現(xiàn)出來(lái)。微觀課程設(shè)計(jì)與上述兩種設(shè)計(jì)在設(shè)計(jì)主體和時(shí)間上都是分離的，它主要是指中觀設(shè)計(jì)在進(jìn)入課堂實(shí)施之前，還要由教師根據(jù)各種相關(guān)因素和具體情況進(jìn)行再設(shè)計(jì)。對(duì)于一個(gè)從事實(shí)際工作的特殊學(xué)校教師來(lái)說(shuō)，課程設(shè)計(jì)要解決的問題主要包括三個(gè)方面：⑴課程的整體性結(jié)構(gòu)問題。即圍繞教育的目標(biāo)，對(duì)各年級(jí)的所有課程做合理的布局和安排⑵課程目標(biāo)：⑶課程內(nèi)容的范圍，即從哪一個(gè)領(lǐng)域或從一個(gè)領(lǐng)域的哪一個(gè)部分去選擇課程的材料；課程內(nèi)容的組織。即按照什么樣的順序來(lái)組織課程材料；二、課程設(shè)計(jì)的取向進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)通常需要考慮兩個(gè)層面：一是基本的價(jià)值選擇，二是方法技術(shù)（方法技術(shù)涉及對(duì)課程各要素的安排，即課程的組織結(jié)構(gòu)問題，其中包括橫向的組織和縱向的組織）。按照課程設(shè)計(jì)價(jià)值取向的不同，在課程的研究和發(fā)展過(guò)程中，課程設(shè)計(jì)有3種基本的取向——學(xué)科中心取向、學(xué)習(xí)者中心取向、問題中心取向。下面我們分別介紹這3種設(shè)計(jì)以及每種設(shè)計(jì)中課程要素的組織。（一）學(xué)科中心設(shè)計(jì)這是一種傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)方式，它以有組織的學(xué)科內(nèi)容作為課程內(nèi)容。學(xué)科中心設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)：首先，由于教科書和其他教學(xué)材料按科目來(lái)組織，闡述同質(zhì)的知識(shí)，因而學(xué)習(xí)材料可以按照一定的方式展開，可以劃分為單元、教時(shí)，有利于教學(xué)管理；其次，由于人類文化遺產(chǎn)有一個(gè)客觀的標(biāo)準(zhǔn)，有比較一貫的體系，因而它有利于對(duì)教學(xué)水平和質(zhì)量作出客觀的判斷。學(xué)科中心設(shè)計(jì)的問題：它過(guò)于強(qiáng)調(diào)各學(xué)科自身的知識(shí)體系，造成了學(xué)科之間的割裂，因而也就把要教給學(xué)生的知識(shí)分離、肢解了，學(xué)生們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中所關(guān)心或面臨的問題難以充分體現(xiàn)；它對(duì)學(xué)生的能力、需要、興趣及過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)難以顧及；它通常只強(qiáng)調(diào)結(jié)果的獲得，強(qiáng)調(diào)結(jié)論的惟一性（即“標(biāo)準(zhǔn)答案”），卻很少展示學(xué)科邏輯的具體過(guò)程，不利于學(xué)生認(rèn)知技能和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。（二）學(xué)習(xí)者中心設(shè)計(jì)它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的需要、興趣、能力及過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)來(lái)構(gòu)造課程體系，學(xué)科則成為學(xué)生根據(jù)自己的興趣探究某些問題或題目的一種工具。在這種課程設(shè)計(jì)中，最重要的是解決問題和過(guò)程，不在于要求每一個(gè)學(xué)生接受所有學(xué)科的規(guī)定內(nèi)容；教師和學(xué)生之間有較大的合作性和共同參與性。發(fā)生課程、活動(dòng)課程、經(jīng)驗(yàn)課程優(yōu)點(diǎn)：以學(xué)習(xí)者為中心的課程設(shè)計(jì)從某種程度上排除了學(xué)科割裂的傾向，有利于學(xué)生綜合認(rèn)知能力的發(fā)展；學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)不再是一個(gè)被動(dòng)的過(guò)程，而成為一個(gè)積極的主動(dòng)的過(guò)程；學(xué)生個(gè)人之間的差異也得到了充分的尊重，有利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。問題：學(xué)習(xí)活動(dòng)缺乏充分的組織，課程不能保證提供確定的學(xué)習(xí)范圍和順序，完全從兒童的實(shí)際生活和需要出發(fā)，可能遺漏人類文化遺產(chǎn)的某些重要的方面，因而，指望通過(guò)學(xué)校教育為學(xué)生將來(lái)的生活做準(zhǔn)備是難以做到的。這種課程在實(shí)際操縱上也存在很多困難，尤其對(duì)于教師的教學(xué)水平是一個(gè)嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。（三）問題中心設(shè)計(jì)它實(shí)際上是一種把學(xué)科內(nèi)容和學(xué)生所處的環(huán)境相互滲透、相互結(jié)合的課程模式，旨在使學(xué)生既學(xué)到學(xué)科知識(shí)，又增長(zhǎng)解決實(shí)際問題的本領(lǐng)。它把人類生活需要和學(xué)會(huì)處理所面臨的重大問題作為設(shè)計(jì)課程的核心問題或作為構(gòu)架課程的主線。其目的并不是讓學(xué)生單純學(xué)會(huì)某種技能，也不在于掌握某一門學(xué)科的概念體系，而在于把內(nèi)容目標(biāo)和技能目標(biāo)能動(dòng)地結(jié)合在一起。只要與研究和學(xué)習(xí)的題目或問題有關(guān)，任何學(xué)科都可以利用。優(yōu)點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)一性、實(shí)用性、對(duì)學(xué)生和社會(huì)的適應(yīng)性。各學(xué)科結(jié)合起來(lái)從屬于所要解決的問題，注重學(xué)生的積極參與，能調(diào)動(dòng)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。問題：它也難以保證學(xué)生學(xué)到系統(tǒng)嚴(yán)密的學(xué)科知識(shí)。這是因?yàn)樗蟮膶W(xué)科知識(shí)雖然是以整合的形式提供給學(xué)習(xí)者，如環(huán)境保護(hù)問題，需要綜合運(yùn)用物理、化學(xué)、生物、天文、地理、海洋等方面的相關(guān)知識(shí)，然而，這種相關(guān)的知識(shí)對(duì)于學(xué)科內(nèi)容本身來(lái)說(shuō)，又是零碎的和無(wú)系統(tǒng)的。另外，教師們普遍缺乏進(jìn)行這種教學(xué)的各種準(zhǔn)備，現(xiàn)有的綜合性資料也難以為這種設(shè)計(jì)提供足夠的背景性支持。第三節(jié)特殊教育課程與特殊教育課程設(shè)計(jì)的理念一、特殊教育課程設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)二、對(duì)特殊教育課程的認(rèn)識(shí)三、特殊教育的課程結(jié)構(gòu)四、特殊教育的課程模式五、普通教育與特殊教育的課程政策六、特殊教育課程的設(shè)計(jì)一、特殊教育課程設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)

