四川省高等教育自學考試教育心理學02111復(fù)習資料

四川省高等教化自學考試教化心理學(02111)復(fù)習資料四川省高等教化自學考試教化心理學(02111)復(fù)習資料18/18四川省高等教化自學考試教化心理學(02111)復(fù)習資料02111《教化心理學》復(fù)習重點第一章

緒論1,問：學校教化心理學的對象

學校教化心理學的定義（名詞說明）

答：教化心理學是探討學校情境中學及教的基本心理學規(guī)律的科學。簡言之，就是探討學生如何學習，老師如何學習，老師如何扶植學生學習的科學。教化心理學是心理學的一個分支，屬于應(yīng)專心理學的范圍。2,問：（老師）學習學校教化心理學的意義

答：（一）增加對學校教化過程和學生過程的理解（二）教化心理學知識是全部老師的專業(yè)基礎(chǔ)（三）有助于科學地總結(jié)教化教學閱歷（四）供應(yīng)了學校教化,教學改革和探討的理論和方法基礎(chǔ)3,一般認為，教化心理學成為獨立學科是從1903年美國教化心理學家桑代克著《教化心理學》開始。1913年，《教化心理學大綱》分為“人的本性”,學習心理,個別差異及緣由。4,教化心理學的發(fā)展階段中，初創(chuàng)時期指（1903年-20世紀20年代

），過渡時期指（20世紀30年代-20世紀50年代

），發(fā)展時期指（

20世紀50年代-20世紀80年代）。5,布盧姆的《教化目標分類》（1956）和《人類的特征及學習》（1976）是他的代表作，提出“駕馭學習”的理論。6,布魯納的《教化過程》（1960）是其代表作，他的認知發(fā)覺學習理論影響巨大。7,加涅是探討學習分類的權(quán)威，信奉在老師指導(dǎo)下的學習為最有效的學習?！秾W習的條件》（1965）是他的代表作。8,奧蘇貝爾的1968年和1973年出版的《教化心理學》影響較大，提出有意義言語學習理論。9,安德森及富斯特合著的《教化心理學：教和學的科學》（1974），堅持行為主義觀點。10,學校教化心理學的探討方法有：視察法,調(diào)查法,教化閱歷總結(jié)法,自然試驗法,試驗室試驗法,臨床個案法11,（名詞說明）：視察法：是在學校教化過程中直接視察被試者某種心理活動的客觀表現(xiàn)，從而對它進行了解。調(diào)查法：調(diào)查法是通過其他有關(guān)材料，間接了解被試者的心理活動，和視察法不同。教化閱歷總結(jié)法：它不只是調(diào)查法利用現(xiàn)存的閱歷總結(jié)材料，而是有目的地整理這些閱歷，從中提煉所包含的心理學規(guī)律。自然試驗法：是在學校教化的實際狀況下依據(jù)探討的目的而限制和變更某些條件，以視察被試者心理活動的表現(xiàn)。試驗室試驗法：是在特設(shè)的心理學試驗室內(nèi)進行的。臨床個案法：是對學及教的個案作詳盡的視察,評量及操縱的探討法。12,教化心理學的發(fā)展趨勢。80年代以來，現(xiàn)代西方教化心理學發(fā)展具有以下幾個比較的顯著特點1,學及教問題成為教化心理學探討的中心問題。

2,認知心理學的一論深化學及教過程的探討之中，比較重視探討較為困難的學生的學習過程，探討方法越來越先進。3,重視探討課堂教學的心理學問題，強調(diào)理論的實際應(yīng)用，重視學習的個別指導(dǎo)（因材施教）問題。4,更加重視學習過程中相識,情感和動作技能等方面的統(tǒng)一。對情感,特性等“非智力因素”的探討增多；對學習的條件也有較系統(tǒng)的探討。5,人本主義心理學對學校教化,對課堂教學過程的影響增加。第二章

現(xiàn)代心理學的教化觀1,個體社會化（名詞說明）：個體社會化是指個人漸漸接受確定社會或群體所要求的知識閱歷,行為規(guī)范,價值觀體系以及適應(yīng)社會的實力的過程。簡言之，也就是使人從生物人變成社會人的過程。2,學校教化對學生個體發(fā)展的影響：（1）影響學生的個體社會化；（2）影響學生個體心理的發(fā)展；3,教學（名解）：從心理學角度，可把教學看作是企求誘導(dǎo)學習的一種活動系統(tǒng)或工作制度。4,課（名解）：課是教學的一個基本單位，指在確定的時間內(nèi)，老師和學生相互作用達到教學目的。它包括三個要素，即一段時間,老師和學生及師生相互作用。5,正式的學生群體（名解）：即依據(jù)上級正式文件或?qū)W校內(nèi)部正式規(guī)定而建立的各種學生群體組織。如班級,學生會,學習小組,團隊組織,學生宿舍的寢室等等。6,班集體的類型：團結(jié)的班集體,散聚的班集體,離散的班集體7,班集體形成的過程（階段）：組建階段,形核階段,形成階段,發(fā)展階段8,非正式的學生群體（名解）：即沒有正式規(guī)定建立，也無需任何人批準同意，由有關(guān)學生自愿組合而成的學生群體。9,非正式學生群體的類型：正面型,消極型,中間型,破壞型10,非正式學生群體的特點：群體內(nèi)部的一樣性；情感依靠性；往往具有較突出的“領(lǐng)袖”人物11,怎樣了解非正式學生群體：莫雷若(美)社會測量法

步驟：填寫調(diào)查表(問卷)；依據(jù)上述調(diào)查結(jié)果，制作矩陣表；依據(jù)矩陣表，繪制網(wǎng)絡(luò)圖12,怎樣看待和處理學生非正式群體：（1）利用非正式學生群體的特點增加正式學生群體的素養(yǎng)；（2）細心做好消極的非正式群體成員的工作，特殊是作好其“領(lǐng)袖”人物的工作，以限制其消極作用，爭取轉(zhuǎn)化為發(fā)揮主動作用；（3）對于破壞型的學生中的“團伙”，要堅決予以拆散，不能允許存在，當然，對此也要講方式方法。13,老師對學生期盼的作用，也叫“羅森塔爾效應(yīng)”（“皮格馬利翁效應(yīng)”）。從心理學角度分析，老師對學生的期望可以起到一種潛移默化的作用，從而有助于學生學習的進步。14,我國老師應(yīng)當具有以下心理特征：（1）熱愛學生，學生健康成長（2）意向堅決，擅長支配感情（3）學習愛好深厚，提高自己的愿望劇烈（4）思維敏捷，留意客觀分析（5）視察銳敏，擅長了解學生14,合格老師的心理品質(zhì)：（1）老師應(yīng)具備的實力，最重要的是課堂教學實力和組織班集體的實力；（2）表現(xiàn)在情感和意志以及其它方面的心理品質(zhì)：①忠誠教化事業(yè)，堅固的專業(yè)氣質(zhì)。②穩(wěn)定的心情，良好的師生和同事關(guān)系。③要有耐性和信念。④樂觀,活潑的性格。⑤公正不自私。15,優(yōu)秀老師的品質(zhì)及技能：（1）老師在課堂上的教學行為（2）理解學生：虛心；敏感；移情作用；客觀性（3）及學生的有效交際（4）理解自己16,課堂師生交往的心理學策略及技巧（老師應(yīng)進行怎樣的課堂交往）（1）課堂師生交往的性質(zhì)及特點：①課堂交往是一種正式交往。②課堂交往是一種代際交往。③課堂師生交往是“一對多”式交往。（2）建立良好師生關(guān)系的心理學原則：①不要把老師的須要說明為學生的須要，不要把老師的焦慮和不良心情轉(zhuǎn)移給學生，防止對學生的偏見。②創(chuàng)建平安而暖和的課堂氣氛。③正常的師生關(guān)系要有分寸，應(yīng)以公認的渠道為限。第三章

教化目標和老師發(fā)展的心理學分析1,以人為中心的發(fā)展是教化的最終目標。2,以學生的全面發(fā)展為中心的教化目標應(yīng)包含三個基本支柱：（1）首先要學會認知；（2）其次要學會做事；（3）最終尤其要學會生存。3,

