對(duì)比分析和語(yǔ)言遷移

對(duì)比分析和語(yǔ)言遷移第一頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/31第5章對(duì)比分析和語(yǔ)言遷移5.1對(duì)比分析假說出現(xiàn)的背景

5.2對(duì)比分析假說的兩種形式

5.3對(duì)比分析假說的證據(jù)

5.4對(duì)比分析假說評(píng)價(jià)

5.5語(yǔ)言遷移、跨語(yǔ)言影響和母語(yǔ)的作用

5.6制約語(yǔ)言遷移的因素

5.7母語(yǔ)在語(yǔ)言理解和語(yǔ)言教學(xué)中的作用5.8小結(jié)

第二頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/32

在第二語(yǔ)言習(xí)得研究中，“語(yǔ)言遷移”（languagetransfer，是指已有的語(yǔ)言對(duì)正在學(xué)習(xí)的語(yǔ)言的影響）。科勒曼（Kellerman，1984：120）的比喻同樣生動(dòng)有趣：“跨語(yǔ)言影響（即語(yǔ)言遷移，引者注）在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)當(dāng)中的處境，類似于波蘭在歐洲歷史當(dāng)中，其版圖時(shí)而擴(kuò)大，時(shí)而縮小，有一段時(shí)期甚至完全從地圖上消失?！蹦敲?，為什么會(huì)如此呢？我們需要從“對(duì)比分析假說”（ContrastiveAnalysisHypothesis，簡(jiǎn)稱“對(duì)比分析”）說起。第三頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/335.1對(duì)比分析假說出現(xiàn)的背景

20世紀(jì)60年代以前，第二語(yǔ)言教學(xué)的理論基礎(chǔ)一直是行為主義心理學(xué)（behavioralpsychology）。行為主義（behaviorism）用“刺激-反應(yīng)”（Stimulus-Response，S-R）來解釋人的一切行為。面對(duì)外界的刺激，人們會(huì)做出一定的反應(yīng)。如果反應(yīng)成功（即獲得了想要的結(jié)果），就會(huì)得到強(qiáng)化。多次強(qiáng)化之后，某種刺激就會(huì)引起特定的反應(yīng)并且成為習(xí)慣。第四頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/34在學(xué)習(xí)過程中，原有習(xí)慣會(huì)影響新習(xí)慣的形成。當(dāng)這兩種習(xí)慣有相同之處時(shí)，影響是積極的，稱為“正遷移”（positivetransfer）。如果你會(huì)騎自行車，那么在學(xué)習(xí)蹬三輪車或者騎摩托車的時(shí)候，就會(huì)容易些。但原有習(xí)慣也可能產(chǎn)生消極影響，即“負(fù)遷移”（negativetransfer），或稱“干擾”（interference）。對(duì)于新習(xí)慣的形成來說，這種干擾是不受歡迎的，應(yīng)該盡早擺脫。行為主義者認(rèn)為，與人類社會(huì)其他行為（behavior）一樣，語(yǔ)言也是一種行為。語(yǔ)言學(xué)習(xí)同樣是一個(gè)習(xí)慣形成的過程，學(xué)習(xí)新語(yǔ)言就是形成一套新的習(xí)慣。既然如此，兩種語(yǔ)言之間的關(guān)系也能夠用遷移理論來解釋。這種基于行為主義的語(yǔ)言遷移思想就是對(duì)比分析假說（contrastiveanalysishypothesis）的理論基礎(chǔ)。第五頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/35對(duì)比分析的奠基人查爾斯·福萊斯（CharlesFries）（1945）認(rèn)為，語(yǔ)言教學(xué)當(dāng)中，最根本的內(nèi)容是聲音系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。這二者（聲音系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)系統(tǒng)）都要借助于詞匯來體現(xiàn)，但教學(xué)初期，要盡量少學(xué)詞匯，要通過最少的詞匯來掌握聲音和結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。學(xué)習(xí)時(shí)，關(guān)鍵是聲音領(lǐng)先，學(xué)習(xí)者要盡力模仿母語(yǔ)者的聲音、語(yǔ)調(diào)，并且要形成習(xí)慣。因此，語(yǔ)言教學(xué)的最終目的是建立口語(yǔ)表達(dá)和聽力理解的一套習(xí)慣。第六頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/36對(duì)比分析的奠基人是查爾斯·福萊斯（CharlesFries）第七頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/37福萊斯指出，合適的教材是達(dá)到這一目的的重要手段。福萊斯有兩句話非常有名。在《英語(yǔ)作為外語(yǔ)的教與學(xué)（問題）》一書的序言中，他說：“外語(yǔ)教學(xué)就是把特定的外語(yǔ)教給具有特定母語(yǔ)背景的學(xué)生。”在該書的第9頁(yè)，他又說“在對(duì)目的語(yǔ)和學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)進(jìn)行科學(xué)描寫和認(rèn)真比較的基礎(chǔ)上編寫出的教材，是最有效的教材。”為了語(yǔ)言教學(xué)，特別是為了編寫最佳的語(yǔ)言教學(xué)材料服務(wù)，這是對(duì)比分析假說的主要?jiǎng)訖C(jī)，隱含在其中的看法是好的教材能夠降低甚至阻止語(yǔ)言負(fù)遷移的發(fā)生。第八頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/385.2對(duì)比分析假說的兩種形式

