回歸本位：名師工作室集體教研的問題與出路

回歸本位：名師工作室集體教研的問題與出

路姚麗萍，呂超（1.東北師范大學教育學部，吉林長春130024；2.長春經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)洋浦學校，吉林長春130033）隨著我國對專業(yè)學習共同體研究的深入，對于教研組和備課組作為專業(yè)學習共同體促進教師專業(yè)發(fā)展和學生學業(yè)水平的研究日益增多，名師工作室作為專業(yè)學習共同體一種本土化的形式日漸進入研究者的視野[1],自課改以后，各級各類的名師工作室如星星之火，在全國各地已成“燎原之勢”。當我們走近名師工作室，卻也發(fā)現(xiàn)了一種現(xiàn)象，即名師工作室發(fā)起之時，如火如荼，一個周期下來，“名師”也開始“泯然眾人”，主持人也面臨著“后繼無人”的窘境。于是研究者不得不面對專業(yè)學習共同體的應然要求和名師工作室發(fā)展的實然困境的“溝壑”。名師工作室是一種專業(yè)學習共同體，其中的集體探究是專業(yè)學習共同體的特征要素，也是名師工作室的特點之一，集體探究的根本指向是促進教師的專業(yè)發(fā)展，提升學生的學業(yè)水平、核心素養(yǎng)，尤其是在日常的課堂教學問題的診斷和教學策略的優(yōu)化方面,起著不可估量的作用，上海學生在PISA測試中的優(yōu)異成績，就歸功于上海學校教師教研組經(jīng)常開展的“專業(yè)學習”。開展名師工程的初衷就是建立一支強勁的師資隊伍，以應對大規(guī)模的教育改革，然而教育技術(shù)、理念和方法的迭代更新，并沒有“必然地”促進名師工作室功能的充分發(fā)揮，也沒有“應然地”發(fā)揮教研活動的引領(lǐng)作用?！盎仡^看”不失為一線教師和教育研究工作者面對問題的有效手段，讓我們名師工作室的教研回歸其應有的本來面貌。一、區(qū)域名師工作室教研活動存在的問題專業(yè)學習共同體的理論告訴我們，是否是專業(yè)學習共同體，可以通過幾個特征要素來判斷。雖然各國學者眾說紛紜，但是雪莉?霍德(ShirleyM.Hord,1997)提出的特征五要素接受的人群較多：支持性和共享型的領(lǐng)導；團隊創(chuàng)造力；共享的價值與愿景；支持性條件；共享的個人實踐［2］。這些要素對于名師工作室能否成為一個專業(yè)學習共同體至關(guān)重要，其中支持性條件和共享的個人實踐對工作室的教研活動質(zhì)量影響頗大，原因是：沒有共享的個人實踐，工作室主持人無法起到引領(lǐng)示范的作用，沒有個人的分享，教研活動就無從談起；如果沒有區(qū)域教育行政部門、學校的支持，硬件軟件的配備，時間和經(jīng)費就無法保證等。廣東省是自2022年開展的名師工程項目，市區(qū)緊隨其后，區(qū)級名師工作室開展最晚，如深圳市南山區(qū)是2022年開展首批名師工作室，“回看”區(qū)域名師工作室?guī)啄甑陌l(fā)展歷程，發(fā)現(xiàn)區(qū)域名師工作室的教研活動存在幾種傾向。(一)運動式的教研國內(nèi)一些學者對于名師工作室的研修模式進行初步探討，如“UGS教師教育模式”“PDCA四環(huán)四主模式”［3］等，卻沒有一個普適性的教研模式供廣大工作室參考，因此名師工作室的教研活動基本沿用我國傳統(tǒng)備課組和教研組的教研模式，這樣就會產(chǎn)生一個弊端，即“自上而下”的領(lǐng)導模式，無法形成“分布式領(lǐng)導力”，這樣就與我們工作室的特征之一，即“支持性和共享型的領(lǐng)導”相矛盾，難以發(fā)揮工作室的功能，也不利于向“自組織”方向演化，具有行政化的傾向，加之名師工作室“非官非民”的尷尬身份[4],主持人經(jīng)常受到教育行政部門和學校推行的活動所左右，比如，為了應對區(qū)級教育局組織的賽課而開展教研，為了參與市政府組織的“讀書月”活動而進行的“一哄而上”式教研，一些學校為了爭創(chuàng)XX校園，以磨課為名開展的教研[5],這種教研活動的開展既偏離教師的實際需求，又缺少證據(jù)證明其有效性，具有運動式特點，缺少系統(tǒng)的規(guī)劃，對教師專業(yè)成長不利。（二）跟風式的活動亦稱為“概念式教研”，一些名師工作室踏著“新概念”的東風，借著某個主題，開展“跟風式”的教研活動。