布魯納的教化目標觀：布魯納認為學校教化應(yīng)包括以下五個方面的目標：（1）首先學校應(yīng)當激勵學生們發(fā)覺他們自己的揣測的價值和改進的可能性,發(fā)覺他們在探討一個問題過程中的第一級近似值,（first-orderapproximations)的可用性，并且相識他們試驗各種假設(shè)的激活作用，即使在那些假設(shè)乍看起來可能好像是錯誤的時候。（2）發(fā)展學生們運用“思想”解答問題的信念。（3培育學生的自我推動力，引導(dǎo)學生們獨自運用各種題材。（4）培育“經(jīng)濟地運用思想”。（5）發(fā)展理智上的忠誠。4,將來老師發(fā)展的方向是：專業(yè)化和人性化。即：學高為師，身正為范。5,學習目標也稱行為目標(behaviouralobjectives)，是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確的,詳細的表述。6,普遍認為美國俄亥俄州立大學(OhioStateUniversity)的泰勒(RalphTyler)教授是當今學習（行為）目標之父。泰勒致力于測試題設(shè)計的探討。7,教學目標的心理功能：（1）教學目標的啟動功能（2）教學目標的導(dǎo)向功能（3）教學目標的激勵功能（4）教學目標的聚合功能8,教學目標的選擇標準：（1）價值性標準（2）可能性標準（3）低耗性標準（4）豐富性標準（5）就高性標準9,

編寫教學目標的基本要求：馬杰認為，（1）說明詳細的行為，以便老師能視察學生，了解教學目標是否已經(jīng)達到。例如：“能列舉**步驟”。（2）說明生產(chǎn)上述行為的條件。（3）指出評定上述行為的標準。在教學設(shè)計的實踐中，有的教化探討者認為應(yīng)在以上三要素的基礎(chǔ)上，加上對教學對象的描述，即（1）應(yīng)明確教學對象。（2）應(yīng)說明通過學習后，學習者應(yīng)能做什么，即行為。（3）應(yīng)說明上述行為在什么條件下產(chǎn)生，即條件。（4）應(yīng)規(guī)定評定上述行為的標準。10,教化目標分類理論：(1)布盧姆：認知的教學目標分類（知識,理解,應(yīng)用,分析,統(tǒng)合,評審）；(2)柯拉斯沃：情感的教學目標（接受,反應(yīng),評價,組織,價值的性格化）；（3）齊卜勒：心因動作的教學目標（整個身體的運動,協(xié)調(diào)細致的動作,非語言溝通,言語行為）第四章

認知和社會發(fā)展及教化1,發(fā)展：隨著生理年齡的推移，作為閱歷和內(nèi)容相互作用的結(jié)果而在個體的整個體系內(nèi)產(chǎn)生的機能構(gòu)造上的變化過程。這是一種向首更高級的適應(yīng)發(fā)展的不可逆過程。2,頭尾梯度：身體運動的發(fā)展方向，具有同神經(jīng)成熟的方向相一樣的梯度。從限制靠近頭部的運動向著限制更遠的腳部，這一驚慌的方向稱為頭—尾梯度。3,組織：促使過程系統(tǒng)化和組成連貫系統(tǒng)的傾向，他稱之為組織4,適應(yīng)：調(diào)整環(huán)境的傾向，他稱為適應(yīng)。5,平衡：平衡是一個自我調(diào)整機制，有助于成長中兒童的世界概念趨于連貫而穩(wěn)定，使閱歷中的不一樣性成為可理解的東西6,簡述兒童心理發(fā)展的方向及依次：（1）身體運動的發(fā)展方向，具有同神經(jīng)成熟的方向相一樣的梯度:頭尾梯度\近末梢梯度；（2）兒童智力運算的發(fā)展依次，首先是從感覺運動的水平開始，向主觀的直觀的“前概念水平”的運算發(fā)展，接著，就可能在詳細的情境中進行邏輯運算。7,簡述兒童心理發(fā)展的一般趨勢：（1）綜合的分化；（2）平衡化；（3）概念化；（4）社會化；（5）特性化8,制約兒童心理發(fā)展的因素：（1）遺傳及環(huán)境；（2）成熟及學習；（3）社會環(huán)境因素；（4）學校教化因素；（5）主觀能動因素。9,兒童心理發(fā)展的年齡特征：（1）穩(wěn)定性；（2）可變性。其中，穩(wěn)定相對，可變確定。10,簡述皮亞杰的認知發(fā)展的分期：兒童的發(fā)展可以分為以下幾個時期，（1）感覺運動階段—誕生至兩歲（2）思維打算階段—二歲至七歲（3）思維階段—七歲至十一歲（4）抽象思維階段—十一歲至十五歲10,皮亞杰兒童心理認知發(fā)展論的教化意義：（1）心理及教化測驗專家能依據(jù)皮亞杰的探討結(jié)果編制新的智力測驗。（2）課程專家應(yīng)依據(jù)皮亞杰的發(fā)覺設(shè)計各級學校的課程。（3）老師可以依皮亞杰的理論協(xié)作教學及學生的智能。11,艾里克森心理社會性的各個階段：（1）信任對不信任，從誕生到一歲。（2）自主對羞怯,懷疑，從二歲到三歲。（3）主動對內(nèi)疚，從四歲到五歲。（4）勤奮對自卑，從六歲到十一歲。（5）同一性對角色混亂，從十二歲到十八歲。（6）親密和團結(jié)對孤立，成年初期。（7）創(chuàng)建性對自我確定，成年初期。（8）完善對厭惡和無望，老年期。12,簡述柯爾柏格的道德發(fā)展理論：柯爾柏格指出道德發(fā)展為個人及社會交互作用的結(jié)果。他認為道德發(fā)展依靠個人的認知實力的發(fā)展。同時，閱歷重于道德環(huán)境。道德發(fā)展的分期可分為三水平六階段，分別為：（1）水平A：前習俗階段。第一期，懲處及聽從的定向。第二期，操作及關(guān)系傾向，兒童依舊一心想自己的須要，但體會到別人也有正值的須要。（2）水平B：習俗階段第三期，人際關(guān)系及補同的定向。第四期，權(quán)威和社會權(quán)利限制的定向。（3）水平C：后習俗階段。第五期，社會契約方法定向。第六期，一般的道德原則傾向。13,

柯爾柏格道德發(fā)展理論賜予老師的啟示為：（1）有效的道德教化或品德陶冶必需依據(jù)各時期道德觀念發(fā)展的特征而實施；（2）對早期兒童教條式的說教，忽視兒童對權(quán)威的看法及需欲的滿足，很簡單造成裝腔作勢實則功利橫行的現(xiàn)象；（3）負責教養(yǎng)者不應(yīng)抱“亡羊補牢,為時未晚”的想法，反而讓“趁熱打鐵”的各時期荒廢。第五章學習的基本理論1,學習（廣義）：廣義的學習概念，既包括人類學習，也包括動物學習，是指個體在活動中通過閱歷引起的行為或心理的相對長久變化的過程。2,學習（狹義）：狹義的學習僅指學生的學習。是指學生在教化活動中通過閱歷引起的,符合教化目的的行為或心理的相對長久的變化的過程。3,消退：條件反射形成后，假如條件刺激不再伴隨無條件刺激出現(xiàn)，也就是說不再強化，條件反射的強度將漸漸減低，最終會降低到條件反射不再發(fā)生的程度。這一及條件反射形成相反的過程即稱為消退。4,復(fù)原：消退現(xiàn)象發(fā)生后。如個體得到一段時間休息，條件刺激再度出現(xiàn)，這時條件反射可能又會自動的復(fù)原。這種未經(jīng)強化而條件反射自動重現(xiàn)的現(xiàn)象就被稱之為復(fù)原。5,類化：在經(jīng)典條件反射形成過程中，個體對條件刺激之一形成條件反射后，也可能對另外的及相類似的條件刺激之二,之三不經(jīng)強化而引起條件反射。這種對同類條件刺激不經(jīng)強化而能引起條件反射的現(xiàn)象，被稱為刺激類化。6,分化：類化的反面，即在條件反射過程中個體只對某特定刺激產(chǎn)生反應(yīng)，不類化的現(xiàn)象。7,強化：條件刺激及無條件刺激在時間上的反復(fù)結(jié)合，從而增加其行為。8,正強化：增加刺激，增加行為。9,負強化：削減刺激，增加行為。10,懲處1：增加刺激，抑制行為。12,懲處2：削減刺激，抑制行為。13,次級強化：是在原級強化的基礎(chǔ)上形成的，它是利用繼起或次級強化物進行的。14,發(fā)覺學習：是以培育探究性思維為目標，以基本教材為內(nèi)容，使學生通過再發(fā)覺的步驟進行的學習。15,有意義學習：是符號所代表的新知識及學生認知結(jié)構(gòu)中已有的適當知識建立非人為（非隨意的）實質(zhì)性的(非字面的)聯(lián)系的過程。簡言之，就是符號或符號組合獲得心理意義的過程。16,有意義接受學習：是在各門學科的學習中，將已定論形式表示的有意義材料及學生業(yè)已形成的有關(guān)認知結(jié)構(gòu)有機地聯(lián)系起來，加以融會貫穿的學習。17,心向：主動主動的把符號所代表的新知識及學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。18,代表性學習：指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習它們代表什么。代表性學習的主要內(nèi)容是詞匯學習，即學習單詞代表什么。19,概念學習：既駕馭同類事物的共同關(guān)鍵特征，同時也意味著能區(qū)分概念的有關(guān)特征及無關(guān)特征，概念的確定例證及否定例證。20,命題學習：事實上是學習幾個概念聯(lián)合所構(gòu)成的復(fù)合意義。命題學習包含了代表性學習，并且要以概念學習為前提，因為命題由單詞聯(lián)合組成的句子所代表而組成句子的單詞一般不是代表一些個別的詳細事物，而是代表概念。21,同化：是學習者利用認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識(概念,命題)理解新知識。22,下位學習：當所學的新知識相對于原有認知結(jié)構(gòu)為

