教育現(xiàn)象學(xué)是現(xiàn)象學(xué)的嗎

教育現(xiàn)象學(xué)是現(xiàn)象學(xué)的嗎

摘要：教育現(xiàn)象學(xué)有2種涵義，一種是現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)，它是現(xiàn)象學(xué)方法在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用。這類研究試圖通過現(xiàn)象學(xué)還原和現(xiàn)象學(xué)直觀的方法研究教育實踐中的個體體驗，解釋其中的本質(zhì)意義。本文通過分析現(xiàn)象學(xué)方法自身的缺陷，論證了現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)研究不可能是現(xiàn)象學(xué)的。教育實踐需要另一種涵義的教育現(xiàn)象學(xué)，它是一門以教育系統(tǒng)為研究對象，以教育現(xiàn)象為研究內(nèi)容的科學(xué)。這里教育系統(tǒng)被定義為教育者與被教育者多個主體之間的信息流動網(wǎng)絡(luò)；教育現(xiàn)象被界定為教育系統(tǒng)內(nèi)部的信息流及其整體效應(yīng)。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)、教育現(xiàn)象學(xué)、現(xiàn)象學(xué)方法、教育系統(tǒng)、教育現(xiàn)象

近幾年，隨著現(xiàn)象學(xué)思潮在教育領(lǐng)域的影響越來越廣泛，有關(guān)教育現(xiàn)象學(xué)的研究也越來越多?！澳壳皩W(xué)界有言必稱現(xiàn)象學(xué)的傾向”[1]?？墒菍W(xué)界很早就認(rèn)為教育理論的研究對象就是教育現(xiàn)象，緣何至今才有所謂的教育現(xiàn)象學(xué)呢？教育現(xiàn)象學(xué)是一種什么研究？它又是一種什么學(xué)問？現(xiàn)象學(xué)真的可以成功地運用于教育研究嗎？本文將針對這些問題闡明自己的看法。

一、作為教育的現(xiàn)象學(xué)研究的教育現(xiàn)象學(xué)

目前學(xué)界被稱為教育現(xiàn)象學(xué)是一種教育領(lǐng)域中的現(xiàn)象學(xué)研究。這種教育現(xiàn)象學(xué)（phenomenologicalpedagogy）是一門追問教育生活中具體現(xiàn)象的學(xué)問。[2]它以生活世界為其哲學(xué)立場的基點。生活世界是哲學(xué)家胡塞爾提出的重要哲學(xué)范疇。通俗地講，“生活世界”是指個體的“即時體驗而尚未加以反思的世界”[3]?！敖逃F(xiàn)象學(xué)就是想讓我們擺脫理論和預(yù)設(shè)的概念，將我們的成見和已有看法、觀點先懸置起來?！屛覀冎苯用鎸W(xué)生的生活世界和生活體驗，并對它們做有益的反思，從而形成一種對教育具體情況的敏感性和果斷性”[4]，并“在教育實踐中獲得接近教育本質(zhì)的經(jīng)驗和智慧”[5]。教育現(xiàn)象學(xué)的研究目的是揭示教育現(xiàn)象的意義?！敖逃F(xiàn)象學(xué)的問題探究就是教育現(xiàn)象意義的展開過程?！盵6]

在揭示教育現(xiàn)象的意義方面，教育現(xiàn)象學(xué)是一種獨特的研究范式，屬于“有法而無定法”的研究范式。通常情況下，教育現(xiàn)象學(xué)的研究包含這樣幾個步驟:⑴選擇研究問題；⑵體驗收集；⑶閱讀體驗描述；⑷提煉基本要素；⑸列出獨特要素；⑹提煉主題以及⑺開展聯(lián)想變動一一得出本質(zhì)意義。[7]但教育現(xiàn)象學(xué)研究者又聲稱，“教育現(xiàn)象學(xué)研究不會遵循某種研究方法的既定步驟，其自身也不存在既定的研究法則?！盵8]教育現(xiàn)象學(xué)也不需要嚴(yán)格的研究設(shè)計。教育現(xiàn)象學(xué)研究“從根本上來說是一種寫作活動”[9]，在寫作中進(jìn)行反思，從而挖掘教育現(xiàn)象的意義。但是教育現(xiàn)象學(xué)的寫作有別于一般的寫作，它“采用感性語言（或詩化語言）來描述故事和體驗，因為這種語言可以表達(dá)那些‘能夠被顯示的，不能被言說’的意蘊，能夠在體驗與言語之間形成一種張力，讓字里行間充盈著豐富的意蘊，洋溢著言外之意、弦外之音，從而使我們可以捕捉、追蹤、接近鮮活的生活體驗，進(jìn)而描繪、追尋到那種生活的意義。”[10]