對(duì)比分析的代表人物羅伯特·拉多（R.Lado，1957：2）認(rèn)為，福萊斯的觀點(diǎn)中，隱含著一個(gè)重要的假設(shè)：在進(jìn)行表達(dá)和理解時(shí)，“人們傾向于把母語(yǔ)及其文化中的形式、意義和它們的分布遷移到目的語(yǔ)及其文化中”。因此，目的語(yǔ)當(dāng)中，與學(xué)習(xí)者母語(yǔ)相似的那些部分容易學(xué)習(xí)，與學(xué)習(xí)者母語(yǔ)不相同的那些部分則很難學(xué)習(xí)。通過對(duì)目的語(yǔ)和母語(yǔ)在語(yǔ)言、文化等方面的系統(tǒng)比較，就可以知道哪些因素會(huì)帶來學(xué)習(xí)上的困難，哪些因素則不會(huì)，進(jìn)而可以預(yù)測(cè)出學(xué)習(xí)者容易出現(xiàn)錯(cuò)誤的地方。拉多的這種思想，被稱為“對(duì)比分析假說（contrastiveanalysishypothesis）”。第九頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/39沃德豪福（Wardhaugh，1970）認(rèn)為，對(duì)比分析假說有“強(qiáng)式”和“弱式”之別，拉多（R.Lado）代表的是強(qiáng)式一派。從理論上說，強(qiáng)式假說具有預(yù)測(cè)能力，所以更有價(jià)值。能夠預(yù)測(cè)錯(cuò)誤意味著知道錯(cuò)誤的根源，這樣就可以采取相應(yīng)的措施來進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，從而遏止錯(cuò)誤的出現(xiàn)。強(qiáng)式假說的思想可以簡(jiǎn)單地用下面的公式來表示：強(qiáng)式對(duì)比分析假說的公式：差異=難點(diǎn)=錯(cuò)誤。這一公式非常簡(jiǎn)明，但這也正是它的問題之所在。利特伍德（Littlewood，1984）指出，差異的來源是語(yǔ)言描寫和對(duì)比，難點(diǎn)的來源則是心理過程，沒有理由認(rèn)為差異和難點(diǎn)之間存在著穩(wěn)定的聯(lián)系。第十頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/310另一方面，難點(diǎn)和錯(cuò)誤之間也不是簡(jiǎn)單的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系。學(xué)習(xí)者有時(shí)會(huì)因?yàn)橐庾R(shí)到難點(diǎn)而采取“回避策略”（avoidancestrategy，參見5.4（教材PP69-71）以及13.3（教材PP205-207）），這種情況下，從表面上就看不到錯(cuò)誤。因此，“差異=難點(diǎn)=錯(cuò)誤”這一公式不能成立[1]。這也意味著，僅僅依靠行為主義和習(xí)慣形成來解釋第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)，是不夠的。