通常一般課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)包括哲學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)等。特殊教育的課程設(shè)計(jì)除了以哲學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)為基礎(chǔ)外，還包括醫(yī)學(xué)。事實(shí)上，每一個(gè)課程工作者不論持什么觀點(diǎn)，也不論自己意識(shí)到?jīng)]有，都會(huì)在一定程度上利用哲學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)的概念、觀點(diǎn)、方法等來(lái)充實(shí)自己的課程內(nèi)涵（Schbert，1986）。只有在對(duì)課程的基礎(chǔ)學(xué)科及其與課程的關(guān)系有較全面的了解，才可能明確課程設(shè)計(jì)的方向。（一）哲學(xué)就學(xué)校課程理論和實(shí)踐而言，離不開其心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)的基礎(chǔ).在這三者中，最重要的當(dāng)推哲學(xué)基礎(chǔ)。因?yàn)椴粌H課程的理論與實(shí)踐以哲學(xué)為依托，而且心理學(xué)與社會(huì)學(xué)也是受哲學(xué)導(dǎo)引、支配的。事實(shí)上，每一種學(xué)校課程都隱含著課程設(shè)計(jì)者的某些哲學(xué)思想與觀念…因?yàn)闊o(wú)論我們?cè)鯓涌创n程，它總是與知識(shí)的性質(zhì)、知識(shí)的價(jià)值、知識(shí)的組織與傳遞方式有關(guān)（施良方，1996）。哲學(xué)對(duì)課程設(shè)計(jì)的影響有下列幾項(xiàng)意義：

哲學(xué)是學(xué)校課程觀的最根本的基礎(chǔ)；哲學(xué)中關(guān)于認(rèn)識(shí)的來(lái)源和知識(shí)的性質(zhì)觀點(diǎn)，對(duì)課程理論和實(shí)踐尤其是課程設(shè)計(jì)的模式，有直接的指導(dǎo)作用；認(rèn)識(shí)論中有關(guān)知識(shí)價(jià)值的問題之探討，對(duì)課程內(nèi)容的選擇與組織關(guān)系甚大；認(rèn)識(shí)論中有關(guān)知識(shí)的形式與分類的觀點(diǎn)，在學(xué)校教育中“折射”為課程的類型與門類。哲學(xué)理論中“人道主義”強(qiáng)調(diào)各類特殊學(xué)生教育的必要性，儒家思想的“有教無(wú)類”和“因材施教”隱含了融合教育的理想和個(gè)別化的教學(xué)的精神;而“認(rèn)識(shí)論”中有關(guān)知識(shí)價(jià)值的探討，導(dǎo)致提出“什么知識(shí)對(duì)特殊兒童最有價(jià)值”的問題，隱約地把“功能性課程”的答案勾勒出來(lái)。（二）心理學(xué)心理學(xué)提供了學(xué)生心理發(fā)展的順序、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知策略、興趣和態(tài)度等方面的研究成果。心理學(xué)的三大流派——行為學(xué)派、認(rèn)知學(xué)派和人本學(xué)派對(duì)特殊教育的課程與教學(xué)設(shè)計(jì)均有相當(dāng)關(guān)鍵的影響。1.行為學(xué)派

行為主義可說(shuō)是在二十世紀(jì)上半葉影響學(xué)校課程最大的心理學(xué)派，也是影響特殊教育課程設(shè)計(jì)最深遠(yuǎn)的一門心理學(xué)派，例如“行為改變技術(shù)”、“增強(qiáng)策略”、“行為目標(biāo)”、“工作分析”、“編序教學(xué)法”、“基準(zhǔn)線設(shè)計(jì)”等等深深影響啟智類的教學(xué)設(shè)計(jì)。行為主義的基本假設(shè)是認(rèn)為復(fù)雜行為是由簡(jiǎn)單行為累積而成的，因此任何復(fù)雜的課程內(nèi)容可以分析成細(xì)小的單位，明確每一單位的基本目標(biāo)，然后按照邏輯順序加以排列，運(yùn)用強(qiáng)化的手段，使學(xué)生一步一步地掌握整個(gè)教學(xué)內(nèi)容。然而，行為主義這種把學(xué)習(xí)歷程分解的方式，以致課程需分解為小單元來(lái)教學(xué)，使學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的做法，可能過(guò)于樂觀，現(xiàn)在也受到很多質(zhì)疑，尤其針對(duì)各式各樣，個(gè)別差異大的特殊兒童，未必都適用。2.認(rèn)知學(xué)派

認(rèn)知心理學(xué)的基本假設(shè)是，學(xué)生的行為是建立在認(rèn)知的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的思維過(guò)程與思維方式。此一學(xué)派尤其重視認(rèn)知的內(nèi)容。因此，在設(shè)計(jì)課程時(shí)，要特別重視學(xué)生的起點(diǎn)行為。而起點(diǎn)行為的了解，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論提供了相當(dāng)重要的研究結(jié)果，利用在啟智教育上，可以推算智力落后兒童的心理年齡，以作為課程設(shè)計(jì)的參考。從認(rèn)知心理學(xué)的角度設(shè)計(jì)課程，有助學(xué)生起點(diǎn)行為的了解及充實(shí)課程的內(nèi)涵，但把認(rèn)知學(xué)習(xí)視同于學(xué)校教育的觀點(diǎn)，則失之偏頗，遂在二十世紀(jì)興起了人本主義。3.人本學(xué)派人本主義強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生學(xué)習(xí)的起因，如果課程對(duì)學(xué)生沒有意義的話，學(xué)習(xí)就不可能發(fā)生。因此，課程是滿足學(xué)生的個(gè)性整合，課程的重點(diǎn)不是教材，而是學(xué)生個(gè)體。也就是說(shuō)，課程內(nèi)容必須是與學(xué)生有關(guān)聯(lián)的。特殊教育的課程設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)“生活化”、“功能性”、“社會(huì)適應(yīng)”及“生涯課程”等方向就是此一學(xué)派的實(shí)踐。如前所述，特殊教育的課程設(shè)計(jì)與心理學(xué)的思想有著密不可分的關(guān)系，尤其最明顯的是反應(yīng)在課程編制的過(guò)程中?？傊睦韺W(xué)對(duì)特殊教育課程設(shè)計(jì)的影響計(jì)有：1．有助于我們了解學(xué)生的起點(diǎn)行為，確定教學(xué)目標(biāo)，和采用什么樣的教學(xué)策略，并評(píng)鑒目標(biāo)能夠達(dá)到何種程度；2．在教學(xué)內(nèi)容與技巧的選擇與組織方面，心理學(xué)通常被認(rèn)為對(duì)特殊學(xué)生是最有用的。（三）社會(huì)學(xué)社會(huì)學(xué)提供社會(huì)發(fā)展、政治經(jīng)濟(jì)變革、意識(shí)形態(tài)及權(quán)利變更等方面的思想。因此，課程的設(shè)計(jì)都是受到社會(huì)各種因素的影響。特殊兒童是屬于社會(huì)的弱勢(shì)團(tuán)體，Barton(1993)認(rèn)為殘障本身就是一種“受壓迫”的形式，無(wú)論在身體上或社會(huì)的大環(huán)境中皆反映出如此受限制的特質(zhì)。以功能理論來(lái)探討殘障，會(huì)發(fā)現(xiàn)特殊兒童是一個(gè)社會(huì)問題，他們的殘障造成社會(huì)的負(fù)擔(dān)與群體的不協(xié)調(diào)，因此在課程設(shè)計(jì)時(shí)，要從解決社會(huì)問題著手（Lee,1995）；因此如何通過(guò)教學(xué)使這些特殊兒童能夠解脫依賴的特性，就成了特殊教育教學(xué)設(shè)計(jì)的使命了。以沖突理論來(lái)探討特殊教育，會(huì)發(fā)現(xiàn)沖突點(diǎn)存在于家長(zhǎng)與特教教師之間、特教教師與普通教師之間，引發(fā)課程沖突的思考面為“課程設(shè)計(jì)到底是要適應(yīng)個(gè)別要求還是要培養(yǎng)具有社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力的社會(huì)人”（Lee,1995），也因此突顯了個(gè)別化教育計(jì)劃會(huì)議的必要性及特殊教育必須以團(tuán)隊(duì)合作的課程設(shè)計(jì)模式實(shí)施。社會(huì)價(jià)值觀與社會(huì)利益亦深深影響特殊教育的教學(xué)設(shè)計(jì)，特殊教育的高職課程強(qiáng)調(diào)職業(yè)訓(xùn)練，而社交技巧的訓(xùn)練亦被視為特教不可缺的特教教學(xué)之主要領(lǐng)域，這些即著眼于社會(huì)的實(shí)用性。也就是說(shuō)學(xué)校的課程是要使學(xué)生社會(huì)化，建立自己的社會(huì)角色，使角色能夠立足于社會(huì)。（四）醫(yī)學(xué)以病源學(xué)而言，之所以造成殘障，與神經(jīng)中樞系統(tǒng)的缺陷，與生物學(xué)、遺傳學(xué)皆有密切的關(guān)系，因此特殊教育的教學(xué)設(shè)計(jì)亦需考慮醫(yī)學(xué)的問題；醫(yī)學(xué)的診斷應(yīng)先于教育的治療，通常融合了醫(yī)學(xué)的課程設(shè)計(jì)常反映在感官知覺訓(xùn)練課程、物理治療、職能治療及語(yǔ)言治療。這些課程的設(shè)計(jì)尤其是對(duì)重度及多重障礙的兒童更為需要。特殊教育課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)包括了上述哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)與醫(yī)學(xué)的內(nèi)容。通常教學(xué)設(shè)計(jì)總是或多或少受到這些學(xué)派觀念的支配，也惟有對(duì)課程及教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)學(xué)科有了全面的了解，課程與教學(xué)的實(shí)踐才具有方向感，才能作出明智的課程編制。二、對(duì)特殊教育課程的認(rèn)識(shí)