與其他教育研究范式相比，教育現(xiàn)象學(xué)以其獨特的話語（“生活世界”、“現(xiàn)象學(xué)反思”、“懸置”，等等）贏得了越來越多的關(guān)注。研究者堅信，教育現(xiàn)象學(xué)能夠“彰顯教育中的人文關(guān)懷”、“恢復(fù)和增強對生活的敏感性”和“讓成人養(yǎng)成一種特有的教育機(jī)智”[11]?？墒牵嗄甑慕逃F(xiàn)象學(xué)研究又表明，“無論在教育本質(zhì)方面、在知識觀方面、在教育任務(wù)方面，似乎教育現(xiàn)象學(xué)并沒有提出比它的傳統(tǒng)更多的觀點?！盵12]這不能不讓人思考，教育現(xiàn)象學(xué)到

底是一種什么樣的研究？為了徹底討論清楚教育現(xiàn)象學(xué)，讓我們先回到現(xiàn)象學(xué)方法上來。

二、對現(xiàn)象學(xué)方法的質(zhì)疑

現(xiàn)象學(xué)方法是德國哲學(xué)家胡塞爾創(chuàng)立的哲學(xué)方法，旨在以現(xiàn)代數(shù)學(xué)與數(shù)理邏輯為模式，創(chuàng)立一門嚴(yán)密科學(xué)的哲學(xué)［13］，以解決所謂的科學(xué)危機(jī)?，F(xiàn)象學(xué)方法的基本思路是：首先對意識進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)還原，將意識還原到原初狀態(tài)，這時的意識被稱為純粹意識；然后對這個意識進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)直觀，以便達(dá)到本質(zhì)。

㈠有關(guān)現(xiàn)象學(xué)還原

胡塞爾認(rèn)為，人類已有的認(rèn)識中有太多的先入之見，我們應(yīng)該回到?jīng)]有先見的純粹意識狀態(tài)去尋找人類認(rèn)識的毋庸置疑的哲學(xué)出發(fā)點。這個出發(fā)點胡塞爾有時稱之為“無前提的絕對”［14］，它具有絕對的自明性?，F(xiàn)象學(xué)家聲稱，從這個出發(fā)點出發(fā)，人類的認(rèn)識才清明而正確。

如何得到純粹的意識？胡塞爾認(rèn)為只要我們將一切先見（包括理論、經(jīng)驗、文化，等翎完全懸置起來“存而不論”，我們就可以得到純粹的意識。這種純粹意識又被稱為現(xiàn)象學(xué)剩余。在純粹意識中，對象本原地、自明地給予它自身。這個過程就是現(xiàn)象學(xué)還原的過程。胡塞爾形象地將它稱為“加括號”。懸置只是存而不論，并不對被懸置的內(nèi)容做真?zhèn)闻卸ā＿@個現(xiàn)象學(xué)還原過程后來被海德格爾進(jìn)一步強調(diào)，稱其為“回到實事本身”。

可是，現(xiàn)象學(xué)還原的懸置操作能夠順利進(jìn)行嗎？懸置不是一次性完成的。它首先鑒別出需要懸置的內(nèi)容，然后對其“加括號”；接下來再鑒別，再對其“加括號”；如此循環(huán)反復(fù)。由此可知，懸置總存在著一個尺度問題，即意圖還原到什么水平以及能夠還原到什么水平。最具客觀性的尺度就是懸置一切。現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)必須懸置一切才能看到那個現(xiàn)象學(xué)剩余。我們可能懸置一切嗎？胡塞爾聲稱他做到了，他獲得了現(xiàn)象學(xué)剩余，即先驗自我和它的意向性結(jié)構(gòu)?？墒?，我們很快發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)象學(xué)剩余之外，胡塞爾忘記懸置的東西包括：對想象力的信賴（用于本質(zhì)變更）、對“直觀能達(dá)到本質(zhì)”的信念、建立現(xiàn)象學(xué)的理論目的以及進(jìn)行懸置的理由，等等。