比如，一些工作室熱衷于翻轉(zhuǎn)課堂、卓越績效管理、慕課、互聯(lián)網(wǎng)+教育、供給側(cè)、教育均衡、STEAM課程、項目式學習等名詞，開展一系列以展示理念、形式、技術(shù)和概念為內(nèi)容的教研活動，忽視了我們教研活動的開展主旨是促進學生的學業(yè)水平的提高和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。主持人對于建立什么樣的模式，怎樣教學有效只有短期的目標，缺少長遠的規(guī)劃，開展的活動經(jīng)常是“一錘子買賣“，表面看來“熱熱鬧鬧”，成果豐碩，但是對于成員來說，收獲停留在“知能”層面，既沒有職業(yè)態(tài)度的提升，又沒有專業(yè)精神的培養(yǎng)，更缺少教師“自我發(fā)展意識”的促進。（三）包裝式的研修名師工作室開展的研修，實際上是一種有組織的在職教師培訓活動，好的研修可以促進教師教學、科研、班級管理等方面提高，進一步促進學生的發(fā)展，然而，為了應對工作室三年的結(jié)業(yè)考核，為了使自己的“成績單”好看，有些主持人在吸納成員的時候就注意招收自身較為優(yōu)秀的教師，亦即不參加工作室，參與傳統(tǒng)的教研組、備課組、師徒結(jié)對、學習共同體等青藍工程的活動，自身也可以得到發(fā)展的教師。工作室即使開展各類活動，也是挑選比較優(yōu)秀的教師，進行公開上課、展示和作秀。所謂的教研活動，就是對這些教師進行一定程度的“包裝”“打造”，每次活動邀請幾個專家，進行“速成式”的指導，最終成果屬于工作室“集體”教研的結(jié)果。二、教研活動問題背后的原因“回頭看”，深究其背后的緣由，有根植于地方文化的原因，也有一些固有的思維在作祟，如營銷策略泛化、功利性思想、缺少“深耕”的耐心、“工匠”精神的缺乏等，拋去這些因素的影響，還有一些深層次的原因需要我們?nèi)フJ真對待。（一）區(qū)域考核制度重“績效”工作室考核評估是促進工作室不斷發(fā)展的重要“催化劑”，在現(xiàn)實中,三年結(jié)業(yè)評估主體落在區(qū)域教育行政部門組成的“評估小組”身上，即以區(qū)域教科院教師研訓部為主體，外聘相關(guān)專家，每年采取“自評+學校評價”對工作室進行考評，結(jié)果將與年度經(jīng)費發(fā)放掛鉤，其中的20%作為主持人的勞務費，評價標準重科研成果、教學成果和所獲獎項等硬性指標。由于缺少一個可行、有效和全面的考核方案，考核結(jié)果又與主持人切身利益相關(guān)，和次年度經(jīng)費供給有關(guān)，自然養(yǎng)成了工作室主持人的一種“簡單化思維”，不重視日常教研活動，把主要精力放在課題申請，公開課展示，跟風搞活動方面，熱衷于出書、作報告、當評委等方面，在結(jié)業(yè)時廣泛收集三年之內(nèi)成員所獲得的各種獎項，不管是否與工作室有關(guān)，悉數(shù)納入。區(qū)域教育行政部門也以成員獲得獎項的數(shù)量作為優(yōu)秀工作室評選的標準，進一步催生短視的教研目標的產(chǎn)生。（二）主持人遴選制度不夠完善我國對于名師工作室主持人遴選的制度研究不多，但是已經(jīng)有學者關(guān)注到教師的人格特征對于成員遴選基本價值的影響［6］?，F(xiàn)實情況是,在選拔名師工作室主持人時更多的是考慮到了教學、科研等維度上的突出表現(xiàn)，對于教師的師德和人格關(guān)注較少，導致主持人不僅沒有起到引領(lǐng)示范的作用，反而工作室的成立成了一個“放大鏡”，把主持人的缺點無限放大。再加上名師“成名”之后，由于“馬太效應”，不斷積累優(yōu)勢資源，被選拔為中層、校級領(lǐng)導，甚至被抽調(diào)區(qū)域教育局，日漸疏離課堂，遠離學生，名師自身的持續(xù)性發(fā)展受到桎梏，對其他教師的引領(lǐng)作用日漸式微，對于教學前沿的問題不再了解，對于新型教學模式不再掌握。在選擇工作室主持人時，重中之重是考察名師具體的課堂教學行為，參考學生的意見表達，征求同事的看法，目前的遴選機制恰好缺少這個方面的考慮，加之多數(shù)學校、市區(qū)教育局想方設法制造、打造“名師”，媒體也參與其中大肆宣傳，于是如流星般的“名師”被篩選至工作室主持人的隊伍，造成教研活動日漸偏離教學本位、學生本位，工作室成為“名師”新的秀場。（三）教研活動的低效現(xiàn)象“授人以魚，不如授人以漁”，雖然主持人極力傳授自己的“法”，避免像專家教授講座一樣“大談”理論，殊不知理論和方法之間還有一個“法理”，這是介于理論和操作之間的一個橋梁?！胺ā笔呛芫呦蟮?，是名師長期教學經(jīng)驗積累的結(jié)果。