（一）我國(guó)三類特殊教育學(xué)校的課程教育部特殊教育學(xué)校課程方案（二）對(duì)特殊教育課程的認(rèn)識(shí)

對(duì)特殊教育課程與教學(xué)的基本認(rèn)識(shí)包括對(duì)特殊教育對(duì)象的基本認(rèn)識(shí)和對(duì)特殊教育課程與教學(xué)的基本認(rèn)識(shí)。（樸永馨，2002）1．對(duì)特殊教育對(duì)象的基本認(rèn)識(shí)

特殊教育是教育的一個(gè)分支，是對(duì)全部教育對(duì)象中有特殊教育需要人群的教育，主要是對(duì)有特殊教育需要少年兒童及青年人的教育。特殊教育是使用一般的或特殊的課程、教材、教法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對(duì)有特殊教育需要的人進(jìn)行的旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育。近20年來(lái)也出現(xiàn)了關(guān)于殘疾人和特殊教育的許多觀點(diǎn)。例如，關(guān)于殘疾人是否能融合于社會(huì)的問題，從不同角度就有過(guò)：1，過(guò)分強(qiáng)調(diào)殘疾人的特殊性，把他們與社會(huì)的廣大人群隔開或?qū)α⑵饋?lái)；2，過(guò)分強(qiáng)調(diào)殘疾人與普通人的共性和平等，忽視或不承認(rèn)他們的特殊性；3，在承認(rèn)殘疾人有特殊性的同時(shí)，努力爭(zhēng)取殘疾人在社會(huì)上的“正?；薄ⅰ叭诤稀?。。對(duì)殘疾人的不同認(rèn)識(shí)也就導(dǎo)致了殘疾人教育地位及課程和教學(xué)的不同。錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)和對(duì)待殘疾人可以導(dǎo)致不舉辦、忽視或取消特殊教育，或者使殘疾人的教育課程和教學(xué)遠(yuǎn)離社會(huì)的普通教育，僅滿足殘疾人最低層次的文化要求。因此，對(duì)殘障者特別是殘障兒童的正確、科學(xué)的基本認(rèn)識(shí)，是合理、恰當(dāng)確定特殊教育課程和教學(xué)的一個(gè)基本前提和理論基礎(chǔ)，是實(shí)施特殊教育課程和有效教學(xué)的一個(gè)出發(fā)點(diǎn)對(duì)殘障兒童應(yīng)有的基本認(rèn)識(shí)殘障兒童與普通兒童有基本的共性，同時(shí)又有其特殊性對(duì)殘障兒童的特殊性要具體分析要用發(fā)展的觀點(diǎn)看殘障，認(rèn)識(shí)功能損害補(bǔ)償及其康復(fù)和發(fā)展?jié)撃艿目赡苄越逃龡l件和后天環(huán)境在殘疾兒童的發(fā)展中起重大作用。2．對(duì)特殊教育課程與教學(xué)的基本認(rèn)識(shí)特殊教育的課程和教學(xué)是整個(gè)課程和教學(xué)的理論和實(shí)踐的一個(gè)組成部分。在一個(gè)國(guó)家或社會(huì)內(nèi)，特殊教育的課程和教學(xué)既有與普通教育課程和教學(xué)相同的一面，又有特殊性的一面。在世界范圍內(nèi)，各個(gè)國(guó)家或地區(qū)的教育有諸多差異，但也有很多相同或相近的規(guī)律，有相互可以借鑒的地方。各個(gè)國(guó)家或地區(qū)的特殊教育課程和教學(xué)同樣有不同的特點(diǎn)和某些相同的規(guī)律、原則和方法。特殊教育課程與教學(xué)和普通教育課程與教學(xué)的共性特殊教育課程與教學(xué)和普通教育課程與教學(xué)的特殊性特殊教育課程與一般課程的不同之處（一）重視兒童的個(gè)別差異特殊教育重視兒童的個(gè)別差異，不僅是與普通兒童間的外在差異，更注重兒童本身的內(nèi)在差異，使其各種不同的能力皆能得到充分的發(fā)展，這是特殊教育的重要精神所在。彈性課程目標(biāo)（二）對(duì)教學(xué)做工作分析對(duì)教學(xué)做工作分析的目的在于搜集有關(guān)的資料，以幫助教師做出有利于兒童課程選擇的決定，進(jìn)而幫助兒童在最佳及最合宜的學(xué)習(xí)環(huán)境下，做最有效的學(xué)習(xí)。對(duì)教學(xué)做工作分析的種類可有兒童分析和教材分析兩種：⑴兒童分析的目的在于了解兒童如何了解和完成工作；⑵教材分析的目的之一在于掌握合宜教材的難宜度，以利設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)恼n程。故將兒童所要學(xué)的教材分析成細(xì)步驟，并難宜度的邏輯順序編組成序列，課程設(shè)計(jì)即用此序列依循序漸進(jìn)的原則加以安排而成。將兒童分析和教材分析所得的資料組合，才能作課程規(guī)劃。（三）變通性有特殊需要兒童常因其需要的特殊性，無(wú)法適應(yīng)班級(jí)教學(xué)的要求，如果在課程設(shè)計(jì)上還是和一般課程相同，過(guò)度重視其一致性，那就喪失了特殊教育的意義。課程設(shè)計(jì)應(yīng)準(zhǔn)許教師有選擇教材、教法、教具去適應(yīng)教學(xué)需要的自主性。（四）相關(guān)服務(wù)課程服務(wù)需有相關(guān)專家，如語(yǔ)言治療師、職能治療師、體能治療師、學(xué)校心理工作者、學(xué)校社會(huì)工作者等的參與服務(wù)。有特殊需要兒童的個(gè)別需要常是多方面的，而非僅出自教育領(lǐng)域，所以需要來(lái)自各個(gè)領(lǐng)域的專家參與課程設(shè)計(jì)，才能滿足兒童的特殊需要。除課程設(shè)計(jì)需要各種領(lǐng)域的專家參與，在生活上，這些有特殊需要兒童往往也需要醫(yī)療與社會(huì)福利的服務(wù)，如果忽略掉這些相關(guān)服務(wù)，兒童接受教育的效果就可能會(huì)打折扣，這是特殊教育工作中相當(dāng)重視的問題。（五）個(gè)別化教學(xué)方案課程設(shè)計(jì)應(yīng)有個(gè)別化教學(xué)方案，確實(shí)針對(duì)兒童個(gè)別的需求，滿足兒童個(gè)別差異。