現(xiàn)象學(xué)還原操作不是思維的回溯，而是一個反思性分析的過程，也即是一種選擇的過程。但是選擇的理由卻往往秘而不宣，其實就是胡塞爾“忘記”懸置的東西。如此看來，被胡塞爾視如至寶的現(xiàn)象學(xué)還原方法只是他為了某個先在的目標(biāo)而主觀地設(shè)定的［15］。在還原之前，現(xiàn)象學(xué)剩余已經(jīng)被事先確定了，現(xiàn)象學(xué)剩余中的范疇由于符合現(xiàn)象學(xué)的理論目的而被看作是剩余（從海德格爾對胡塞爾的批判就能體驗到這一點，不同的目的導(dǎo)致不同的現(xiàn)象學(xué)剩余）。還原只是一種符合其哲學(xué)目的的理由而已，但是又不能去論證，因為論證所需要的知識和理性被放到括號中了，而只能說它們是還原的結(jié)果。

徹底的懸置成功過嗎？我看沒有。海德格爾曾批評胡塞爾還原得不徹底。我們也可以批評海德格爾還原得不徹底。因為還原到最后，存在、自我、意向性、思這幾個范疇之間的先在關(guān)系原本就不具有明見性（比如，薩特就提出“無我之思”），任何先在關(guān)系的判定理由都需要懸置。比如，筆者猜測，胡塞爾一定認(rèn)為自我意識是更加基本的意識，因為沒有自我，意識便不可能。但是對象意識和自我意識之間的關(guān)系并非如此自明。從人類原始意識的發(fā)生來看，對象意識才是比自我意識更為基本的意識；但是對象意識又可以看作是一種最初的、感性形式下的自我意識，而且純粹的普遍的自我意識也可以看作是一種最高的對象意識16］。由此可見，“自我先于意識”這個懸置的理由本身就需要懸置。當(dāng)然在胡塞爾所處的時代，他無法意識到它并懸置它。如今我們也是一樣。在懸置能力上，沒有證據(jù)表明我們比現(xiàn)象學(xué)家祖輩們更強。很多對立范疇都是互為因果、互為前提、相互解釋的，懸置一方保留一方是不可能的。真正懸置一切后實際上什么也得不到。其實，現(xiàn)象學(xué)所信賴的直觀洞察力并不以懸置為前提?？梢哉f，懸置一切后，懸置者將不再是一個有洞察力的人。

如果說懸置一些已經(jīng)被懷疑的理論是可能的（這很常見，卻不是現(xiàn)象學(xué)的，我們稱之為存疑），但是懸置被判定為真的理論以及所持有的價值觀，則是異常困難的。在存在主義那里，懸置終于被賦予了一種更合理的目的：尋求另一種意義的解釋。懸置不再要求徹底，但同時也喪失了唯一的客觀尺度。懸置由于屬于個體性內(nèi)隱操作，“設(shè)立一個判定什么時候?qū)ο蟛疟幻髯C地即最佳地和本原地被給予了的絕對標(biāo)準(zhǔn)，是不可能的”［17］，甚至是否進(jìn)行了懸置都變得不自明起來。

人類最初的原始意識是在交往實踐的基礎(chǔ)上建立起來的，它原本就不是獨屬于個體的精神世界。它是在交往實踐的條件下，對個體體驗進(jìn)行主體間解釋的結(jié)果。人類在實踐中發(fā)展的意識，是一個螺旋式上升的具體的歷史過程，它是不可逆的。簡單的懸置無法將個體意識直線式地還原到原初狀態(tài)。排除偏見的意圖是好的，但是現(xiàn)象學(xué)還原卻是蹩腳的。原本通過主體間比較，經(jīng)過主體間的理性沖突和批判，偏見和思維定勢便可以被鑒別出來和打破，但現(xiàn)象學(xué)卻放棄從主體間交往的角度鑒別偏見而回到個體意識內(nèi)部去利用懸置來去除偏見，其結(jié)果可想而知。

總之，懸置作為一種思維操作是有其合理性的，但是作為一種研究方法，就喪失了全部的合理性。懸置一切是不可能的;有保留的懸置則無法達(dá)到現(xiàn)象學(xué)要求的原初給予的自明性。如果不進(jìn)行徹底的懸置，研究將不再是現(xiàn)象學(xué)的。