[1]“不能成立”是說，作為學(xué)習(xí)理論，“差異=難點(diǎn)=錯(cuò)誤”將問題過于簡(jiǎn)單化了，不能涵蓋語(yǔ)言學(xué)習(xí)的全部現(xiàn)象。但這并沒有否認(rèn)差異、難點(diǎn)和錯(cuò)誤三者之間確實(shí)有聯(lián)系。第十一頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/311在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)上除了習(xí)慣之外，還有其他因素在起作用。不過，強(qiáng)式對(duì)比分析假說的破滅，并不說明習(xí)慣（的）形成在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中不起作用。恰恰相反，與習(xí)慣相連的“重復(fù)”、“自動(dòng)化”、“無意識(shí)”等概念是第二語(yǔ)言習(xí)得理論的重要組成部分。在后邊的章節(jié)中，我們還會(huì)碰到這些概念（重復(fù)、自動(dòng)化、無意識(shí)等）。第十二頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/312相比而言，“弱式對(duì)比分析假說”則溫和得多。弱式假說不再宣稱它能夠預(yù)測(cè)錯(cuò)誤，而是在學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤出現(xiàn)之后，通過對(duì)比分析，從語(yǔ)言遷移的角度來解釋這些錯(cuò)誤，而且往往是只解釋其中的一部分。在這個(gè)意義上講，弱式對(duì)比分析假說已經(jīng)不再具有假說的意義，而是變成了一種純粹的分析、解釋錯(cuò)誤的方法，成了偏誤分析的一部分（參見第6章）（教材PP80-94）。第十三頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/313總起來說，對(duì)比分析假說不僅僅指一種分析方法，而且包括對(duì)分析所得結(jié)果的應(yīng)用。對(duì)比分析假說既可以是用來預(yù)測(cè)，即強(qiáng)式對(duì)比分析假說；也可以是只用來解釋，即弱式對(duì)比分析假說。預(yù)測(cè)和解釋的基礎(chǔ)都是語(yǔ)言遷移理論。第十四頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/3145.3對(duì)比分析假說的證據(jù)