（六）最少限制環(huán)境的安排

課程設(shè)計(jì)應(yīng)本著最少限制環(huán)境的理念，在可能的情況下，盡量安排有特殊需要兒童與普通兒童一起上課的機(jī)會(huì)。非必要，不要對(duì)有特殊需要兒童采用隔離的教學(xué)型態(tài)。最少限制環(huán)境的安排，并非專指安置環(huán)境，應(yīng)該同時(shí)注意環(huán)境氣氛。不管有特殊需要的兒童如何安置，若其周遭不具有接納的氣氛，該環(huán)境仍然不是最少限制環(huán)境。

三、特殊教育的課程結(jié)構(gòu)

依課程結(jié)構(gòu)，課程包括顯性課程(顯著課程)（explicitcurriculum）、隱性課程（hiddencurriculum）(潛在課程)。(一)顯性課程“顯性課程”系指學(xué)校及教師所規(guī)劃和提供的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。通常，“顯性課程”（又稱外顯課程）同時(shí)包括看得到的“正式課程”（formalcurriculum，例如學(xué)校所規(guī)劃而明列于科目表的學(xué)習(xí)科目）以及“正式課程”之外的“非正式課程”（informalcurriculum，例如學(xué)校所規(guī)劃的運(yùn)動(dòng)會(huì)、教學(xué)參觀、露營(yíng)等學(xué)習(xí)活動(dòng)）。這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的提供，都有其教育目的的存在。事實(shí)上，特殊教育中非正式課程扮演著很重要的角色，它對(duì)學(xué)生的影響實(shí)不稍遜于正式課程。(二)隱性課程“隱性課程”則是指學(xué)校的物質(zhì)、社會(huì)及認(rèn)知等環(huán)境所形成的學(xué)生非預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。換言之，“隱性課程”乃指不明顯、不易察覺的課程，學(xué)生可能經(jīng)由學(xué)校環(huán)境當(dāng)中人、事、物的互動(dòng)過(guò)程而習(xí)得的內(nèi)容或經(jīng)驗(yàn)。也就是說(shuō)，學(xué)校不僅會(huì)在學(xué)校中學(xué)到認(rèn)知和技能上的專業(yè)，也從學(xué)校氣氛、班級(jí)經(jīng)營(yíng)、師生互動(dòng)等學(xué)到?jīng)]有在課表顯露出來(lái)的價(jià)值和氣質(zhì)。例如，“境教”及“身教”：

境教是指教師透過(guò)環(huán)境的安排，使學(xué)生學(xué)習(xí)到的經(jīng)驗(yàn)；身教則是透過(guò)教師表現(xiàn)出來(lái)的行為舉止，引導(dǎo)學(xué)生模仿學(xué)習(xí)。這些潛在課程中，可能是有意或無(wú)意的設(shè)計(jì)，而學(xué)生學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)有可能是正面或負(fù)面的，端賴于學(xué)校與教師如何安排，以及是否時(shí)常省察這些潛在的影響?？傊厥饨逃處燀毶萍影才排c運(yùn)用顯性課程和隱性課程來(lái)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。隱性課程強(qiáng)調(diào)的是潛移默化的作用，只有隱性課程支持并補(bǔ)充顯性課程時(shí)，學(xué)校才能發(fā)揮最大的功能。譬如，特殊教育的隔離化與機(jī)構(gòu)化的特性，所造成的隱性課程包括（Tonn，1974）：1）在啟智班的孩子會(huì)造成標(biāo)記，不利其生活；2）特殊班的孤立環(huán)境不利于特殊兒童與普通兒童之互動(dòng)；3）許多特殊班并未確實(shí)符合兒童的教育和社會(huì)需求；4）特殊班中，有少數(shù)極低社經(jīng)背景兒童，不符實(shí)際；5）把兒童孤立于特殊班級(jí)中，不符民主的教育哲學(xué)；6）依照標(biāo)準(zhǔn)化智力測(cè)驗(yàn)結(jié)果安置學(xué)生于特殊班，證據(jù)并不充足。

為使殘障學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，有良好的學(xué)習(xí)氣氛，使其在日常生活中能變化氣質(zhì)，教師應(yīng)積極營(yíng)造出良好的校園氛圍及班級(jí)氣氛，也就是說(shuō)在硬件方面，包括校地的選擇、校舍（特教班）的配置、校園（特教班）的規(guī)劃、建校景觀、教學(xué)設(shè)備、社區(qū)資源、班級(jí)布置、規(guī)章制度等，在軟件方面包括師生互動(dòng)及接納的態(tài)度等，皆應(yīng)用心經(jīng)營(yíng)。四、特殊教育的課程模式

特殊教育的課程分為身心障礙教育課程和資賦優(yōu)異教育課程。下面，我們主要介紹身心障礙教育課程的課程模式。(一)身心障礙教育課程的特質(zhì)(二)身心障礙教育課程模式：

發(fā)展性課程、功能性課程、生態(tài)課程

(一)身心障礙教育課程的特質(zhì)

從生計(jì)教育的觀點(diǎn)規(guī)劃，設(shè)計(jì)課程時(shí)以“正?；薄ⅰ皞€(gè)別化”為原則。⑴教導(dǎo)功能化的技能：為促進(jìn)目前日常生活技能的發(fā)展，培養(yǎng)其將來(lái)參與成人社會(huì)生活所應(yīng)具備的能力，課程宜以功能化為取向。⑵適合生理年齡：課程應(yīng)與障礙學(xué)生的生活環(huán)境與經(jīng)驗(yàn)相符合，才能提升學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。⑶兼具轉(zhuǎn)銜功能：為使學(xué)生預(yù)備接受下一發(fā)展任務(wù)，各階段的課程必須互相銜接。⑷適應(yīng)個(gè)別差異：根據(jù)兒童本身及在適應(yīng)環(huán)境時(shí)，技能上的獨(dú)特需求，來(lái)選定其學(xué)習(xí)目標(biāo)，以培養(yǎng)兒童獨(dú)立生活的功能。⑸注意類化及學(xué)習(xí)遷移的原則：例如，盡量在自然情境下學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整的課程等。⑹具促進(jìn)思考能力及改善缺陷的功能：為避免低估學(xué)生的能力，在設(shè)計(jì)課程時(shí)，宜安排積極性的內(nèi)容，以促進(jìn)學(xué)生的思考。⑺具統(tǒng)整性。⑻有完整的結(jié)構(gòu)和理論基礎(chǔ)。