㈡有關(guān)現(xiàn)象學(xué)直觀

現(xiàn)象學(xué)放棄理性和經(jīng)驗知識（被擱置了），要想達(dá)到本質(zhì)，只能依賴直觀?，F(xiàn)象學(xué)宣稱，懸置一切先見之后，我們通過直觀就可以達(dá)到本質(zhì)?，F(xiàn)象學(xué)擴(kuò)展了直觀的范圍。沒有任何東西對直觀來說構(gòu)成例外，感性之物也好、本質(zhì)也好、范疇形式本身也好，都將不會是不可見之物［18］。但是這可能嗎？很明顯，含義無法還原為直觀。即使直觀看不到，含義仍然能夠存在［19］，含義不可還原地與直觀相對立［20］。比如，笛卡爾提出的千角形含義明晰，但是它永遠(yuǎn)不可能被直觀到。

由于這種直觀的對象是純粹意識或者純粹體驗，所以現(xiàn)象學(xué)聲稱這種直觀具有明見性。我們可以假定，這種可以意會不可言說的意識體驗具有明見性，但是這種情況下直觀如何得以執(zhí)行？這很神秘。畢竟直觀的結(jié)果必須言說出來。一旦要說出來，特別是直觀的對象本身就是意識的語言材料（正如很多教育現(xiàn)象學(xué)、現(xiàn)象學(xué)心理學(xué)所做的），那么直觀便不再具有那個可貴的明見性了，當(dāng)然是否能夠直觀到本質(zhì)，應(yīng)該是“存而不論”的。

想象學(xué)直觀是一種個體執(zhí)行的靜觀直觀，那么我們?nèi)绾蔚弥硞€論斷是直觀的結(jié)果還是胡思亂想的結(jié)果？現(xiàn)象學(xué)拒絕這種懷疑和檢驗?！爸庇^本身是不能用任何標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行檢驗的，相反，直觀本身就是明見性，它是檢驗其他任何非直接認(rèn)識的標(biāo)準(zhǔn)。”［21］現(xiàn)象學(xué)承諾，這種直觀由于沒有先見的干擾，由于先驗自我的作用，所產(chǎn)生的認(rèn)識就是本質(zhì)的，因為它具有明見性。即使這種明見性不因語言障礙而消失，那么這種明見性只是個體意義上的明見性，它何以同時成為他者的明見性？

就像個體的生活世界只能是整個人類生活世界的局部一樣，個體意識也只能是現(xiàn)象（意識）的局部。換句話說，個體意義上的直觀只能是局部的被給予，它只能達(dá)到真理的片段如果可能的話）。由于個體的局限性，真理的整體無法通過個體直觀而達(dá)到。由于直觀的前提是懸置（包括懸置其他人的直觀結(jié)果），個體直觀永遠(yuǎn)無法超越個體而達(dá)到主體間水平（現(xiàn)象學(xué)也不需要這個水平）。

現(xiàn)象學(xué)直觀中，有一種非常著名的操作，叫本質(zhì)變更。通過本質(zhì)變更，我們可以運用想象力“隨意地設(shè)想各種事例在這種隨意性意識中，本質(zhì)的普遍性可以成為原本的被給予性……在事例的變更中不變的規(guī)定便顯露出來，而就是這些規(guī)定性構(gòu)成了成為問題的行為或?qū)ο蟮谋举|(zhì)”。［22］可是，胡塞爾忽略了，既然我們將一切知識都懸置了，我們還具有那樣強大的想象力嗎？似乎在現(xiàn)象學(xué)家看來，人類的想象是獨立于經(jīng)驗意識的一種能力（果真如此，這個看法也需要懸置）。存而不論也即存而不用。但是本質(zhì)變更中通過想象力創(chuàng)造“事例”時是需要知識、經(jīng)驗以及邏輯判定的。因此真正的懸置會讓本質(zhì)變更難以執(zhí)行。

總之，如果直觀要具有本質(zhì)變更那樣清晰的可操作性，必然無法懸置一切，也就不是現(xiàn)象學(xué)的；而如果要懸置一切，現(xiàn)象學(xué)直觀便不具有清晰的可操作性而變得神秘化?，F(xiàn)象學(xué)方法在現(xiàn)世中還沒有發(fā)現(xiàn)成功的范例。只要閱讀現(xiàn)象學(xué)大師們的學(xué)術(shù)著作，我們便發(fā)現(xiàn)，他們的很多洞見很難說就是現(xiàn)象學(xué)直觀的結(jié)果，倒更像是批判性反思的結(jié)果。并且很多洞見被后來者超越，這表明它們并沒有達(dá)到本質(zhì)。