下位關(guān)系時，新舊知識的同化作用就表現(xiàn)為新知識被汲取到原有的認知結(jié)構(gòu)中去，充溢了原有認知結(jié)構(gòu)，新知識本身也獲得了再汲取新材料的力氣。23,上位學習：當所學的新知識相對于原有認知結(jié)構(gòu)為上位關(guān)系時，新知識就要由原有認知結(jié)構(gòu)組織起來，原有認知結(jié)構(gòu)就成為進行歸納推理的一整套觀念。24,并列結(jié)合學習：當新知識相對于原有認知結(jié)構(gòu)既不存在上位關(guān)系，又不存在下位關(guān)系，只是和認知結(jié)構(gòu)中的某些觀念具有一般的吻合性時，新知識則可用原有知識進行類化或外推獲得，并及原有認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生一種并列的組合，可能產(chǎn)生聯(lián)合意義。25,學生學習的特點是什么？（1）間接性學習為主，直接性學習為輔；（2）組織支配性；（3）有效性（4）年齡差異性；（5）學生學習的面對將來特性26,桑代克提出的三條基本的學習規(guī)律是什么？(1)打算律：“當任何傳導(dǎo)單位打算傳導(dǎo)時，經(jīng)過傳導(dǎo)就引起滿足。當任何傳導(dǎo)單位不打算傳導(dǎo)時，牽強要它傳導(dǎo)就引起苦惱?！保?)練習律：練習律包括應(yīng)用律和失用律。應(yīng)用律指一個已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，若加以應(yīng)用，就會使這個聯(lián)結(jié)增加?！笔в寐芍敢粋€已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，如不應(yīng)用，就會使這個聯(lián)結(jié)減弱?！?3)效果律：在情境及反應(yīng)間建立可以改變的聯(lián)結(jié)，并發(fā)或伴隨著滿足的狀況時，聯(lián)結(jié)力氣就增加；當建立時，并發(fā)或伴隨著苦惱的狀況時，聯(lián)結(jié)力氣就減弱?！?7,試分析經(jīng)典條件放射建立的過程。US（無條件刺激）

UR（無條件反射）CS(條件刺激)+US(無條件刺激)

UR(無條件反射)

CS+US的重復(fù)(強化)

UR（無條件反射）CS（條件刺激）

CR（條件反射）28,簡述社會學習理論：杜拉認為人類的學習是個人及特殊的社會環(huán)境持續(xù)相互作用的過程；學習者可以通過視察被仿照者(榜樣)受到獎賞或強化而產(chǎn)生自我強化的作用。社會學習理論最突出的特點：(1強調(diào)視察式學習或替代強化學習；2強調(diào)符號強化的作用29,簡述操作條件反射建立的過程和主要規(guī)律。操作條件反射的主要規(guī)律如下：第一，假如—個操作發(fā)生后，接著賜予強化刺激，則這一類反應(yīng)今后發(fā)生的概念就會增加。第二，由于行為效果的強化是使行為頻率增加的根本緣由，所以通過對有機體的有選擇的強化，就可以使行為朝著所須要的方向發(fā)展。

30,簡述強化的類型（1）強化間隔狀況分類：固定間時強化和敏捷間時強化；固定間次強化和敏捷間次強化（2）依強化的性質(zhì)分類：①原級強化和次級強化。原級強化是利用原始的強化物(即本身所具有強化作用的刺激，如飲食等)進行的強化。如教學中采納的各種物質(zhì)嘉獎等，次級強化是在原級強化的基礎(chǔ)上形成的，它是利用繼起或次級強化物進行的。②替代強化和自我強化：替代強化指學習者通過他人(包括同伴和文學作品,影戲視中的人物)受到強化而使自己被強化的現(xiàn)象，自我強化是通過自身內(nèi)部刺激的作用而完成的強化，對于學習，其作用往往超過外部刺激所供應(yīng)的強化。30,強化的技巧（1）限制

強化量（2）支配強化程序；（3）即時強化和延遲強化的轉(zhuǎn)換運用31,試分析經(jīng)典條件反射理論和操作條件反射理論的教學應(yīng)用。（1）心情學習；（2）行為管理和行為訂正（3）程序教學。程序教學的基本原則：1．小步伐邏輯序列2．要求學生做出主動反應(yīng)3．及時反饋4．學生自定步調(diào)5．低的錯誤率32,簡述布魯納發(fā)覺學習理論的要點。（1）認為學習是一個主動的認知過程；(2)對兒童心理發(fā)展實質(zhì)的看法；(3)重視學習過程；(4)強調(diào)形成學習結(jié)構(gòu)；(5)強調(diào)直覺思維的重要性；(6)強調(diào)內(nèi)部動機的重要性；(7)強調(diào)基礎(chǔ)學科早期學習；(8)強調(diào)信息提取；(9)提倡發(fā)覺學習33,發(fā)覺學習有以下四點作用：（1）發(fā)揮智力潛力；（2）使外部嘉獎向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)移；（3）通過對外信息的發(fā)覺，學會以后發(fā)覺問題的最優(yōu)方法和策略；（4）扶植信息的保持和探究34,運用發(fā)覺學習應(yīng)具備以下條件：第一，學生方面的條件，要求學生有相當知識及閱歷的儲備，能夠進行選擇性思維，具有發(fā)覺的動機和看法.所以，發(fā)覺學習—般在小學高年級以上學生才好運用，而且，發(fā)展水平低，學習看法不主動的學生難以跟上。第二，老師方面，要求救師具有較高的知識和教學指導(dǎo)水平。第三，教材方面，必需把原發(fā)覺過程改編成適合于學生在課堂上再發(fā)覺的過程。35,奧蘇貝爾的認知接受學習理論：(1)有意義接受學習是學生學習的主要形式；(2)有意義學習的標準：第一條標準，也就是“建立實質(zhì)性聯(lián)系”，其含義為新觀念及學習者認知結(jié)構(gòu)中的觀念完全等值，用等值的語言不同的話表達，其關(guān)系不變。第二個標準是新舊觀念之間的聯(lián)系是非人為(非隨意)的，也就是說，這種關(guān)系是一種合理的,別人可以理解，自然的而非人們主觀強加的關(guān)系(3)有意義學習的條件：學習材料必需具備邏輯意義；學習者認知結(jié)構(gòu)中必需具備適當?shù)闹R基礎(chǔ)；學習者必需具有有意義學習的心向(4)有意義學習的類型：代表性學習；概念學習；命題學習36,簡述概念及命題的同化模式：（1）下位學習(類屬學習)。下位學習又分為二類，

即：①派生類屬學習②相關(guān)類屬學習

（2）．上位學習（總括學習）（3）并列結(jié)合學習37,布魯姆的教學目標分類：（1）．認知領(lǐng)域的教學目標：①知識。②理解。③應(yīng)用。④分析。⑤綜合。⑥評價。（2）情意領(lǐng)域教學目標：①接受。②反應(yīng)③評估④組織⑤價值的性格化。（3）心因動作領(lǐng)域教學目標：①整個身體的運動②協(xié)調(diào)細致的動作③非言語溝通。④言語行為。38,駕馭學習的要點如下：