（何素華，1994）(二)身心障礙教育課程模式

從如何決定課程目標(biāo)和內(nèi)容來(lái)看，智力落后兒童教育課程可分成發(fā)展性課程、功能性課程、生態(tài)課程。

1.發(fā)展性課程

發(fā)展性課程模式主要以Piaget認(rèn)知發(fā)展理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)人是依照發(fā)展階段的預(yù)期順序來(lái)發(fā)展。發(fā)展性課程主張智力落后兒童的心智發(fā)展階段和正常兒童一樣，只是發(fā)展的速度較慢，發(fā)展的極限偏低（發(fā)展所能達(dá)到的階段較低）。特別是智商在50左右的智力落后兒童，其認(rèn)知發(fā)展雖遲緩或緩慢，但基本上是正常的。因此，智力落后兒童的課程內(nèi)容與課程組織應(yīng)根據(jù)普通兒童的發(fā)展順序來(lái)安排。其教材教法便取諸于較低年齡正常兒童即可，不用另起爐灶。發(fā)展性課程能提供各領(lǐng)域、各階段發(fā)展應(yīng)具備的能力，其課程內(nèi)容通常包含動(dòng)作、知覺、語(yǔ)言、社會(huì)及生活自理等兒童發(fā)展的重要領(lǐng)域。學(xué)生由目前的發(fā)展階段開始，學(xué)習(xí)較高序列之發(fā)展項(xiàng)目。譬如，Portage早期教育指導(dǎo)手冊(cè)就屬于發(fā)展性課程。教師設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，可依據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的狀況來(lái)選擇，并依此模式發(fā)展的量表或檢核表當(dāng)評(píng)量工具，亦可作為教學(xué)內(nèi)容之參考。發(fā)展性課程的優(yōu)點(diǎn)所選擇的目標(biāo)較能符合學(xué)生的能力水平，較易學(xué)習(xí)。發(fā)展性課程的不足1。發(fā)展性課程也許適合輕度或年幼的智力落后兒童，但不適合年齡較大的智力落后者，因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)依照發(fā)展序階來(lái)設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，未考慮學(xué)生的生理年齡。一位已18歲的智力落后學(xué)生，如果還一直學(xué)習(xí)5歲小孩所學(xué)習(xí)的活動(dòng)，如堆積木、排形板、唱兒歌等，那么他會(huì)更難融合于一般人的生活中。為了達(dá)到融合的目的，學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)是同年齡非障礙者學(xué)習(xí)的內(nèi)容，譬如，18歲青少年以看電影為休閑活動(dòng)，智能障礙者便要學(xué)習(xí)看電影，如此才能參與一般人的生活。2。課程內(nèi)容與日常生活環(huán)境無(wú)關(guān)，未能考慮學(xué)生個(gè)別環(huán)境上的需求，所訂的目標(biāo)沒有實(shí)用性，已習(xí)得的能力不易類化到日常生活。2.功能性課程功能性課程是依據(jù)差異論的觀點(diǎn)，認(rèn)為中重度智能不足的兒童，其認(rèn)知發(fā)展與普通兒童有“質(zhì)”方面的不同，因此，應(yīng)為此類兒童特別設(shè)計(jì)有別于普通班之課程，而功能性課程是典型之代表。智障兒童功能性課程所強(qiáng)調(diào)的是教材的選擇必須把握住學(xué)生的興趣和能力，編制出生活中最有價(jià)值、應(yīng)用最廣的材料。針對(duì)中重度甚至多重障礙的孩子要用功能性課程的原因，乃是希望傳授他們生活上用得到的、能促進(jìn)獨(dú)立生活能力的技能，故在此前提下，功能性的課程設(shè)計(jì)、功能性的生活教材則為啟智班學(xué)生的考量方向。如何判斷某項(xiàng)活動(dòng)或技能是否具有功能性呢？簡(jiǎn)單地說(shuō)，如果這位智力落后兒童離開學(xué)校后，沒有學(xué)習(xí)到這項(xiàng)活動(dòng)或技能，是不是必須有人幫他做？如果“是”的話，便具有功能性。譬如，一位智力落后兒童不會(huì)刷牙，便一定要有人幫他刷牙。因此，刷牙便是功能性的活動(dòng)。在學(xué)校里教學(xué)生堆積木，畢業(yè)后他不需要堆積木，也不用別人幫他做，所以它就是非功能性的活動(dòng)。功能性課程是由發(fā)展評(píng)量，找出重要、具功能性、且適合生理年齡的課程目標(biāo)與內(nèi)容，以求通過(guò)獨(dú)立生活技能的標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)量，了解學(xué)生目前的表現(xiàn)水準(zhǔn)，將課程分為語(yǔ)言、生活自理、家事、社區(qū)活動(dòng)、職業(yè)、社會(huì)及休閑娛樂等幾個(gè)領(lǐng)域。Hickson、Blackman與Reis（1995）認(rèn)為，功能性課程具有以下幾個(gè)特征：⑴幫助教師思考學(xué)習(xí)的活動(dòng)與技能要用在什么情境？為什么要學(xué)習(xí)這些活動(dòng)與技能？何時(shí)需要這些活動(dòng)與技能？⑵考慮學(xué)生的生理年齡⑶功能性課程的內(nèi)容與生活情境完全整合，教導(dǎo)學(xué)生完成有意義而完整的活動(dòng)，而非孤立技能的學(xué)習(xí)；⑷強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)銜功能，幫助學(xué)生能成功地由學(xué)校轉(zhuǎn)銜進(jìn)入社會(huì)過(guò)成人生活；⑸在教學(xué)方面，功能性課程主張使用真實(shí)的材料，并且盡量在社區(qū)自然情境中進(jìn)行，重視從事活動(dòng)的自然后果，例如，剝完柚子就有柚子可吃；必要時(shí)可做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整或修正，協(xié)助學(xué)生即使無(wú)法獨(dú)立參與，也能部分參與社區(qū)生活，不必等到具備某項(xiàng)先備技能才訓(xùn)練。例如，有的腦性麻痹學(xué)生旋轉(zhuǎn)水龍頭有困難，則可采用拉桿式或感應(yīng)式水龍頭；手無(wú)法握牙刷，可以做個(gè)套子套在手上；無(wú)法刷牙，可以用電動(dòng)牙刷。又比方，有些學(xué)生不認(rèn)識(shí)錢幣，可為其設(shè)計(jì)一種輔助板，教學(xué)生用配對(duì)的方法將錢幣套入板上之圓洞，就可使用正確數(shù)值之錢幣乘車、購(gòu)物。功能性課程的優(yōu)點(diǎn)實(shí)用性高，注重學(xué)生目前與未來(lái)生活環(huán)境的需求。功能性課程的不足如果家長(zhǎng)沒有參與整個(gè)選擇課程目標(biāo)和內(nèi)容的過(guò)程，有時(shí)候會(huì)流于教師所認(rèn)為的功能性技能，學(xué)生可能會(huì)學(xué)會(huì)一些確實(shí)對(duì)一般人有用的技能，但對(duì)其目前或未來(lái)的生活卻只有少許或根本沒有任何作用。譬如，煎蛋3.生態(tài)課程何謂生態(tài)？根據(jù)生態(tài)模式的觀點(diǎn)，我們每一個(gè)人都是我們所賴以生存的生態(tài)體系中不可分的一部分，環(huán)境因素會(huì)影響個(gè)人；同樣，個(gè)人因素也會(huì)影響環(huán)境。生態(tài)課程的主張生態(tài)課程的目標(biāo)在使智能障礙者適應(yīng)正?；沫h(huán)境，并且獨(dú)立地生活。生態(tài)課程主張采取生態(tài)評(píng)量，了解學(xué)生所處生態(tài)的四個(gè)向度（這些生態(tài)環(huán)境也許是獨(dú)特的）；強(qiáng)調(diào)邀請(qǐng)家長(zhǎng)，如果適當(dāng)?shù)脑?，甚至邀?qǐng)學(xué)生，參與選擇課程目標(biāo)和內(nèi)容的過(guò)程，發(fā)展出符合個(gè)別和環(huán)境需求的課程。生態(tài)適合任何年齡及障礙程度的學(xué)生，尤其是年長(zhǎng)及重度障礙者。生態(tài)課程的特點(diǎn)生態(tài)課程包括了下列對(duì)智能障礙者（尤其是中重度智能障礙者）有效的課程指標(biāo)：1）考慮重度障礙者的學(xué)習(xí)特征，強(qiáng)調(diào)教導(dǎo)在其生態(tài)環(huán)境中符合功能性、生理年齡之活動(dòng)與技能；2）注意到真實(shí)的生活中，學(xué)生須結(jié)合很多的知識(shí)和技能來(lái)從事日常生活活動(dòng)，以及因應(yīng)可能的狀況，因此采取活動(dòng)本位的教學(xué)（activity-basedinstruction），教學(xué)內(nèi)容以功能性、有意義而且完整的活動(dòng)代替孤立的技能。3）整個(gè)課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)反應(yīng)成人生活的各個(gè)領(lǐng)域，并且重視轉(zhuǎn)銜。4）社區(qū)本位，因其社區(qū)特性而有所不同。5）教導(dǎo)與一般人相同的活動(dòng)，可以促進(jìn)智能障礙者被接納的程度，和提升其他人對(duì)他的期待；并且促進(jìn)與一般人互動(dòng)的機(jī)會(huì)。6）促使教學(xué)人員及主要照顧者思考學(xué)生未來(lái)適應(yīng)社會(huì)的需求。7）鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與決定課程目標(biāo)與內(nèi)容，使其具有社會(huì)效度，意即選擇學(xué)生之重要他人認(rèn)為需求性非常高的目標(biāo)來(lái)進(jìn)行教學(xué)。8）采取零推論的策略，盡可能在真實(shí)情境、使用真實(shí)材料來(lái)進(jìn)行教學(xué)，意即直接就可以運(yùn)用在自然情境中，學(xué)生不需要再作類化或推論，以因應(yīng)智能障礙者類化困難的問題。（4）生態(tài)課程的發(fā)展步驟生態(tài)課程的發(fā)展步驟主要包括生態(tài)評(píng)量，以及發(fā)展和實(shí)施生態(tài)課程兩個(gè)階段。