㈢現(xiàn)象學(xué)方法的失敗

現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的最大失誤之處就是想用個體意識代替人類意識，將人類整體的具有社會性、歷史性的認(rèn)識簡化為當(dāng)下的個體思維?，F(xiàn)象學(xué)也誤解了人類意識的意向性特征。人類意識的意向性最終指向的并不是意識中的對象，而是通過實踐指向現(xiàn)實中的對象。想象只是意識的一部分功能而已，而且想象的對象不是意向性的最終指向。

現(xiàn)象學(xué)方法是個體主義的方法，對還原、直觀的結(jié)果都拒絕做主體間比較和批判，而強調(diào)只要徹底了便能達(dá)到本質(zhì)?？茖W(xué)研究依賴主體間的懷疑和證偽來確保其結(jié)論反映了本質(zhì)，現(xiàn)象學(xué)研究依賴現(xiàn)象學(xué)精神來確保其結(jié)論反映了本質(zhì)。其結(jié)果便是，現(xiàn)象學(xué)喪失了哲學(xué)的批判性［23］，淪為獨斷的唯我論哲學(xué)，成為一種“不講理”的哲學(xué)。現(xiàn)象學(xué)的唯我論特征最終導(dǎo)致，各個領(lǐng)域的現(xiàn)象學(xué)研究不得不從普遍真理的揭示走向個體意義的解釋。現(xiàn)象學(xué)針對個體意義的研究又排斥主體間比較和批判（現(xiàn)象學(xué)只描述不爭論），必然陷入相對主義和神秘主義。甚至現(xiàn)象學(xué)研究是否是現(xiàn)象學(xué)的都無法判定，因為任何判據(jù)以及在此基礎(chǔ)上的判定都不可能現(xiàn)象學(xué)的。所以，人們總是“聲稱”做了現(xiàn)象學(xué)研究。

胡塞爾雖然提出生活世界和主體間性的概念來化解唯我論困境，并且將主體間性作為自我經(jīng)驗有效性的先驗前提，認(rèn)為只有當(dāng)我經(jīng)驗到他者實際上也經(jīng)驗到它時，我的經(jīng)驗的有效性斷言才直觀地即具有明證性地被充實［24］。但是胡塞爾所說的生活世界并非現(xiàn)實的人類感性實踐活動，而是個體意識中的以先驗自我為中心的意識世界。生活世界中的自我和他者不是對稱性關(guān)系，他者是先驗自我“移情作用”的觀念派生物，歸根到底依附于先驗自我［25］?，F(xiàn)象學(xué)的主體間性是一種先驗主體間性，不是現(xiàn)實中的主體間性。以自我為中心的主體間性允許主體之間的交流，卻拒絕主體間平等的懷疑、批判和重復(fù)研究?，F(xiàn)象學(xué)只要不放棄現(xiàn)象學(xué)還原，現(xiàn)象學(xué)研究便是一種不批判、不繼承的研究，這種研究便無法突破個體中心的藩籬達(dá)到主體間理性的水平，也就無法確證是否達(dá)到本質(zhì)。

懸置和直觀都是合理的思維操作。現(xiàn)象學(xué)賦予它們的達(dá)到本質(zhì)的使命，完全超出了它們的能力。懸置一切是不可能的，直觀也不是認(rèn)識的終點，只是知識生成的起點之一。知識的創(chuàng)造也不可能從純粹的意識體驗開始?，F(xiàn)象學(xué)家們忽略了，感覺或知覺是一種歷史構(gòu)成物［26］，我們無法獲得純粹的意識，充其量只是獲得某種自認(rèn)為純粹化過的意識而已。直觀可以生成知識，但它不是賦予知識以客觀性和真理性的操作，檢驗才是。

站在辯證唯物主義和歷史唯物主義立場上看，人類認(rèn)識的本源是自否定性的感性實踐活動?！霸谑郎先f物中，惟有人的生命和自由是徹底表現(xiàn)為自否定的，其余皆表現(xiàn)為'他否定’的?！穸ㄖ荒軐?dǎo)致消極結(jié)果……自否定是一種感性的創(chuàng)造力量……改變了自己又保持了自己的連續(xù)性?！保?7］人類的感性活動通過自否定而生成了理性，才有了理論知識，人類才可以通過理論知識把握感性事物。現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，只有在意識的靜觀中事物才顯現(xiàn)。這是一種誤解，事物是通過意識的自否定才顯現(xiàn)自身的，而意識的自否定源自感性實踐的自否定。