盡管拉多代表的是強(qiáng)式假說，但在語(yǔ)言遷移問題上，他也有慎重的一面。在前面引用的那句話中，他使用的是“人們傾向于……”（教材P65）。塞林格（1969）指出，拉多的“傾向于”是一種基于統(tǒng)計(jì)的預(yù)測(cè)，但是卻沒有統(tǒng)計(jì)性的實(shí)驗(yàn)來進(jìn)行驗(yàn)證。因此，塞林格進(jìn)行了一項(xiàng)與語(yǔ)言遷移有關(guān)的實(shí)驗(yàn)，借以來驗(yàn)證對(duì)比分析假說的預(yù)測(cè)。在同類實(shí)證研究中，這是較早的一個(gè)。第十五頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/315塞林格共進(jìn)行了7個(gè)實(shí)驗(yàn)，涉及163名中學(xué)生（132名以色列學(xué)生，31名美國(guó)學(xué)生）。塞林格調(diào)查的是跟語(yǔ)序有關(guān)的句法結(jié)構(gòu)，其中的一個(gè)涉及賓語(yǔ)（O）和時(shí)間詞語(yǔ)（T）。塞林格指出，兩個(gè)句法單位（a和b）只有兩種可能的順序，ab或者ba。如果學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)明顯傾向于使用其中的一種，比如ab，中介語(yǔ)中也明顯傾向于使用ab，那么就可以認(rèn)為存在著從母語(yǔ)到目的語(yǔ)的遷移過程。就賓語(yǔ)和時(shí)間詞語(yǔ)而言，希伯來語(yǔ)的語(yǔ)序是賓語(yǔ)在時(shí)間詞語(yǔ)之前（OT）。調(diào)查中，該形式的使用次數(shù)是178；另一種形式（賓語(yǔ)在時(shí)間詞語(yǔ)之后，TO）的使用次數(shù)是1。在學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)中，OT的使用次數(shù)是194，相反的形式?jīng)]有人使用。因此，根據(jù)塞林格的定義，學(xué)習(xí)者在使用英語(yǔ)的過程中，希伯來的語(yǔ)序OT出現(xiàn)了遷移。由于英語(yǔ)當(dāng)中的語(yǔ)序也是OT（美國(guó)學(xué)生使用OT的次數(shù)是104，相反的形式?jīng)]有人使用），因此，上述遷移的結(jié)果是正確的英語(yǔ)句子（比如Isawthatmovietwoweeksago）。這就是正遷移。第十六頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/316此外還有“負(fù)遷移”和“中性遷移”。也就是說，塞林格認(rèn)為存在著三種相對(duì)應(yīng)的過程：正遷移過程、負(fù)遷移過程以及中性遷移過程，這一立場(chǎng)后來有所改變（參見5.5）（教材PP71-72）。簡(jiǎn)單地說，塞林格的實(shí)驗(yàn)結(jié)果證實(shí)，語(yǔ)言遷移現(xiàn)象的確存在。第十七頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/317塞林格的這一研究，為語(yǔ)言遷移理論提供了強(qiáng)有力的證據(jù)。不過，這篇文章（LanguageTransfer，1969）發(fā)表之時(shí)，對(duì)比分析已經(jīng)是江河日下了。而在對(duì)比分析盛行的上世紀(jì)五六十年代，類似的研究基本上還是沒有的。也就是說，塞林格的這一研究出現(xiàn)得太晚了！第十八頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/318杜雷和博特（Dulay＆Burt，1972）認(rèn)為，對(duì)比分析的主要證據(jù)來自溫瑞奇（Weinreich）和豪根（Haugen）對(duì)雙語(yǔ)現(xiàn)象的研究，以及少量的第二語(yǔ)言習(xí)得研究。溫瑞奇和豪根在研究中分別提到了“遷移”和“語(yǔ)言借用”（linguisticborrowing），但溫瑞奇的遷移，指的是雙語(yǔ)者兩種語(yǔ)言之間的相互影響；豪根的語(yǔ)言借用，指的是目的語(yǔ)對(duì)母語(yǔ)的影響。它們都和對(duì)比分析所關(guān)注的母語(yǔ)遷移很不相同。在第二語(yǔ)言習(xí)得研究方面，杜雷和博特認(rèn)為，不管研究對(duì)象是成人還是兒童，他們的錯(cuò)誤中，都只有一小部分來自母語(yǔ)遷移?？偲饋砜?，杜雷和博特認(rèn)為，對(duì)比分析的實(shí)證基礎(chǔ)比較薄弱。第十九頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/319杜雷和博特的立場(chǎng)是與對(duì)比分析的立場(chǎng)完全相反的。他們認(rèn)為，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤，大部分都和兒童習(xí)得母語(yǔ)時(shí)出現(xiàn)的錯(cuò)誤性質(zhì)相同（詳見5.5（教材PP71-72）以及7.2（教材PP99-100））。下文會(huì)講到，語(yǔ)言遷移對(duì)中介語(yǔ)的影響實(shí)際上是非常微妙的（參見5.6）（教材PP72-76），因此，對(duì)錯(cuò)誤的來源進(jìn)行分析并不是一件容易的事。母語(yǔ)遷移造成的錯(cuò)誤到底占多大比例呢？在這個(gè)問題上，科勒曼（1983）認(rèn)為，研究興趣的不相同，就會(huì)得出不同的結(jié)果。艾利斯（1994：302）比較了1971-1983年的七項(xiàng)主要研究，根據(jù)這些研究，能夠用母語(yǔ)干擾來解釋的錯(cuò)誤占全部錯(cuò)誤的比例分別是3%、23%、31%、33%、36%、50%和51%。其中最少的一項(xiàng)（3%）就來自杜雷和博特的研究。總的來看，能夠用遷移來解釋的錯(cuò)誤基本上不超過50%。第二十頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/320撇開具體的數(shù)量問題不談，研究者越來越清楚地意識(shí)到：學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤中，有一些是無法用語(yǔ)言遷移理論來解釋的。這也就是說，母語(yǔ)遷移并不是錯(cuò)誤的唯一來源。70年代初期，語(yǔ)言遷移不能解釋全部錯(cuò)誤這一看法，已經(jīng)成了大家的共識(shí)。比如，舒曼和斯坦森（Schumann＆Stenson，1974）在論文集《第二語(yǔ)言教學(xué)新領(lǐng)域》的介紹中寫道：

不管是強(qiáng)式還是弱式對(duì)比分析，都不可能解釋語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的所有錯(cuò)誤。已有相當(dāng)多的證據(jù)說明，很多錯(cuò)誤是因?yàn)檫`背了目的語(yǔ)規(guī)則。還有一些錯(cuò)誤是課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的產(chǎn)物（注意力下降，外界干擾等），與能力無關(guān)。

第二十一頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/3215.4對(duì)比分析假說評(píng)價(jià)