如果主持人單純地傳授自己的法就會導致工作室成員只能選擇單純地模仿名師的教學行為，或者永遠做一個被動接受者，接受他人的教學經(jīng)驗，這種停留在表面的教研活動，無法促進成員由具象到抽象的提升，學習效率大打折扣，這就是為什么名師經(jīng)常出現(xiàn)“后繼無人”的情況。主持人需要傳遞給成員的是教學的原則，是基于理論的方法論，遺憾的是在大多數(shù)名師工作室中鮮見這樣的集體教研。除此之外，名師工作室教研活動大多強調(diào)了觀點的一致性，對于觀點的多樣性不予考慮，尤其是名師是該領(lǐng)域的“權(quán)威”，專業(yè)學習共同體稱之為共同體最重要的原因就在于個人的分享實踐活動，通過集體探究，賦予教師一定的權(quán)力在合作、互動、交流中跨越每個人的“最近發(fā)展區(qū)”[7],實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。三、回歸本真教研的幾點思考（一）回歸幾個本位專業(yè)學習共同體的特征之一，就是具有共同愿景，一般來說，共同愿景都是為了促進學生的學業(yè)發(fā)展，名師工作室是促進教師專業(yè)發(fā)展的組織形式，功能定位就是促進教師發(fā)展，這個并不違背促進學生發(fā)展的共同愿景，教研活動的本位就是通過集體教研讓教師知道怎么教,教什么讓學生聽得懂，會學習。所以我們倡導工作室的集體教研回歸教師本位、學生本位和學校本位。教研活動的落腳點是學校，教研活動的基本單位是教師，最終是為了學生學業(yè)水平的提高。比如廣東省名師工作室主持人劉占雙老師總結(jié)的“組織教學五步法”，即問題引領(lǐng)、自主探究、合作交流、匯報展示、梳理提升，既體現(xiàn)高于“具體方法”，又不是抽象的理論的“原則、規(guī)律”的滲透，使得青年教師迅速掌握教學要領(lǐng)，常態(tài)教學“有抓手”，區(qū)域比賽“占鰲頭”。再如深圳市南山區(qū)名師工作室吳蔚老師，制定詳細的工作室管理制度,以教師為本，既有成員量化考核，又有工作室積分制度考察，開展制度建設，利于成員重視集體教研，關(guān)注自身的專業(yè)發(fā)展，摒棄功利思想、簡單思維，抓基本功、抓基礎(chǔ)，腳踏實地，落實常態(tài)課。（二）主持人選拔要“精挑細選”目前國內(nèi)對于名師的選拔，主要考慮在師德、教學或者科研等方面具有突出表現(xiàn)的人，注重“德勤績能”，但是一些區(qū)域為了爭創(chuàng)XX區(qū)域，教育XX高地，開展一系列“運動式”改革，偏“績能”忽“德勤”的現(xiàn)象已不鮮見，名師工作室的主持人不僅具有引領(lǐng)示范輻射,促進資本流動的作用[8],還有其本身就是一種榮譽，所以在遴選主持人時要考察主持人的性格特征，是否是宜人的性格，是否外向善于表達，是否愿意分享，組織能力、領(lǐng)導力如何，對教育事業(yè)是否具有認同感，是否始終站在教學第一線，這些都應該作為選拔一名合格主持人的標準，尤其是否具有終身學習的意識和能力，將這些標準納入名師工作室主持人的選拔標準，才能使我們最后的選擇具有應然的合法性。（三）工作室考核要“聽取民意”從目前工作室的管理來看，基本上是自上而下的管理體系，主持人根據(jù)教育行政部門的要求負責招收成員或?qū)W員，根據(jù)部門制定的考核條件，對成員進行是否合格或者優(yōu)秀的考核，每年采取學?？己撕椭鞒秩俗栽u，三年周期結(jié)束采用領(lǐng)導小組考核的方式，往往忽略了主持人直接服務的群體，即工作室成員（學員）的意見，以及名師也是教師，教育接受者一一學生的意見。工作室組織管理的松散和成員的發(fā)展基本靠自覺，主持人和成員之間缺少一定的信任，集體教研活動缺少專業(yè)學習理論的支持，合作交流浮于表面，如果在考核時沒有一個正確的指引，屏蔽了群眾的聲音，那么考核的科學性和合理性就會大打折扣。（四）重視集體多樣性的教研名師工作室作為一種新型的組織形式，可以有效地開展“師徒結(jié)對”，而且是“一對多”。成員加入工作室，不僅是自身和主持人之間有一個知識和技能的“距離”，還有成員和成員之間形成的認知水平的“落差”，結(jié)成專業(yè)學習共同體通過集體教研可以有效彌補“溝壑”。這是因為，每一位教師都有自己的“最近發(fā)展區(qū)”，集體教研就是通過成員交往互動活動，借助于維果茨基所提到的“文化制品”，如教學研討活動，把所有成員的思想外化出來，把這種集體智慧凝結(jié)在工作室最后的成果上面，在這個過程中，所有成員由于認知水平的落差，就像“水的連通器”一樣，通過相互作