以現(xiàn)象學(xué)為代表的西方現(xiàn)代唯心主義哲學(xué)總是成功地告誡我們什么是錯誤的，卻總是無法告訴我們什么是正確的。也就是說，現(xiàn)象學(xué)運動是一種的啟蒙力量，但是現(xiàn)象學(xué)方法卻無法為真理奠基。但現(xiàn)象學(xué)的破產(chǎn)并不說明它毫無價值，它至少在提醒我們要關(guān)注個體意識體驗及其意義，要尊重特殊和個別，還有“回到實事本身”的態(tài)度?，F(xiàn)象學(xué)所說的實事是意識中的無先見的純粹的意識體驗狀態(tài)，是意識中的“被給予之物、直接之物、直觀之物，它是在自身顯示（顯現(xiàn)）中、在感性的具體性中被把握的對象?！盵28]如果我們在這里放棄這種理解，將“實事,，理解為人類現(xiàn)實的“感性活動”，那么“回到實事本身，，將具有真切的啟發(fā)價值。它告誡研究者，要避免單純地從理論、目的和意圖看實踐；要關(guān)注例外和個體；要不斷地回到“具體”中去；要學(xué)會在多種解釋的比較中尋找可檢驗的洞見；要時刻保持對理論性見解的懷疑目光。

三、教育現(xiàn)象學(xué)不可能是現(xiàn)象學(xué)的

教育現(xiàn)象學(xué)研究者聲稱，教育現(xiàn)象學(xué)是現(xiàn)象學(xué)方法在教育領(lǐng)域的忠實運用，但實際上并非如此。

首先，教育現(xiàn)象學(xué)研究對體驗的描述不可能是現(xiàn)象學(xué)的。從上面的論述可知，現(xiàn)象學(xué)無法通過懸置而獲得自明的原初的意識體驗。在教育領(lǐng)域中更是如此。教育現(xiàn)象學(xué)研究者主張“采用感性語言（或詩化語言）來描述故事和體驗”[29]?？墒牵娀恼Z言是一種什么樣的神奇語言，我們利用它就可以描述現(xiàn)象學(xué)還原的結(jié)果呢？教育現(xiàn)象學(xué)“描述性的寫作是需要經(jīng)過不斷改寫的，通過改寫逐漸盡可能地接近、還原生活體驗?！盵30]這個論斷中的“盡可能”???

足以說明了這種詩化的體驗文本不可能是現(xiàn)象學(xué)還原的結(jié)果。用“詩化語言”描述意識體驗，注定讓教育現(xiàn)象學(xué)無法得到它所需要的具有自明性的研究對象。所以，我們會看到教育現(xiàn)象學(xué)研究普遍沒有真正執(zhí)行現(xiàn)象學(xué)還原和現(xiàn)象學(xué)直觀。絕大多數(shù)教育現(xiàn)象學(xué)研究在文獻(xiàn)中只是呈現(xiàn)最終的體驗文本，極少見到多個版本的體驗文本，從中可以看到成功的懸置。而在教育現(xiàn)象學(xué)文獻(xiàn)中，明顯地不執(zhí)行懸置的案例倒是很常見。比如，有論文在現(xiàn)象學(xué)地討論“教育就是教育”時是這樣陳述的：“我們將'教育是上層建筑''教育是生產(chǎn)力''教育是文化'等經(jīng)驗判斷置入'括號’'存而不論'，而直截了當(dāng)?shù)卣f'教育就是教育‘?！逃驹床辉?政治‘之中，不在'經(jīng)濟(jì)‘之中，不在'文化‘之中，而只在教育自身之中?！盵31]很明顯這種陳述并未將教育與政治、經(jīng)濟(jì)和文化的關(guān)系“存而不論”，而是直接否定了。

教育現(xiàn)象學(xué)研究中的體驗描述忠實于現(xiàn)象學(xué)方法還有一個障礙，那就是研究者試圖描述被試的體驗，即自我試圖描述他者的意識?，F(xiàn)象學(xué)方法要求研究者只能描述自己的意識（這個意識中可以存在他者，作為自我的附屬物），對自己的意識進(jìn)行還原和直觀。如果教育現(xiàn)象學(xué)研究者只局限于自己意識的研究，雖然按照上面的討論最終也無法是現(xiàn)象學(xué)的，但至少是在現(xiàn)象學(xué)立場上展開的?？墒沁@類研究卻無法揭示出“教育意義”來。因為教育意義與被試（他者）有關(guān)。一旦要解釋與他者有關(guān)的意義，描述則必然是主體間的，其中必然包含著大量的追問和引導(dǎo)，而不僅僅是被試自說自話的忠實記錄，因而無法是現(xiàn)象學(xué)的?，F(xiàn)象學(xué)至今也不清楚自我是如何自明地直觀到他者意識的。