作為假說，對(duì)比分析有強(qiáng)式和弱式之別。二者的相同點(diǎn)是，都包含兩種語(yǔ)言之間的對(duì)比。二者的不同之處在于，弱式假說把語(yǔ)言遷移看成是錯(cuò)誤來源之一，用對(duì)比分析的結(jié)果來解釋學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤。不過，弱式假說只解釋已經(jīng)發(fā)生的現(xiàn)象，沒有預(yù)測(cè)能力，很難認(rèn)為是一種學(xué)習(xí)理論。強(qiáng)式假說則把語(yǔ)言遷移看成是錯(cuò)誤的唯一原因，并認(rèn)為可以通過語(yǔ)言對(duì)比來預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤。強(qiáng)式假說具有預(yù)測(cè)能力，這是它作為學(xué)習(xí)理論的魅力所在。但強(qiáng)式假說忽略的是，在語(yǔ)言差異和錯(cuò)誤這兩者之間，還有一個(gè)學(xué)習(xí)過程。因此，作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論，它顯得非常不完整。有些學(xué)者更進(jìn)一步，認(rèn)為對(duì)比分析假說在其他方面也有缺陷。布雷-吳若曼（1990：24）指出：“為什么兒童和成人在第二語(yǔ)言習(xí)得能力方面會(huì)存在差異？為什么一般情況下學(xué)習(xí)第三語(yǔ)言會(huì)比學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言容易？（因而）只靠遷移假說（即對(duì)比分析假說，引者注）本身并不能解釋這些現(xiàn)象。”第二十二頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/322作為語(yǔ)言分析方法的一種，對(duì)比分析并沒有退出語(yǔ)言教學(xué)和語(yǔ)言研究的舞臺(tái)。費(fèi)希雅科1980年（轉(zhuǎn)引自Gass＆Selinker，1983：3）指出：“對(duì)比語(yǔ)言學(xué)是語(yǔ)言學(xué)的一個(gè)分支，目的是通過對(duì)比兩種或更多語(yǔ)言（或者語(yǔ)言的子系統(tǒng)），來找到它們之間的異同”。這就是說，對(duì)比分析和其他類型的語(yǔ)言描寫具有相同的特性。對(duì)比分析的結(jié)果，也就不限于解釋和預(yù)測(cè)錯(cuò)誤，而是有更廣泛的用途。費(fèi)希雅科等人《英語(yǔ)波蘭語(yǔ)對(duì)比語(yǔ)法入門》前言中的一段話，很好地說明了這一點(diǎn)（轉(zhuǎn)引自Spolsky，1979：253）：本書不是教學(xué)對(duì)比語(yǔ)法，沒有對(duì)語(yǔ)言事實(shí)進(jìn)行教學(xué)上的解釋。我們對(duì)建立難度等級(jí)不感興趣，也不想去發(fā)現(xiàn)潛在的干擾。本書完全是中立的，可以從任何方面加以利用。

第二十三頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/323在語(yǔ)言教學(xué)和研究（特別是教材編寫）中，對(duì)比分析的成果一直得到高度重視和廣泛應(yīng)用。在對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言進(jìn)行實(shí)證研究時(shí)，對(duì)比分析的結(jié)果也十分有用。塞林格（1992）反復(fù)強(qiáng)調(diào)，對(duì)比分析的精華在于，它可以為語(yǔ)言遷移研究提供非常有價(jià)值的假設(shè)，語(yǔ)言遷移研究的第一步往往是語(yǔ)言對(duì)比?；乇墁F(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)就是一個(gè)很好的例子。在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)，很多人都認(rèn)為，對(duì)比分析預(yù)測(cè)的難點(diǎn)沒有出現(xiàn)，這是它的問題。第二十四頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/324但是，沙赫特（Schachter，1974）的看法正好相反：學(xué)習(xí)者的話語(yǔ)中沒有出現(xiàn)對(duì)比分析預(yù)測(cè)的難點(diǎn)，這恰好說明了對(duì)比分析是正確的，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者可能意識(shí)到了難點(diǎn)但有意回避了。沙赫特研究了五組學(xué)生作文中關(guān)系從句（relativeclause）的使用情況，結(jié)果如下面的表5.1：表5.1作文中五組學(xué)生關(guān)系從句的使用情況（Schachter,1974:209）