第一，幾乎全部學生(90％以上。智力低下者除外)，都能達到駕馭90％以上學習材料的目標，其區(qū)分僅是所花費時間有長有短。第二，一般地以“正態(tài)分布”為基礎(chǔ)的測驗會給學生帶來不良影響，提出用在學習過程中的形成性評價結(jié)合總結(jié)性評價取代傳統(tǒng)的測驗方法。

駕馭學習的方法基礎(chǔ)主要是程序教學的技術(shù)，其步驟如下：

①確定目標；②依據(jù)目標，設(shè)計教材，分成細小的學習單元③小步伐學習。每步學習都進行測驗，達到駕馭后再進入下一步④及時反饋，即通過形成性評價進行反饋⑤矯正。39,加涅的學習結(jié)果分類

加涅的階梯式學習分類最初分為八類，以后又縮減為五類，均列于下：（1）學習的八種階梯類型：①信號學習。②刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)學習。③連鎖。

④言語聯(lián)想學習。⑤多重識別學習。⑥概念學習。⑦原則學習。⑧問題解決學習。（2）五階段學習分類①才智技能(心智技能)

②言語信息③認知策略

④看法⑤動作技能40,加涅關(guān)于指導(dǎo)學習的觀點對我們有何啟發(fā)。（1）教學就是要教大量有組織的系統(tǒng)化的知識（2）認為教思維方法，指導(dǎo)學生“如何想”，并不能養(yǎng)成實力，必需通過大量有組織的知識學習才能培育實力。（3）教學必需給學生充分的指導(dǎo)：沿著規(guī)定的程序進行。41,簡述人本主義的教學原則：（1）教學更多的留意于情感發(fā)展而不是知識的獲得；（2）強調(diào)發(fā)展自我觀念；（3）強調(diào)交往；（4）強調(diào)發(fā)展價值觀42,試分析人本主義的教學目標（教學任務(wù)）：（1）增加學生的自我意識和獨立性。（2）扶植學生為自己的學習負責。（3）增加創(chuàng)建性。（4）發(fā)展對藝術(shù)的愛好。（5）增加新奇心。43,學習理論是學校教化心理學中最重要,最核心的理論。44,一個學習過程或?qū)W習事務(wù)的構(gòu)成要素可包括學習者,刺激情境,反應(yīng)。45,學習的意義是：學習是有機體適應(yīng)環(huán)境的必要條件。46,學習的作用是：學習能促進心理的成熟及發(fā)展。47,刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)學習理論的代表任務(wù)是桑代克。48,布魯納認為學習包含幾乎同時發(fā)生的三種過程，即新知識的獲得,知識的轉(zhuǎn)換,檢查知識是否恰當和充溢。第六章

學習的遷移,保持和遺忘1,遷移：遷移是一種學習對另—種學習的影響。這種影響可以表現(xiàn)在知識的學習和技能的形成方而，也表現(xiàn)在學習方法和學習看法的相互影響方面。2,干擾：隨著愈益增多的新信息輸人和歸類，提取線索就愈加困難，因為相互之間存在干擾，所以因不能提取而導(dǎo)致遺忘。消退理論把遺忘歸結(jié)于貯存的失敗，而干擾理論則把遺忘歸結(jié)于提取失敗。干擾主要是前攝抑制和倒攝抑制。3,前攝抑制指以前學過的內(nèi)容干擾以后學習的內(nèi)容；4,倒攝抑制指以后學習的內(nèi)容干擾以前學習的內(nèi)容。5,過度學習指在達到最低限度領(lǐng)悟以后，或者在達到牽強可以回憶的程度以后，對某一課題接著進行學習。過度學習是當前老師防止學生產(chǎn)生遺忘，提高學習成果的主要手段。6,動機性遺忘：弗洛依德認為遺忘是屬于動機性的，換言之，遺忘是由于個人不情愿記憶，即有意把學得的閱歷忘掉；特殊是屬于負疚感,羞愧感以及其它不開心的體驗?？偱瓮阉鼈兘獬谧约旱挠洃浿狻５聦嵣线@些閱歷并未消逝，或是予以臨時壓抑使其不能記憶，或是較為長久地被壓抑成潛意識狀態(tài)。7,編碼是指把短時記憶的信息改變成為簡單加工和接受的形式的過程。8,組塊就是在記憶過程中把很多小單位組合成較大單位的信息加工過程。9,10,陳述性組織者，指及新的學習產(chǎn)生一種上位關(guān)系的，目的在于為新的學習供應(yīng)最適當?shù)念悓僬叩慕M織者。11,比較性組織者，指能增加似是而非的新舊知識之間的可辨別性，目的在于比較新材料及認知結(jié)構(gòu)相像材料的組織者。12,認知結(jié)構(gòu)：廣義的認知結(jié)構(gòu)指某一學習者的觀念的全部內(nèi)容和組織；狹義的認知結(jié)構(gòu)——指學習者在某一特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。13,認知結(jié)構(gòu)變量：個人的認知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認知結(jié)構(gòu)變量14,學習遷移種類(1)正遷移和負遷移（2）順向遷移和逆向遷移（3）垂直遷移和水平遷移15,什么是形式訓練說：形式訓練說是對學習遷移現(xiàn)象最早的系統(tǒng)說明，主見遷移要經(jīng)驗一個“形式訓練”過程才能產(chǎn)生。形式訓練說的心理學基礎(chǔ)乃是官能心理學。16,什么是共同要素論：桑代克提出，一種學習之所以能促進另一種學習，是因為兩種學習具有完全相同的共同要素。學習遷移的產(chǎn)生及共同要素關(guān)系親密，而且大致成正比例。共同要素不僅包括學習內(nèi)容的相同，也包括學習過程中表現(xiàn)出的習慣,看法,心情,方法相同。它們都是學習遷移產(chǎn)生的緣由。17,什么是概括化理論：賈德認為，只要—個人對他的閱歷進行了概括，則從一個情境到另—個情境的遷移是可以完成的。他傾向于把兩個情境的共同要素的重要性減到最低，而強調(diào)閱歷概括化的重要性。18,怎樣促進學習的遷移：(1)合理的支配課程及組織教材；(2)提高概括水平，強調(diào)理解；(3)課內(nèi)和課外練習協(xié)作，供應(yīng)應(yīng)用機會；(4)供應(yīng)學習方法的指導(dǎo)；(5)培育良好的心理打算狀態(tài)19,簡述艾賓浩斯遺忘曲線及遺忘規(guī)律：德國心理學家艾賓浩斯首先用無意義音節(jié)為材料進行有關(guān)保持進程的探討，發(fā)覺并繪制了第一個保持曲線，或稱遺忘曲線。遺忘曲線揭示了遺忘“先快后慢”的規(guī)律，它對課堂教學，特殊是對復(fù)習的組織意義深遠。然而，艾賓浩斯是運用無意義音節(jié)做為探討材料的，在有意義學習的課堂上是否仍舊遵循這條規(guī)律是有疑問的。20,簡述記憶歪曲現(xiàn)象：保持內(nèi)容的質(zhì)變或歪曲，常受個人心理特點的影響?！愣?，保持內(nèi)容變化的傾向是同學習者的認知體系和價值體系或習慣相一樣的。當然來自其它類似的保持內(nèi)容的干擾也會引起保持內(nèi)容變化。21,簡述記憶復(fù)原：即學習后間隔確定時間測得的保持量比學習后馬上測得的保持量還高的現(xiàn)象。關(guān)于記憶復(fù)原緣由有兩種假設(shè)：一種假說認為，學習后經(jīng)過確定時間，學習者把材料經(jīng)過加工組成了一個統(tǒng)一的整體；另一種假說認為，識記時有積累抑制，過了確定時間后抑制解除，便出現(xiàn)了記憶復(fù)原。22,簡述記憶痕跡衰退（遺忘的消退理論）：依據(jù)消退理論的說明，大腦中的記憶痕跡隨著時間的推移而衰退。這種理論假定：學習會改變中樞神經(jīng)系統(tǒng)，除非定期地運用復(fù)述信息，否則這種信息就會漸漸衰退，最終完全消逝。現(xiàn)在也有人把這種遺忘理論稱之為“失用理論”，也就是說，不?；叵肫鸬幕虿怀＿\用的信息，往往簡單從記憶中失去。23,簡述遺忘的干擾理論：干擾理論認為，隨著愈益增多的新信息輸人和歸類，提取線索就愈加困難，因為相互之間存在干擾，所以因不能提取而導(dǎo)致遺忘。消退理論把遺忘歸結(jié)于貯存的失敗，而干擾理論則把遺忘歸結(jié)于提取失敗。干擾主要是前攝抑制和倒攝抑制。24,簡述克服遺忘的傳統(tǒng)策略：（1）留意養(yǎng)分和健康，防止大腦創(chuàng)傷和心理障礙；（2）加強記憶信念，供應(yīng)開心的學習閱歷；（3）提倡理解基礎(chǔ)上的記憶，運用合理的記憶方法；（4）復(fù)習；（5）過度學習；（6）記憶術(shù)25,簡述記憶的三種轉(zhuǎn)化模式：阿特金森一希弗林模式認為，記憶信息加工模式由感覺登記(或感覺記憶),短時記憶和長時記憶三個結(jié)構(gòu)成分組成。（1）外來信息首先進行感覺登記(貯存)，在這里，信息只停留幾分之一秒，然后要么進入短時記憶，要么消退或消逝。（2）短時記憶是一種工作記憶，它接受從感覺貯存和長時記憶中選擇出來的信息。一般說來，短時記憶中的信息在20—30秒之內(nèi)完全消逝。（3）通過復(fù)述信息，可以防止短時記憶中的記憶痕跡消退，以便使信息能夠依據(jù)我們所盼望的那樣保持下去。當信息停留在短時記憶中時，長時記憶便“復(fù)制”其中的一部分，長時記憶是一個永久的信息庫。（4）從理論上分析，短時記憶向長時記憶轉(zhuǎn)化的過程就是所謂“工作記憶”的過程，它是通過復(fù)誦,編碼和檢索完成的。然而，在實際的記憶過程中，很難把上述三種操作形式明確地分開。因為，記憶信息加工所涉及的三個成分之間存在著重疊，一個人的復(fù)誦,編碼和檢索信息，不可能孤立地進行。26,簡述同化論關(guān)于有意義遺忘的基本假定：同化理論的核心是：新的意義是新知識及認知結(jié)構(gòu)中原有的概念或命題相互作用的產(chǎn)物。這種相互作用既使新知識的意義變化，也使原有的起固定作用的概念或原理變化。帶有新意義的新觀念就是這樣創(chuàng)建出來的。但新舊知識的相互作用并非在知識輸入時新的意義一出現(xiàn)便告結(jié)束，在知識的保持和組職階段，同化過程還在接著。當新的意義出現(xiàn)以后，這種接著進行的同化過程，也就是有意義的保持及遺忘的心理機制。27,簡述認知結(jié)構(gòu)三大變量的含義。(1)可利用性：指在認知結(jié)構(gòu)中是譖有適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用。(2)原有的起固定作用觀念的穩(wěn)定性和清晰性：假如起固定作用的觀念不穩(wěn)定而且模糊不清，它不僅不能為新的學習供應(yīng)適當?shù)年P(guān)系和有力的固定點，而且會影響新的觀念及原有觀念的可辨別程度。(3)新舊觀念的可辨別性：指新的潛在有意義的學習任務(wù)及同化它的原有觀念系統(tǒng)的可以辨別的程度。也就是新舊知識之間的相同及差異的程度。28,關(guān)系轉(zhuǎn)換理論的提出者是：格式塔心理學派。第七章