其次，教育現(xiàn)象學(xué)對意義的揭示也是非現(xiàn)象學(xué)的?，F(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，先驗自我可以給自身的經(jīng)驗意識賦予意義，也只有先驗自我才具有賦予這種意義的能力！但是，教育現(xiàn)象學(xué)在揭示意義時，將個體性主觀的現(xiàn)象學(xué)方法運用到主體間框架中了。在現(xiàn)象學(xué)中，賦予對象以意義的是先驗自我或者此在，但是在教育現(xiàn)象學(xué)研究中，是研究者這個此在在賦予他者意識中的對象對他者的意義，這便徹底是非現(xiàn)象學(xué)的了。

總之，由于現(xiàn)象學(xué)方法自身的缺陷，教育現(xiàn)象學(xué)的研究不可能是現(xiàn)象學(xué)的。由于教育現(xiàn)象學(xué)的主要任務(wù)是寫作。而一個好的文本“能把讀者拉入到對該現(xiàn)象的關(guān)注之中，繼而讀者與文本之間產(chǎn)生對話關(guān)系”[32]，它能“讓我們頻頻點頭，因為我們發(fā)現(xiàn)那所描述的體驗我們曾經(jīng)擁有或可能擁有過”（范梅南語）。這種對體驗文本的描述規(guī)范毫不具有客觀性，研究質(zhì)量當(dāng)然也就得不到保證。最后只剩下研究態(tài)度。對于如何做研究，教育現(xiàn)象學(xué)有其態(tài)度，比如“保持開放”[33]、“老老實實”[34]。如果說，開放的心態(tài)和老老實實的工作態(tài)度是所有研究范式都必須具備的話，那么在筆者看來，現(xiàn)象學(xué)研究范式是最容易破壞這種態(tài)度和冒充這種態(tài)度的一種范式了。因為對生活體驗的多元性本身需要多種解釋的溝通，甚至相互批判。但是現(xiàn)象學(xué)只接受描述，拒絕批判。它只是要描述和解釋，別的什么都不做。對于教育實踐而言，“教育現(xiàn)象學(xué)所做的，只是給感興趣的人們施加一種影響，我們并不強求這種影響一定要產(chǎn)生，一定要改變?nèi)藗兊男袨?。”[35]這才是教育現(xiàn)象學(xué)真實的態(tài)度。當(dāng)然這也是一種虛假“世外高人”的態(tài)度。在這種態(tài)度下，極少見到有人討論現(xiàn)象學(xué)的唯我論困境對教育現(xiàn)象學(xué)研究的意義以及應(yīng)對的策略。這種追逐意義的教育現(xiàn)象學(xué)研究，由于過度強調(diào)個體體驗中心以及回避對現(xiàn)實教育活動中真實關(guān)系的批判性理解而變得越來越?jīng)]有意義了。

越是考察教育現(xiàn)象學(xué)的研究，我們就越能體會到現(xiàn)象學(xué)方法其哲學(xué)承諾的不可靠性。教育現(xiàn)象學(xué)在人類教育實踐史上的重要價值僅僅是，它提醒我們要關(guān)注教師和學(xué)生的個體體驗!但是尊重和研究學(xué)生和老師的意識體驗，并不必然選擇現(xiàn)象學(xué)！站在馬克思主義的立場上，必然不選擇現(xiàn)象學(xué)！

四、小結(jié)一一我們需要另一種涵義的教育現(xiàn)象學(xué)

我們不能說，教育現(xiàn)象學(xué)破產(chǎn)了，我們便無法考察教育現(xiàn)象了。我們需要建立另一種教育現(xiàn)象學(xué)，一種以教育系統(tǒng)為研究對象，以教育現(xiàn)象為研究內(nèi)容的科學(xué)！筆者將這種教育現(xiàn)象學(xué)稱為educationalphenomenology，它是教育學(xué)（指educology,不是指pedagogy）的一個重要分支。為了方便區(qū)分，后文所說的教育現(xiàn)象學(xué)就是指這種教育現(xiàn)象學(xué)，而前文所述的教育現(xiàn)象學(xué)，按其本意筆者稱之為現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)。