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沙赫特將學(xué)習(xí)者分為A、B兩類，前者（A類）的母語(yǔ)是波斯語(yǔ)和阿拉伯語(yǔ)，后者（B類）的母語(yǔ)是漢語(yǔ)和日語(yǔ)。沙赫特指出，B類學(xué)習(xí)者使用英語(yǔ)關(guān)系從句的總數(shù)（76次和63次）明顯少于A類學(xué)習(xí)者（174次和154次），因此，盡管他們的錯(cuò)誤率更低，但卻并不說明掌握得更好。沙赫特認(rèn)為，漢語(yǔ)和日語(yǔ)中的限制性關(guān)系從句一般位于被修飾語(yǔ)的左側(cè)，而波斯語(yǔ)、阿拉伯語(yǔ)則和英語(yǔ)一樣，關(guān)系從句是位于被修飾語(yǔ)的右側(cè)的。因此，在構(gòu)建英語(yǔ)關(guān)系從句時(shí)，日本人和中國(guó)人的困難更大，除非有把握，一般他們是傾向于回避使用它（關(guān)系從句）的。換句話說，難點(diǎn)并沒有體現(xiàn)在錯(cuò)誤的數(shù)量上，而是體現(xiàn)在關(guān)系從句的總數(shù)上。盡管沙赫特的這一研究尚有一些疑問（比如，沒有事先對(duì)學(xué)生的水平進(jìn)行測(cè)量，不能排除日本、中國(guó)學(xué)生用得少是因?yàn)椴痪邆湎嚓P(guān)知識(shí)），但“回避”作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一種現(xiàn)象卻從此被廣泛接受。回避現(xiàn)象說明，語(yǔ)言遷移可以有錯(cuò)誤、回避等多種表現(xiàn)形式，錯(cuò)誤不是語(yǔ)言遷移的唯一證據(jù)。回避是學(xué)習(xí)者的自我選擇，是一種心理現(xiàn)象（參見13.3）（教材PP205-207）。如果沒有對(duì)比分析及其預(yù)測(cè)，是很難發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)的。第二十六頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/3265.5語(yǔ)言遷移、跨語(yǔ)言影響和母語(yǔ)的作用

隨著對(duì)比分析假說的失寵[1]，語(yǔ)言遷移（languagetransfer）在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的地位也開始遭到懷疑。杜雷和博特（1972）提出了“L2=L1假說”：青春期之前的兒童不會(huì)犯遷移的錯(cuò)誤，即不會(huì)將L1的結(jié)構(gòu)遷移到正在學(xué)習(xí)的L2當(dāng)中。他們（青春期之前的兒童）在L2句法方面所犯的錯(cuò)誤，與L1兒童的發(fā)展性錯(cuò)誤相似。之所以如此，是因?yàn)檎Z(yǔ)言學(xué)習(xí)受特定的內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)控制，是一個(gè)創(chuàng)造性的過程。此前所謂的干擾或遷移錯(cuò)誤，在杜雷和博特看來，要么是和L1一樣的發(fā)展性錯(cuò)誤，要么是過度泛化。真正的語(yǔ)言遷移錯(cuò)誤所占的分量幾乎可以被忽視。杜雷和博特的這一假說影響巨大，特別是在北美。不過，歐洲學(xué)者一直認(rèn)為L(zhǎng)l遷移是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的有機(jī)組成部分（Kellerman，1984）。