不同類型的學習1,理解：是個體逐步相識事物的種種聯(lián)系,關(guān)系，直至相識其本質(zhì),規(guī)律的一種思維活動。2,看法：是人們對事物的愛憎,趨避的心理及行為傾向。看法確定人的行為方式。人的看法是一個體系，它包括人對事物的信念,情感,行為傾向。3,起點行為：學習者學習技能開始前的狀況(打算狀況)。4,隱藏課程：學校中各種超出正式組織的學校活動范圍，教學大綱或課程支配沒有規(guī)定，老師沒有正式講授，學生也不知道自己正在學習的，帶偶然性，沒有組織的和非正式的活動。5,技能：通過練習而自動化了的動作方式或智力的活動方式。6,動作技能：以機體外部動作或運動占主導(dǎo)地位的技能。7,智力技能：是以抽象思維主導(dǎo)的解決實際問題的技能，它借助于內(nèi)部言語在頭腦中進行。8,創(chuàng)建性思維：應(yīng)用新的方案或程序，并創(chuàng)建了新的思維產(chǎn)品的思維活動。創(chuàng)建性思維是人類思維的高級過程，其特征是思維過程及其產(chǎn)品的的新奇性和獨創(chuàng)性。9,發(fā)散思維：人們沿著不同的方向思索，重組眼前的信息和記憶系統(tǒng)中存儲的信息，產(chǎn)生出大量的,獨特的新思想。10,審題也叫分析課題，就是駕馭課題的任務(wù)和條件，形成有關(guān)課題的映象。11,知識駕馭：即知識的占有。12,高原現(xiàn)象：在技能形成過程中，一般在練習的中期，會出現(xiàn)進步的短暫停頓現(xiàn)象，這就是練習曲線上的所謂“高原期”，這種現(xiàn)象即稱為高原現(xiàn)象。13,簡述理解的種類和水平：（1）種類：①對言語的理解。②對事物意義的理解。③對事物類屬的理解.④對因果關(guān)系的理解。⑤對邏輯關(guān)系的理解。⑥對事物內(nèi)部構(gòu)成,組織的理解。（2）理解的水平：①字面理解。②說明的理解。③批判性理解。④創(chuàng)建性理解。14,促進理解的方法：①通過直觀教學，供應(yīng)豐富的感性材料。②引導(dǎo)學生主動思維，提高概括水平。③利用變式和比較突出事物的本質(zhì)特征。④通過語言明確揭示概念和原理的內(nèi)容。⑤使知識詳細化，通過應(yīng)用加深理解。⑥使知識系統(tǒng)化，進一步理解教材。⑦指導(dǎo)學生自學⑧依據(jù)學生的年齡特點區(qū)分進行指導(dǎo)。15,變式：是變換各種直觀材料或事例的呈現(xiàn)形式，以便突出事物的本質(zhì)特征。16,簡述學生知識應(yīng)用的一般過程：①審題。②通過聯(lián)想，再現(xiàn)有關(guān)知識。③使當前課題及有關(guān)知識聯(lián)系起來，實現(xiàn)課題類化④做出解題推斷并向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。17,動作技能形成的階段（過程）是什么？（1）認知和定向階段：在這一階段，學習者對所學習的動作技能及其結(jié)構(gòu)要素有了初步的相識，在頭腦中形成映象，并用它們來為所學的動作本身和結(jié)果定向。（2）初步駕馭完整動作階段：這一階段是技能形成的過渡階段，其主要特點是個別動作已被聯(lián)系起來，可以初步協(xié)作完整動作系統(tǒng)，原有的動作映象進一步得到充溢和完善；學習者基本上能夠限制動作趨向協(xié)調(diào)，能在不知不覺中運用來自效應(yīng)器的反饋信息調(diào)整行動。（3）動作協(xié)調(diào)和完善階段：這一階段是動作技能的最終形成和嫻熟階段，學習者在前階段駕馭的個別動作能自動協(xié)作，并達到常規(guī)化和高度協(xié)調(diào)化，能隨意限制動作；動作幾乎不須要有意限制；練習者的驚慌狀態(tài)減弱，多余動作消逝，對動作的視覺限制明顯減弱，動作限制作用增加，發(fā)覺錯誤的實力也大為提高。

18,簡述加里培林關(guān)于智力技能形成階段的理論：（1）活動的定向階段：即預(yù)先熟識任務(wù)，構(gòu)成關(guān)于活動本身和活動結(jié)果的表象，為活動本身和結(jié)果定向的階段。（2）物質(zhì)活動及物質(zhì)化活動階段：即借助實物,模象或圖表等為支柱進行智力活動階段。（3）有聲的外部言語階段：即不直接依靠于實物而借助出聲言語進行智力活動階段。（4）無聲的外部言語階段