決定生活領(lǐng)域生

詳列目前及未來(lái)的主要環(huán)境態(tài)

詳列次級(jí)環(huán)境評(píng)

詳列正常人在該次級(jí)環(huán)境之活動(dòng)量

決定優(yōu)先順序階

進(jìn)行活動(dòng)分析段

進(jìn)行差異分析發(fā)

發(fā)展教育目標(biāo)展

發(fā)展課程計(jì)劃和

衡量學(xué)生狀況實(shí)

是否需要調(diào)整施

設(shè)計(jì)調(diào)整或修正策略課程

實(shí)施課程計(jì)劃，并評(píng)量成效階段（5）生態(tài)課程的優(yōu)點(diǎn)實(shí)用性高，注重個(gè)別學(xué)生目前與未來(lái)環(huán)境的需求。生態(tài)課程的不足由于需做生態(tài)評(píng)量，較費(fèi)時(shí)間，而且對(duì)環(huán)境的掌握較不易。需要一對(duì)一的教學(xué)。環(huán)境的變化。特殊兒童個(gè)別差異大，各個(gè)特殊班所收進(jìn)來(lái)的學(xué)生障礙程度也不一致。教師可以根據(jù)學(xué)生的年齡與學(xué)習(xí)階段、能力、障礙類型、特殊需求、社區(qū)資源和家庭期望等因素，選擇合適的課程模式或是并用模式將其融入各領(lǐng)域的教學(xué)設(shè)計(jì)。五、普通教育與特殊教育的課程政策（一）課程與教學(xué)政策的涵義課程與教學(xué)政策是指國(guó)家教育行政部門為調(diào)整課程與教學(xué)權(quán)力的不同需要并調(diào)控課程與教學(xué)運(yùn)行的目標(biāo)和方式而制定的行動(dòng)綱領(lǐng)和準(zhǔn)則。課程與教學(xué)政策一般是一個(gè)國(guó)家用文件形式來(lái)規(guī)定的。課程與教學(xué)政策的本質(zhì)是課程于教學(xué)權(quán)力和課程與教學(xué)權(quán)力的變化而造成的利益的變化。（二）普通教育的課程政策中央集權(quán)、地方集權(quán)與學(xué)校自主型相結(jié)合：

改變課程管理過(guò)于集中的狀況，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。

————《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》（三）特殊教育的課程與教學(xué)政策“特殊學(xué)校應(yīng)按照國(guó)家制定的特殊教育學(xué)校課程計(jì)劃、教學(xué)大綱進(jìn)行教育教學(xué)工作。學(xué)校使用的教材，須經(jīng)省級(jí)以上教育行政部門審查通過(guò)；實(shí)驗(yàn)教材、鄉(xiāng)土教材須經(jīng)主管教育行政部門批準(zhǔn)后方可使用…”

（《特殊教育學(xué)校暫行規(guī)程》，第十九條，教育部，1998年12月2日）“整體設(shè)置九年一貫的視力殘疾兒童義務(wù)教育課程，包括國(guó)家安排課程和地方與學(xué)校安排課程兩部分，以國(guó)家安排課程為主，地方、學(xué)校安排課程為輔；既開設(shè)普通學(xué)校的一般性課程，也設(shè)置必要的特殊性課程。課程內(nèi)容涉及：人文與社會(huì)、語(yǔ)言與文學(xué)、體育與健康、數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)、技術(shù)、康復(fù)、綜合實(shí)踐活動(dòng)等九個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域。國(guó)家將通過(guò)制訂各科目課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)定各科目課程的具體內(nèi)容和要求。本課程方案所規(guī)定的課程門類、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)要求、課時(shí)分配，體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)全日制盲校義務(wù)教育的基本要求，是各級(jí)教育部門和盲校組織、安排教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)，制定各科課程標(biāo)準(zhǔn)、編寫教材的依據(jù)和督導(dǎo)、評(píng)估盲校教學(xué)工作的依據(jù)。在本方案的指導(dǎo)下，各省、自治區(qū)、直轄市教育委員會(huì)、教育廳（局）可結(jié)合本地區(qū)的實(shí)際情況進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，并對(duì)地方安排課程的設(shè)置、課時(shí)分配等做出明確規(guī)定。調(diào)整后的課程方案下發(fā)當(dāng)?shù)孛ば?yán)格執(zhí)行，并報(bào)國(guó)家教育部備案。（教育部：盲校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案）規(guī)定性與自主性相結(jié)合

在課程實(shí)施中，各地在使用國(guó)家課程方案時(shí)，可根據(jù)當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)、文化、經(jīng)濟(jì)背景，社區(qū)生活環(huán)境以及學(xué)生在這些環(huán)境中的特殊需求，開發(fā)校本課程，體現(xiàn)課程的多樣性。本課程方案立足于智力殘疾學(xué)生的發(fā)展需求，根據(jù)課程設(shè)置的原則，注重以生活為核心的思路，整體設(shè)計(jì)九年一貫的培智學(xué)校課程體系。方案充分考慮了智力殘疾學(xué)生的需求和特點(diǎn)，構(gòu)建了由一般性課程和選擇性課程兩部分組成的培智學(xué)校課程體系。一般性課程體現(xiàn)對(duì)學(xué)生素質(zhì)的最基本要求，著眼于學(xué)生適應(yīng)生活、適應(yīng)社會(huì)的基本需求，約占課程比例的70%～80%；選擇性課程著眼于學(xué)生個(gè)別化發(fā)展需要，注重學(xué)生潛能開發(fā)、缺陷補(bǔ)償（身心康復(fù)），強(qiáng)調(diào)給學(xué)生提供高質(zhì)量的相關(guān)服務(wù)，體現(xiàn)學(xué)生發(fā)展差異的彈性要求，約占課程比例的30％～20%。兩類課程的比例可根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。。。。（教育部：培智學(xué)校課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案）