既然教育現(xiàn)象學(xué)以教育現(xiàn)象為研究內(nèi)容，那么到底什么是教育現(xiàn)象呢？是否如現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)所說的，是指個體的意識體驗?zāi)兀?/p>

常識告訴我們，先有現(xiàn)象、后有理論。因此，我們似乎可以斷定，先有教育現(xiàn)象、后有教育理論。教育現(xiàn)象似乎就在那里。這不值得討論。然而，教育實踐中所有的現(xiàn)象都是教育現(xiàn)象嗎？顯然不是。我們再需要限定一下。教育現(xiàn)象是一種社會文化現(xiàn)象而不是自然現(xiàn)象。那么，教育實踐中所有的社會文化現(xiàn)象都是教育現(xiàn)象嗎？顯然也不是！那么依據(jù)什么判定某個教育實踐中的社會文化現(xiàn)象是教育現(xiàn)象呢？當(dāng)然是理論！因為現(xiàn)象總要被解釋。能夠被心理學(xué)解釋的被稱為心理（學(xué)）現(xiàn)象；能夠被管理學(xué)解釋的被稱為管理學(xué)現(xiàn)象；能夠被哲學(xué)價值論解釋的被稱為價值現(xiàn)象；依此類推，能夠被教育學(xué)解釋的被稱為教育（學(xué)）現(xiàn)象。或許有些“教育現(xiàn)象”本身不需要什么理論性解釋，但是作為研究內(nèi)容的教育現(xiàn)象不可能脫離理論性解釋。所以對教育現(xiàn)象的界定不能常識化、寬泛化。我們只能從教育學(xué)理論出發(fā)界定教育現(xiàn)象的內(nèi)涵。那么教育學(xué)理論存在嗎？如果教育學(xué)理論就是教育心理學(xué)、教育社會學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育哲學(xué)等等理論的集合，那么筆者只能說，不存在什么獨特的教育現(xiàn)象需要我們?nèi)パ芯浚驗樗^的教育現(xiàn)象要么是心理學(xué)現(xiàn)象、要么是社會學(xué)現(xiàn)象、要么是經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象等等，或者是它們的混合。這些現(xiàn)象都能在教育理論集合中找到它對應(yīng)的解釋性理論。所以說，教育現(xiàn)象如果是值得獨立地研究（實踐的直覺告訴我們，的確如此），那么教育學(xué)理論必須是一種獨立的理論，而所謂的教育心理學(xué)、教育管理學(xué)等理論只能是教育學(xué)理論的基礎(chǔ)而不是理論分支或者理論內(nèi)容。這樣的教育學(xué)理論要想具有科學(xué)性，必須以教育系統(tǒng)為研究對象。[36]這里的教育系統(tǒng)被定義成教育者、受教育者等多個主體之間信息流動的網(wǎng)絡(luò)。研究教育系統(tǒng)必然要揭示該系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能，其中功能便指向（雖然還不是）現(xiàn)實中的教育現(xiàn)象。換句話

說，教育現(xiàn)象和教育學(xué)理論在邏輯上是同時生成的！

即使我們目前還沒有建立起這樣的教育學(xué)理論體系，但是教育學(xué)理論的研究對象已經(jīng)可以讓我們對教育現(xiàn)象的內(nèi)涵做一個明確的界定了：即教育系統(tǒng)在實際運行時所產(chǎn)生的信息流及其整體效應(yīng)。這個整體效應(yīng)是多個局部的信息流的成分或?qū)傩越?jīng)過特定變換的結(jié)果。而這些局部的信息流有可能是心理現(xiàn)象的一部分，有可能是社會交往現(xiàn)象的一部分?？傊?，這些不同性質(zhì)的現(xiàn)象耦合在教育系統(tǒng)中之后所形成的具有內(nèi)在一致性的現(xiàn)象序列才是教育現(xiàn)象。

研究這種教育現(xiàn)象的學(xué)科才是教育實踐直接需要的教育現(xiàn)象學(xué)，它能夠告知我們什么樣的現(xiàn)象才是符合教育目的和教育價值的教育現(xiàn)象，而我們在此基礎(chǔ)上會進(jìn)一步考察，如何設(shè)計教育系統(tǒng)及其環(huán)境才能促使這種現(xiàn)象的生成。

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