即以詞的聲音表象，動覺表象為支柱而進行智力活動的階段。（5）內(nèi)部言語階段：即智力活動簡化,自動化，好像不須要意識的參及而進行的階段，這是智力技能形成的最終階段。19,簡述練習的規(guī)律。(1)練習曲線的一般趨勢：練習成果的逐步提高；高原現(xiàn)象；練習成果的起伏現(xiàn)象(2)練習曲線的個別差異，四種類型：速度較快，質(zhì)量較好；速度較快，錯誤較多；速度較慢，錯誤較少；速度較慢，錯誤較多。20,怎樣培育學生的動作技能：（1）明確練習目的和要求；（2）依據(jù)技能的種類,難易選擇不同的練習方法；（3）有效地利用視察和表象；（4）充分利用練習中反饋的強化作用21,怎樣培育學生智力技能：（1）培育學生仔細思索的習慣和獨立思索的實力；（2）駕馭解答各類課題的程序，形成確定的認知結(jié)構(gòu)；（3）使智力技能的應(yīng)用有廣泛的機會，培育學生技能遷移的實力22,簡述發(fā)散性思維的特點。（1）變通性：指發(fā)散項目的范圍或維度。擅長變通的人，思維敏捷，不拘泥常規(guī)。如一個兒童只能說出磚頭可以蓋房，而另一較為敏捷的兒童則還能說出磚頭可以打狗,支持書架,壓紙等。（2）獨創(chuàng)性：指發(fā)散的項目不為一般人所具有。表現(xiàn)出某些獨特的思想和獨到的見解。獨創(chuàng)性高的人思維新奇，不同平常。例如，有的兒童說圓形的東西有水珠,老鼠洞，這種回答就有確定的獨創(chuàng)性。（3）流暢性：指單位時間內(nèi)發(fā)散項目的數(shù)量。流暢的思維，使人能快速聯(lián)系很多觀念和原理,原則，并作快捷的取舍。例如，創(chuàng)作一部小說，若為一字而苦思，則文思易被打斷，反之，文字聯(lián)想—召即來，文思既能持續(xù)，也便于選字用詞。23,簡述問題解決的階段：（1）發(fā)覺問題：問題是現(xiàn)實生活中的沖突，因此，發(fā)覺問題就是要相識沖突，找到差距。（2）分析問題：即要分析問題的要求及條件，找出它們的聯(lián)系和關(guān)系，把思維活動引向問題解決的—個重要階段。（3）提出假設(shè)：即在分析問題的基礎(chǔ)上，找尋解決問題的方案，提出解決方案，提出解決問題的策略，實行方法和途徑解決問題。（4）檢驗假設(shè)：即將解決問題的方案付諸實施，將結(jié)果和解題要求比照。24,簡述影響學生問題解決的主要心理因素。（1）學生已有的知識閱歷；（2）能否正確地選擇和組合有關(guān)原理原則；（3）言語的指導(dǎo)；（4）學生解決問題實力的個別差異25,試述知識,技能及實力的關(guān)系：（1）實力是個人完成活動任務(wù)的能量。廣義的實力概括了生理實力(先天實力)和心理實力(后天實力)，它們?yōu)榛顒庸?yīng)能量。狹義的實力主要指心理實力。（2）知識從其在活動中發(fā)揮作用看，是個人活動的定向工具。因此，它必定屬于保證活動勝利的心理條件，也應(yīng)是實力的一個組成要素。（3）技能是通過練習形成和鞏固起來的限制活動的行為方式，由各種詳細的動作組成。組成這些行為方式的動作在人腦內(nèi)部實現(xiàn)，即在人腦內(nèi)部對事物進行分析及綜合,抽象及概括的，也就是說通過人腦內(nèi)部限制活動的技能叫智力技能；通過身體外部(主要是肌肉和骨骼)限制活動的技能叫動作技能。（4）實力是包涵了知識和技能的更高一級的概念；知識和技能均是構(gòu)成實力的要素。實力和知識,技能均是個人活動調(diào)整不可少的因素；學生心理實力的培育及知識駕馭,技能形成密不可分。26,怎樣培育學生的邏輯思維實力：(1)教學內(nèi)容和教學過程要有邏輯性是培育學生邏輯思維實力的前提(2)學生的思維主動性是其綻開邏輯思維的重要條件(3)創(chuàng)設(shè)適當情境是培育學生邏輯思維實力的關(guān)鍵(4)培育學生運用正確的方法進行邏輯思維(5)指導(dǎo)學生發(fā)覺和克服思維障礙(6)加強語言訓練

27,怎樣培育學生的創(chuàng)建性思維：（1）發(fā)展發(fā)散思維（2）訓練學生解決問題的各種技巧（3）培育學生創(chuàng)建性的特性（4）敬重學生的思維結(jié)果，容許不同意見的存在。28,簡述看法轉(zhuǎn)變的心理學方法：（1）供應(yīng)信息法：即告知以牢靠性或權(quán)威性很高的消息或知識，同時避開讓人知道這是讓他改變看法，以維持自尊，削減對信息的抗拒，最終導(dǎo)致原有看法的改變。（2）認知失調(diào)法：即先使個人的認知失調(diào)(不一樣)，使其心理沖突，然后誘使其作出選擇，感到某種看法合乎情理，從而改變看法。例如，吸煙者多認為有害健康的說法不牢靠，在接觸長期吸煙的死亡者的“黑肺”標本后，可能引起內(nèi)心認知沖突，接受吸煙有害健康的觀點，最終下決心戒煙。29,簡述學生心理防衛(wèi)機制的類型,表現(xiàn)和處理原則。(1)壓抑：壓抑是當學生沒有思想打算而突然經(jīng)驗到苦痛的,不開心的和產(chǎn)生焦慮的情境后，傾向于忘卻這些情境以求得心情安逸，維持心理平衡。壓抑有時是有意的，有時則是下意識或無意識的。(2)投射：投射是學生把自己的感情,思想或信念歸諸別人或客體的心理現(xiàn)象。當一個學生不能正視自己所厭惡的事物(包括自己過失)的根源時，就可能產(chǎn)生投射行為。(3)回來：回來是當學生為自己所不能處理的情感壓倒時，所表現(xiàn)出的突然回到原來發(fā)展水平，從而感到心情安逸而不受這種情感的干擾。(4)移置：移置是把對某人的感情轉(zhuǎn)移到另一個人身上的過程。(5)認同：認同是—個人幻想成為另一個人，而這個人通常在他的心理上占有重視地位。所謂阿Q精神就是認同作用的—個典型。30,簡述鞏固和增加學生優(yōu)良行為的心理學原則：（1）盡量使已產(chǎn)生的行為定型或模式化；（2）盡量設(shè)法強化這些行為；（3）盡量引導(dǎo)這些行為：通過勝利地接近策略，逐步使行為上升到原則的高度。31,簡述削減或消退不良行為的心理學原則：（1）盡量預(yù)防這些行為的發(fā)生，“防患于未然”；（2）一經(jīng)出現(xiàn)，盡量制止這些行為的接著；（3）加強對及不良行為相反的優(yōu)良行為的提倡；（4）不良行為的發(fā)生應(yīng)當受到適度的懲處。32,簡述老師扶植學生防止不良行為出現(xiàn)的技巧：（1）了解內(nèi)情：老師應(yīng)試圖知道事情的來龍去脈；不僅局限于了解事務(wù)的本身，還要知道看來無關(guān)的事情，知道究竟發(fā)生了什么以及為什么會發(fā)生。（2）重疊：老師應(yīng)在同一時間內(nèi)留意兩個或更多的問題行為；不要僅局限于“見子打子”,“就事論事”。老師不能只顧預(yù)防一件問題行為的發(fā)生，而不管可能連帶出現(xiàn)的其他問題行為。（3）持續(xù)不斷：老師應(yīng)維持一種連續(xù)的教化步調(diào)，“畢其功于一役”的運動式做法的效果是令人懷疑的。（4）平和：老師的教化應(yīng)像小河流水一樣持續(xù)不斷，安靜,實在而又有力。（5）利用小組開展教化：老師應(yīng)有通過向全小組學生進行教化，利用小組集體力氣，而促使每一個學生卷入和參及,留意及警覺的實力。第八章

影響學習的心理因素1,學習動機：激勵學生進行學習活動的心理因素。它是直接推動學生進行學習的一種內(nèi)部動力。學習動機是學習行為的激活和喚起。學習動機強弱的標記主要是活動水平和指向性。2,學習目的：學生學習所要達到的結(jié)果。3,學習主動性：學生在相應(yīng)的能滿足須要的活動中表現(xiàn)出仔細,驚慌,主動而堅韌的看法。這種看法表明學生對待學習任務(wù),學習對象的一種關(guān)系。我們通?？梢詮膶W生的留意狀態(tài),心情狀態(tài)和意志狀態(tài)三方面來對學習主動性進行考察。4,疲憊：人們連續(xù)學習或工作以后效率下降的—種現(xiàn)象，分生理疲憊及心理疲憊。5,焦慮：一個人的動機性行為遇到實際的或臆想的挫折而產(chǎn)生的消極不安的心情體驗狀態(tài)焦慮存在水平上的差異，分為正常焦慮,低度焦慮和高度焦慮。6,自我意識：對自己的外在(如形象，身體狀況)和內(nèi)在(實力,潛力,愛好,須要及動機,道德品質(zhì)和行為方式,性格及氣質(zhì)等)的自我評估或衡量。換句話說，是個人對自己生理和心理各方面的相識和評價，是涉及自己的相識。7,因材施教：承認差別，設(shè)法在一對一的基礎(chǔ)上對學生施行扶植，著眼于詳細的學生，著眼于學生個體。8,