特殊教師所教育的學(xué)生因每個(gè)人的智力程度差異大，殘障程度不一，很難用統(tǒng)一的教材與課程來(lái)教學(xué)，教師往往要自編教材，因此誠(chéng)如Lawton（1979）所云：“在實(shí)際教些什么，如何教方面，教師對(duì)課程有較大的控制權(quán)，在特殊教育方面，教師的控制更為極端”。特教教師在課程的規(guī)劃下?lián)碛袠O大的自主權(quán)。Tomlinson（1980）也指出：特殊學(xué)校的校長(zhǎng)有相當(dāng)大的權(quán)利決定學(xué)校的課程、教學(xué)、組織和風(fēng)氣，他們能依個(gè)人的型態(tài)，形成學(xué)校的特性，不一定要接受一般學(xué)校的形式。因此特殊學(xué)校受到的外在“課程控制”很少，特別是幾乎不受考試機(jī)構(gòu)的影響。

六、特殊教育課程的設(shè)計(jì)

（一）盲校課程設(shè)置的原則視力殘疾兒童義務(wù)教育課程除應(yīng)遵循普通義務(wù)教育課程設(shè)置的原則外，還應(yīng)遵循：1．普遍性與特殊性相結(jié)合的原則貫徹國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革精神，堅(jiān)持視力殘疾兒童教育與普通兒童教育共性的同時(shí)，從視力殘疾兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)出發(fā)，注重學(xué)生的潛能開發(fā)和缺陷補(bǔ)償，調(diào)整教育內(nèi)容、課時(shí)數(shù)，以達(dá)到與普通學(xué)校相應(yīng)的目標(biāo)，促進(jìn)視力殘疾兒童全面發(fā)展。2．繼承、借鑒與發(fā)展相結(jié)合的原則結(jié)合國(guó)情、總結(jié)并繼承我國(guó)各地視力殘疾兒童教育的成功經(jīng)驗(yàn)，立足全面發(fā)展、注重潛能開發(fā)和補(bǔ)償缺陷、加強(qiáng)勞動(dòng)教育、強(qiáng)調(diào)適應(yīng)社會(huì)；借鑒與吸收國(guó)外視力殘疾兒童教育的有益經(jīng)驗(yàn)，力求教育與醫(yī)療、教育與康復(fù)、教育與訓(xùn)練、教育與心理輔導(dǎo)等相結(jié)合，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)做人。3．面向全體與照顧差異相結(jié)合的原則

從多數(shù)視力殘疾兒童的教育需要出發(fā)，合理均衡地設(shè)置課程，同時(shí)針對(duì)視力殘疾兒童個(gè)體間差異，根據(jù)地方和學(xué)校的實(shí)際以及學(xué)生的特殊（需要，進(jìn)行適度調(diào)整，力求面向全體、因材施教。4、綜合課程與分科課程相結(jié)合的原則

依據(jù)視力殘疾學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)和學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯，整體設(shè)置義務(wù)教育階段課程；重視學(xué)科知識(shí)、社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的整合；課程門類由低年級(jí)到高年級(jí)逐漸增加，低年級(jí)以綜合課程為主，高年級(jí)以分科課程為主，同時(shí)做好各年級(jí)課程之間的銜接與過(guò)渡。（二）聾校課程設(shè)置的原則

聾校的課程設(shè)置要貫徹基礎(chǔ)教育課程改革精神，體現(xiàn)聾教育的特點(diǎn)，以人為本，以德育為核心，以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，以學(xué)生的全面發(fā)展和綜合素質(zhì)的提高為宗旨，通過(guò)課程改革，全面提高聾校教育教學(xué)的質(zhì)量。

1．均衡性與特殊性相結(jié)合的原則

根據(jù)促進(jìn)聾生全面發(fā)展的要求，均衡設(shè)置九年一貫的課程，各門課程比例適當(dāng)，以保證聾生的和諧、全面發(fā)展。課程設(shè)置要注重培養(yǎng)聾生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使聾生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，既獲得基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，同時(shí)又學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)生存，和形成正確價(jià)值觀。課程設(shè)置要按照聾生身心發(fā)展規(guī)律，積極開發(fā)潛能，補(bǔ)償缺陷，增設(shè)具有聾教育特點(diǎn)的課程，注重發(fā)展聾生的語(yǔ)言和交往能力。2．綜合課程和分科課程相結(jié)合的原則課程設(shè)置要堅(jiān)持綜合課程和分科課程相結(jié)合，各門課程都應(yīng)重視學(xué)科知識(shí)、社會(huì)生活和聾生自身經(jīng)驗(yàn)的整合，加強(qiáng)學(xué)科滲透。小學(xué)階段（一～六年級(jí)）以綜合課程為主，初中階段（七～九年級(jí)）設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程。設(shè)置綜合課程，一至三年級(jí)設(shè)品德與生活，四至六年級(jí)設(shè)品德與社會(huì)，旨在適應(yīng)聾生生活范圍逐步擴(kuò)大、經(jīng)驗(yàn)不斷豐富、社會(huì)融合能力逐步發(fā)展的需要；四至九年級(jí)設(shè)科學(xué)課，旨在使聾生從生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，體驗(yàn)探究過(guò)程，學(xué)習(xí)科學(xué)方法，形成科學(xué)精神；一至三年級(jí)設(shè)計(jì)生活指導(dǎo)課，四至六設(shè)勞動(dòng)技術(shù)課，七至九年級(jí)設(shè)職業(yè)技術(shù)課，旨在通過(guò)生活實(shí)踐、勞動(dòng)實(shí)踐和職業(yè)技術(shù)訓(xùn)練，幫助聾生逐步形成生活自理能力、勞動(dòng)能力和就業(yè)能力。增設(shè)溝通與交往和綜合實(shí)踐活動(dòng)課程。溝通與交往課程的內(nèi)容主要包括：感覺訓(xùn)練、口語(yǔ)訓(xùn)練、手語(yǔ)訓(xùn)練、書面語(yǔ)訓(xùn)練及其他溝通方式和溝通技巧的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，旨在幫助聾生掌握多元的溝通交往技能與方式，促進(jìn)聾生語(yǔ)言和交往能力的發(fā)展。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的內(nèi)容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐等，使聾生通過(guò)親身實(shí)踐，提高收集與處理信息的能力、綜合運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力以及交流與合作的能力，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感，并逐步形成創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力。

3．統(tǒng)一性與選擇性相結(jié)合的原則

課程設(shè)置既要堅(jiān)持面向全體學(xué)生，提出統(tǒng)一的發(fā)展要求，又要根據(jù)各地區(qū)、各聾校的實(shí)際需要和聾生的個(gè)體差異，提供選擇的空間。學(xué)校應(yīng)創(chuàng)造條件，積極開設(shè)選修課程，開發(fā)校本課程，以適應(yīng)社會(huì)和學(xué)生發(fā)展的需要。