可教性智能不足：一般認為，智商50—75為輕度智能不足或可教性智能不足。可教性智能不足兒童只有以下特征：（1）只能緩慢學習瀆,寫,算，抽象推理實力很差；（2）留意時間短暫，精神難以集中。（3）不顧集體紀律。（4）心理上有不安,自卑,孤獨,失助和無能為力之感。9,簡述學習動機的分類和體系：(1)從動機的動力來源來劃分：外來動機是由于受到老師或父母的獎賞及懲處等外來因素而轉(zhuǎn)化為學生的學習動力；內(nèi)在動機是由于學生本人在學習過程中所形成的學習愛好,新奇心以及發(fā)覺的誘惑力等而轉(zhuǎn)化來的學習動力。（2）從學習動機的內(nèi)容的性質(zhì)來劃分：正確的動機和錯誤的動機。（3）從動機的遠近和起作用的久暫來劃分：間接的,長遠的學習動機和直接的,短近的學習動機。（4）其他分類法，如依據(jù)動機在活動中起作用的時間遠近可以分為遠景性的及近景性的動機；依據(jù)動機引起活動的效果來分，可分為有效的動機及無效的動機；依據(jù)動機活動的地位及起作用的大小來分，可分為主導(dǎo)性動機和協(xié)助性動機等等。

10,簡述學習動機及學習效果的關(guān)系

心理學的探討表明，不同性質(zhì)的學習動機對學習效果有不同的影響。學習動機和學習效果之間的關(guān)系并非完全一樣的。學習效果的好壞也往往可以加強及鞏固或是改造及減弱原有學習動機。學生在學習過程中求知欲得到了滿足，產(chǎn)生了主動的心情體驗，其原有的學習動機可能得到進一步的加強；反之，則可能使其原有動機得到減弱。

在特定的狀況下，否定的心情體驗?zāi)艽蟠蟮卦黾悠湓械膭訖C。由此可見，學習效果對學習動機的反作用，其大小和性質(zhì)要看學生原有動機正確性和強度，也要看學生本身其他心理品質(zhì)的狀況而定。教化工作者要擅長駕馭這些規(guī)律，更好地培育和激發(fā)學生的學習動機。11,怎樣培育和激發(fā)學生的學習動機：(1)加強學習目的教化，發(fā)揮目標激勵作用；(2)引起心理上的不確定性，激發(fā)學生的求知欲；（3）通過獲得勝利的機會和體驗，激發(fā)學生的學習動機；（4）培育和激發(fā)學生的學習愛好；（5）利用學習反饋和學習評定；（6）利用學習競賽和獎懲激發(fā)學習動機；（7）及學生簽訂學習協(xié)議；(8)在課堂教學中可供老師選用的激發(fā)學生學習動機的技巧12,怎樣利用留意的規(guī)律教學。（1）對有意留意，老師應(yīng)留意以下幾點：①使學生有明確的學習目的。②老師要培育學生的自制力，也就是培育他們解除干擾,克服困難,堅持留意的實力，養(yǎng)成堅毅的意志品質(zhì)。（2）充分利用無意留意的規(guī)律：①教學內(nèi)容要新奇好玩，難易適當。②教學方法要直觀形象,敏捷多樣。③盡量避開那些分散學生留意的因素，創(chuàng)建有利于集中學生留意的情境。④嚴格遵守作息制度，防止過度疲憊。（3）交替運用有意留意和無意留意13,直觀教學有哪些類型？怎樣在教學中運用這些不同類型。①直觀教學的類型：A．實物直觀。實物直觀是通過實物進行的，如視察,演示各種實物及其標本，進行試驗,現(xiàn)場參觀等。B．模象直觀。模象直觀是通過對實物的各種模擬形象進行的。對各種圖片,圖表,模型,幻燈片和教學電視,電影等的演示和視察，都屬于模象直觀。C．語言直觀。語言直觀是通過老師形象化的語言描繪或舉例，使學生在頭腦里形成有關(guān)事物的表象，從而獲得感性知識。②運用感知的規(guī)律提高直觀教學效果。A．目的任務(wù)越明確，感知越清晰。B．對象從背景中越突出，則對象越簡單被感知。在直觀教學中要使對象從背景中突出，必需遵循下面三個規(guī)律：第一，差異律：即被感知的對象必需及它的背景有所差別。第二，活動律：在固定不變的背景上，活動的對象，例如街道上行駛的車輛,黑夜里的流星,活動的模型等易于被人所感知。第三，組合律：刺激物本身的結(jié)構(gòu)常常是分出對象,便于感知的重要條件。C．直觀形象及語言指導(dǎo)相結(jié)合，則感知更精確,全面。D．知識閱歷越豐富，感知就越完善,快速。E．對感知對象的看法越主動，則感知越深刻。F．多種分析器的協(xié)同活動，也可以提高感知的效果。14,怎樣培育學生的視察力。A．必需提出明確而詳細的目的,任務(wù)。B．在視察前要作好有關(guān)知識的充分打算，并訂出周密的支配。C．有支配有系統(tǒng)地訓練學生的視察技能和方法。D．啟發(fā)學生視察的主動性，養(yǎng)成勤于視察的好習慣。E．利用一切機會，讓學生參與多種實踐活動。F．指導(dǎo)學生作好視察的記錄，對視察的結(jié)果進行整理和總結(jié)。15,怎樣預(yù)防學生疲憊（預(yù)防學習疲憊的一些措施）：(1)防止過重負擔，保證足夠的休息和睡眠。(2)建立及執(zhí)行符合衛(wèi)生要求的作息制度。(3)培育學生的學習動機及學習愛好，改進教學方法(4)主動參與體育熬煉，適當留意休息和養(yǎng)分16,簡述焦慮對學習的影響：（1）對于機械的學習或者不怎么困難的有意義接受學習及發(fā)覺學習，焦慮是有促進作用的：①高度的焦慮只有同高度的實力相結(jié)合才能促進學習；而高度焦慮同低實力或一般實力相結(jié)合則會抑制學習。因此，對大多數(shù)學生相宜的是中等焦慮；②高度焦慮對于學生生疏或者須要見機行事的比較困難的學習，具有抑制作用，因為面對這種情境，學生會產(chǎn)生過分恐慌的反應(yīng)，固定的反應(yīng)心向，以及慌亂的累積影響，造成一種丟失戰(zhàn)斗力的威脅力氣。有探討表明，高度焦慮之所以抑制問題的解決，主要由于它破壞了短時記憶過程。③高焦慮的人不如低焦慮的人則有新奇心，則須要新事物，他們表現(xiàn)比較呆板。（2）焦慮的反應(yīng)不是同客觀上的威脅壓抑成比例，而是同體驗到的威脅的真實程度成比例。（3）怯場或考試的焦慮——驚慌,慌亂以致恐驚是由考試的情境造成的。（4）焦慮只是一個情感變量，它對學習產(chǎn)生什么樣的影響主要還是取決于認知變量。隨著學生學習實力水平的提高，焦慮對學習成就的影響也就會日益失去它的消極作用。17,簡述課堂管理的原則：第一，課堂管理應(yīng)以主動指導(dǎo)而不是消極防范為主。第二，教化在先，獎懲在后，多獎少罰，反對“不教而誅”，多做細致的思想工作。第三，師生共同確定應(yīng)當遵守的課堂規(guī)范第四，實行課堂民主管理，培育學生的團結(jié)合作看法。第五，老師要駕馭處理不良課堂行為的技巧，這些技巧中首要的是要駕馭了解學生行為緣由的方法。第六，要盡量消退校內(nèi)校外的不良影響因素。18,簡述學生的自我意識及其對學習的影響19,簡述培育學生主動自我意識的教學原則：（1）樹立自信,自重及自尊的行為模范；（2）以勝利的閱歷激勵學生的主動自我意識；（3）敬重學生的理智及情感，防止不當?shù)陌H；（4）