（三）培智學(xué)校課程設(shè)置的原則

1．一般性與選擇性相結(jié)合在課程設(shè)置方案中，尊重智力殘疾學(xué)生的教育需求，通過(guò)一般性課程來(lái)滿足其生理、心理和社會(huì)發(fā)展的需求，最大限度地開發(fā)他們的潛能；同時(shí)，通過(guò)選擇性課程來(lái)滿足學(xué)生的個(gè)別化需求，促進(jìn)他們多方面的發(fā)展。2．分科課程與綜合課程相結(jié)合在課程組織形式上，分為分科課程和綜合課程，力求既遵循學(xué)生身心發(fā)展的基本規(guī)律和認(rèn)識(shí)理解事物的普遍特點(diǎn)，較全面滿足學(xué)生的一般性需求；又促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的整體理解和運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)以致用，把所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到解決實(shí)際生活問題的實(shí)踐中。3．生活適應(yīng)與潛能開發(fā)相結(jié)合在課程功能上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極生活態(tài)度的養(yǎng)成，注重對(duì)學(xué)生生活自理能力和社會(huì)適應(yīng)能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練，關(guān)注學(xué)生潛能的開發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)人才能。4．教育與康復(fù)相結(jié)合在課程特色上，針對(duì)學(xué)生智力殘疾的成因，以及運(yùn)動(dòng)技能障礙、精細(xì)動(dòng)作能力缺陷，言語(yǔ)和語(yǔ)言障礙、注意力缺陷和情緒障礙，課程注意吸收現(xiàn)代醫(yī)學(xué)和康復(fù)技術(shù)的新成果，融入物理治療、言語(yǔ)治療、心理咨詢和輔導(dǎo)、職業(yè)康復(fù)和社會(huì)康復(fù)等相關(guān)專業(yè)的知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展。5．傳承借鑒與發(fā)展創(chuàng)新相結(jié)合在課程開發(fā)上，繼承我國(guó)特殊教育取得的成功經(jīng)驗(yàn)，借鑒國(guó)內(nèi)外特殊教育和普通教育的先進(jìn)理論和成功實(shí)踐，結(jié)合智力殘疾學(xué)生教育教學(xué)實(shí)際，通過(guò)探索、總結(jié)、發(fā)展和創(chuàng)造，不斷調(diào)整、修改和完善課程，使課程更適合智力殘疾學(xué)生的需要和發(fā)展。6．規(guī)定性與自主性相結(jié)合

在課程實(shí)施中，各地在使用國(guó)家課程方案時(shí)，可根據(jù)當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)、文化、經(jīng)濟(jì)背景，社區(qū)生活環(huán)境以及學(xué)生在這些環(huán)境中的特殊需求，開發(fā)校本課程，體現(xiàn)課程的多樣性。

（二）特殊教育課程設(shè)計(jì)的基本過(guò)程

1.確立課程目標(biāo)一般而言，課程目標(biāo)可以分為三個(gè)層次，即課程的總體目標(biāo)（教育目的）、學(xué)科的（領(lǐng)域的）課程目標(biāo)和課程目標(biāo)。第三個(gè)層次的目標(biāo)是最切近普通教師的實(shí)際工作的，是在具體的課程內(nèi)展開的。課程目標(biāo)的確定要根據(jù)一定的哲學(xué)思想、社會(huì)價(jià)值觀、社會(huì)的需要、學(xué)科的特性、特殊學(xué)生在生長(zhǎng)發(fā)育過(guò)程中的和未來(lái)生活的需要來(lái)進(jìn)行。2．確立課程的范圍和內(nèi)容在設(shè)計(jì)每一年級(jí)與每一學(xué)科的課程時(shí)，應(yīng)先決定課程的范圍，即課程涉及到的學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域及其內(nèi)容分配。課程范圍確定后，應(yīng)著手課程內(nèi)容的選擇。從某種意義上說(shuō)，全部課程問題就是內(nèi)容問題，課程的目的、課程的設(shè)計(jì)、課程的評(píng)價(jià)以及課程的實(shí)施，都可以理解為圍繞著課程內(nèi)容的安排及其結(jié)果來(lái)展開。（一）內(nèi)容的基礎(chǔ)性和有效性（二）內(nèi)容要適應(yīng)學(xué)生的興趣和需求（三）內(nèi)容與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的一致性3．組織課程內(nèi)容課程內(nèi)容選擇出來(lái)以后，需要對(duì)其進(jìn)行有效的組織、聯(lián)系和排列。組織課程內(nèi)容一方面要考慮到教學(xué)的課題、目的、影響和制約教學(xué)課題與目的的經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)的狀況以及各學(xué)科領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顩r，牢牢把握住各門學(xué)科中應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握哪些知識(shí)和能力；另一方面要考慮到特殊兒童的發(fā)展?fàn)顟B(tài)（尤其是知識(shí)和能力的現(xiàn)有水平）、心理特征。從各門學(xué)科中選取最能發(fā)揮教學(xué)功能的知識(shí)素材，按照一定的原則使之首尾一貫地組成一個(gè)相對(duì)完整的系統(tǒng)。同時(shí)，還應(yīng)遵循連續(xù)性、順序性和整合性原則。連續(xù)性原則要求對(duì)重點(diǎn)課程內(nèi)容加以“直線式”的陳述；順序性原則要求每一后繼內(nèi)容要以前面的內(nèi)容為基礎(chǔ)，同時(shí)對(duì)有關(guān)內(nèi)容在廣度和深度上做更深一層的處理；

整合性原則

要求對(duì)各種課程內(nèi)容做橫向聯(lián)系，以便有助于學(xué)生形成一種統(tǒng)一的觀點(diǎn)，并把自己的行為與所學(xué)的課程內(nèi)容統(tǒng)一起來(lái)。

第四節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)的涵義與基本問題

一、教學(xué)設(shè)計(jì)的涵義

教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)分析教學(xué)問題、設(shè)計(jì)解決方法、對(duì)解決方法進(jìn)行試行、評(píng)價(jià)試行結(jié)果并在評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上修改方法，直至獲得解決問題的最優(yōu)方法的過(guò)程。盡管目前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)還沒有一個(gè)統(tǒng)一的定義，但是對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)這一概念，卻能夠達(dá)成一些共識(shí)：⑴教學(xué)過(guò)程是一個(gè)系統(tǒng)，這一系統(tǒng)包括了教師、學(xué)生、資源、學(xué)習(xí)方法、條件、情境等諸要素。教學(xué)設(shè)計(jì)就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)這樣一個(gè)系統(tǒng)，比運(yùn)用系統(tǒng)科學(xué)方法去解決教學(xué)中的問題。⑵教學(xué)設(shè)計(jì)以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，確定學(xué)習(xí)者的需求和教學(xué)活動(dòng)中需要解決的問題，并提出滿足學(xué)習(xí)者需求和解決問題的方法和步驟。⑶教學(xué)設(shè)計(jì)需要以現(xiàn)代教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的備課觀，體現(xiàn)教育主體和學(xué)習(xí)主體的相互作用。實(shí)際上，每一位教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)都會(huì)有自己的理解，而且這種理解在教師的教學(xué)實(shí)踐中又是一個(gè)生成的過(guò)程，是一個(gè)不斷更新和變化的過(guò)程。教學(xué)設(shè)計(jì)是實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，沒有最好的理解，只有更好的理解和更適宜的理解。二、教學(xué)設(shè)計(jì)的基本過(guò)程與要素現(xiàn)在在哪里（起點(diǎn)）要去哪里（目標(biāo)）如何去那里（途徑方法）是否到達(dá)了那里（評(píng)價(jià)）（