提出明確及合理的要求，關(guān)切學生的學習成敗，期望應(yīng)成為對學生潛能的挑戰(zhàn)；（5）敬重學生個人價值，培育合理的人際關(guān)系

20,簡述父母促進子女學習的原則：（1）情愿花時間關(guān)照子女的學習。（2）情愿輔導(dǎo)子女的學習，但要激勵子女學會自我依靠。（3）期盼子女適當?shù)膶W習成就，希望子女在學校進行合理的競爭，獲得必要的成果，追求更高的學習水平；激勵子女和同學共同學習。（4）嘉獎子女正確的學習行為。（5）供應(yīng)子女心智發(fā)展所需的家庭環(huán)境，包括經(jīng)費,圖書,學習場所,走親訪友的機會和必要的參觀游玩。（6）擅長運用外界的學習資源，包括社會供應(yīng)的各種音樂,體育,美術(shù)訓練的設(shè)備,圖書館,博物館和適當?shù)纳鐖F活動。（7）及早扶植診斷子女學習的優(yōu)點及缺陷，作必要的發(fā)掘或補救。父母在這方面的作用有時超過老師。21,簡述可教性智能不足學生的教學目標和教學原則：（1）可教性智能不足學生應(yīng)有以下特殊的教學目標：習得社交技能；習得賴以謀生的職業(yè)技能；學會獨立,安逸的心情反應(yīng)：形成清潔衛(wèi)生和保健習慣；學習基本課程，駕馭讀,寫,算基本技能，以駕馭必要的工具；學會正值消遣，以利用閑暇；學習適應(yīng)家庭生活，以扮演適當?shù)募彝ソ巧恍纬芍辽俚募w活動實力。（2）在針對可教性智能不足學生教學時，應(yīng)遵循以下特殊原則：不能再使學生遭遇失?。槐M量即時強化；規(guī)定能完成的任務(wù)；有系統(tǒng)地揭示教材；小步伐教學，必要時采納過度學習；留意供應(yīng)個別指導(dǎo)。22,簡述超常兒童有以下特點：（1）接受實力快,記得牢。（2）感知敏銳，辨別力強。（3）思維實力強，有豐富的想象力。（4）穩(wěn)定的留意力和主動的探究精神。（5）自信好勝，能堅持。

23,簡述常用的因材施教策略有：（1）實力分班或分組；（2）跳級；（3）留級；（4）復(fù)式教學；（5）程序教學24,簡述因材施教的運用原則：（1）正常的對待方式（2）正確的看法（3）主動的評價（4）主動的操作第九章

學生的個別差異及教化1,稟賦優(yōu)異兒童：凡智力測驗獲得智商140分以上者，或在特殊性向測驗有突出表現(xiàn)者，或在創(chuàng)建性實力測驗得分超群者等，均可被認為是稟賦優(yōu)異兒童。2,智能不足兒童：智能不再是指在心智發(fā)展期間所顯著表現(xiàn)得低于平均的心智功能及缺陷性的適應(yīng)行為。3,學習困難兒童：在理解或運用語文方面，顯示基本心路歷程的失常。其失?，F(xiàn)象可能包括知覺障礙,大腦受傷,稍微大腦功能失常,閱讀困難,發(fā)展性失語癥等。4,心情困擾兒童：常常為稀里糊涂的驚慌及焦慮所困擾。這種相當長期的不適當心情反應(yīng)足以影響個人正常心情限制實力。5,認知風格：學生在加工信息時習慣采納的不同方式6,什么是加速制教學策略,充溢制教學策略,特殊班級制教學策略。加速制教學策略：加速其速度，縮短修業(yè)年限，可以實行提早入學或跳級方式進行。充溢制教學策略：為兒童供應(yīng)較多或較難的教材或相應(yīng)的學習內(nèi)容。特殊班級制教學策略：將稟賦優(yōu)異兒童集中，請教學有專長者實施特殊教化。7,簡述智能不足兒童的分類：（1）可教化者（智商在50—75之間）；（2）可訓練者（智商25—49之間）；（3）愛護對象（智商在25以下）；8,簡述學生認知風格的主要差異。（1）場依存性及場獨立性；（2）整體性策略及系列性策略；（3）求異思維及求同思維；（4）沖動型思維及反省型思維；（5）內(nèi)傾及外傾9,試述智能不足兒童的教化目標及教學原則。教化目標：（1）學習及人相處的社交技能，以便獲得及人和諧相處的社交閱歷；（2）學習自食其力的職業(yè)技能，以便能在生計上獨立自主；（3）學習安逸而獨立的心情反應(yīng)，以便在校及在家均能有適當?shù)男那殚啔v；（4）學習良好的清潔,保健習慣，以維護健康的體格；（5）學習基本課程，以獲得必要的基本“工具”；（6）學習正值消遣的實力，以求閑暇的充分利用；（7）學習如何成為家庭成員，以便在家充分扮演其應(yīng)有的角色；（8）學習如何成為社會的成員，以期能在社會上參及有意義的活動。教學原則：（1）設(shè)法讓兒童不再遭遇失敗；（2）讓兒童馬上獲得其學習或工作的結(jié)果；（3）盡量做即刻性增加，以激勵其正確的學習動機；（4）尋求兒童能做最佳表現(xiàn)的學習難度；（5）將教材做有系統(tǒng)的組織及提示；（6）盡量使進度作小幅度的跟進；（7）留意學以致用，盡量運用學習的正遷移作用；（8）做必要的重復(fù)及練習，必要使運用過度學習；（9）將學習支配做適當安排，避開集中學習；（10）避開同時學習過多概念，防止概念混淆現(xiàn)象；（11）常常做提綱挈領(lǐng)式的整理學習，以存精；（12）供應(yīng)勝利的學習閱歷；（13）盡量采納個別化教學法。10,試述學習困難兒童的行為特征及教化措施。特征：（1）不能就席端坐；（2）端坐不動；（3）顯現(xiàn)其他癥候。教化措施：學習困難兒童的教學仍以個別處理為主，同時也在不斷的進行新的教學法的試驗探究，最常用的方法是行為修正法。11,試述心情困擾兒童的特點及教化措施。特點：過分焦慮,特別敏感,肌體驚慌等，有時還可能出現(xiàn)反社會行為，或以攻擊作為“防衛(wèi)性”手段等。教化措施：（p402）特設(shè)教室支配；生活空間會談法。第十章

教學設(shè)計及課堂管理中的心理學原理1,課堂心理氣氛的定義：心理氣氛是指群體在共同活動中表現(xiàn)出來的群體占優(yōu)勢的比較穩(wěn)定的心情狀態(tài)。表現(xiàn)為群體中人們的心境,心情體驗,心情波動以及人際關(guān)系，對工作及四周環(huán)境的看法等等。課堂心理氣氛主要指課堂里某種占優(yōu)勢的看法及情感的綜合表現(xiàn)。2,課堂問題行為：一般認為是干擾老師教學，影響學生有效進行學習，甚至使教學活動不得不中斷的那些消極行為。3,民主式領(lǐng)導(dǎo)：師生間相互敬重，老師激勵學生主動主動的學習，師生間形成相互信任及支持的主動心理氣氛。4,教學設(shè)計：也叫教學系統(tǒng)設(shè)計，是一種實施教學系統(tǒng)方法的詳細的可操作的程序。5,凱勒支配（個別教學系統(tǒng)）：課程教材被分為很多單元，每個單元都有詳細的學習目標。學生利用學習指導(dǎo)中供應(yīng)的多種手段進行獨立工作以達到這些目標。6,自學課件：圍繞某學科內(nèi)容中的一個課題或單元的教學而設(shè)計的學習包，包括學習者學習規(guī)定教材所必需的全部信息。7,多媒體學習包：由同時或先后在自學狀況下運用的多媒體資料組成。8,教學策略：教學策略是實現(xiàn)教學目標的方式。教學策略設(shè)計以學習理論為依據(jù)，既要符合教學內(nèi)容,教學目標的要求，適合教學對象的特點，還要考慮當?shù)亟虒W條件的可能性。9,教學依次：教學依次是指教學內(nèi)容的各組成部分的排列次序，它確定“先教什么,后教什么”。就這個意義而言，教學依次的設(shè)計始于對教學單元的組織。10,試述課堂心理氣氛的類型和影響因素。類型：主動的,消極的,對抗的。影響因素：老師的教學；課堂的領(lǐng)導(dǎo)方式；校風及班風；師生的人際關(guān)系；班級的規(guī)模11,簡述課堂教學的管理技巧。（1）運用信號制止不良行為；（2）鄰近限制；（3）提高愛好；（4）運用幽默；（5）支配余暇；（6）勸離課堂；（7）移除誘因；（8）提出要求。12,簡述課堂問題行為產(chǎn)生的緣由。