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對(duì)比分析假說在上世紀(jì)60年代已經(jīng)式弱了。第二十七頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/327在美國(guó)，直到70年代末80年代初，語(yǔ)言遷移在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的地位才被重新確立。格斯和塞林格（Gass＆Selinker，1983）在《語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的語(yǔ)言遷移》（LanguageTransferinLanguageLearning）一書的導(dǎo)言中指出：一、語(yǔ)言遷移是學(xué)習(xí)者對(duì)已有語(yǔ)言知識(shí)的運(yùn)用，運(yùn)用的結(jié)果產(chǎn)生了某些中介語(yǔ)形式。正遷移、負(fù)遷移等分類是研究者將這些中介語(yǔ)與目的語(yǔ)進(jìn)行對(duì)比的結(jié)果，并不是遷移過程本身。語(yǔ)言遷移的過程只有一個(gè)。二、第二語(yǔ)言習(xí)得既是一個(gè)假設(shè)檢驗(yàn)的過程（參見6.2）（教材PP82-83），又是一個(gè)利用已有語(yǔ)言知識(shí)（包括Ll知識(shí)）的過程，二者同時(shí)存在，并不互相排斥。三、有充足的證據(jù)說明，語(yǔ)言遷移確實(shí)存在，而且是核心現(xiàn)象。要想全面說明第二語(yǔ)言習(xí)得過程，必須考慮語(yǔ)言遷移。第二十八頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/328在語(yǔ)言遷移向中心回歸的過程中，其內(nèi)涵也不斷擴(kuò)大。伴隨而來的，是對(duì)這一術(shù)語(yǔ)（語(yǔ)言遷移）的重新審視。沙吾德·史密斯（SharwoodSmith，1983）建議用“跨語(yǔ)言影響”（cross-linguisticinfluence）來替代“語(yǔ)言遷移”。主要有兩個(gè)原因：一、語(yǔ)言遷移暗含著濃厚的習(xí)慣形成思想，與行為主義相連；而跨語(yǔ)言影響則比較中性。二、跨語(yǔ)言影響既可以指母語(yǔ)對(duì)目的語(yǔ)的影響，也可以指目的語(yǔ)對(duì)母語(yǔ)的影響?？频拢?983）則建議簡(jiǎn)單地稱之為“母語(yǔ)的作用”（theroleofthemothertongue）。這一術(shù)語(yǔ)的適用范圍更加廣泛，不僅包括傳統(tǒng)的語(yǔ)言遷移（一般限于表達(dá)方面），而且包括母語(yǔ)在理解中的作用，還包括母語(yǔ)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用（比如要不要允許甚至鼓勵(lì)教師使用學(xué)生的母語(yǔ)）等。第二十九頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/329不過，從目前的情況來看，“語(yǔ)言遷移”這一術(shù)語(yǔ)并沒有被遺棄?？梢哉J(rèn)為，“語(yǔ)言遷移”、“跨語(yǔ)言影響”和“母語(yǔ)的作用”這三種說法，強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)不同，都有存在的價(jià)值?！罢Z(yǔ)言遷移”重在母語(yǔ)對(duì)第二語(yǔ)言表達(dá)的影響，“跨語(yǔ)言影響”重在母語(yǔ)和目的語(yǔ)之間的相互影響[1]，這二者經(jīng)常用在習(xí)得研究領(lǐng)域，“母語(yǔ)的作用”則多在教學(xué)研究中使用。本書只涉及語(yǔ)言遷移和母語(yǔ)的作用，不考慮目的語(yǔ)對(duì)母語(yǔ)的影響。

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當(dāng)然，也有人將“語(yǔ)言遷移”和“跨語(yǔ)言影響”看成是可替換術(shù)語(yǔ)。溫瑞奇的遷移其實(shí)就是跨語(yǔ)言影響（參見5.3）（教材PP67-69）。本章引言中，科勒曼則用跨語(yǔ)言影響來表示語(yǔ)言遷移。如果這樣理解，那么“語(yǔ)言遷移”就會(huì)因簡(jiǎn)潔而更勝一籌。第三十頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/3305.6制約語(yǔ)言遷移的因素

強(qiáng)式對(duì)比分析假說是一種沒有任何限制的遷移理論。事實(shí)上，語(yǔ)言遷移要受到很多限制。前面5.4（教材PP69-71）提到，學(xué)習(xí)者的自我選擇會(huì)影響遷移的外在表現(xiàn)。此外，研究者還發(fā)現(xiàn)了制約遷移過程的其他一些因素。下面介紹其中的三種：“可遷移性”（transferability）、普遍語(yǔ)法和目的語(yǔ)結(jié)構(gòu)。第三十一頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/331

5.6.1可遷移性（transferability）

可遷移性是科勒曼（1983）從學(xué)習(xí)者心理感知的角度提出來的一個(gè)術(shù)語(yǔ)。影響可遷移性的因素，科勒曼提到了兩個(gè)：“心理類型”（psychotypology）和“標(biāo)記程度”（markedness）。他引用瑞因博姆等人的研究指出，在學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)，母語(yǔ)是瑞典語(yǔ)、第二語(yǔ)言是芬蘭語(yǔ)的芬蘭人[1]，其中介語(yǔ)中有很多錯(cuò)誤是與瑞典語(yǔ)相似的；但是，母語(yǔ)是芬蘭語(yǔ)、第二語(yǔ)言是瑞典語(yǔ)的芬蘭人，其中介語(yǔ)中也有很多錯(cuò)誤是與瑞典語(yǔ)（而不是這些人的母語(yǔ)芬蘭語(yǔ)）相似的。研究表明，芬蘭人，至少是大學(xué)程度的芬蘭人，認(rèn)為芬蘭語(yǔ)沒有遷移價(jià)值，不能用來預(yù)測(cè)英語(yǔ)的形式。換句話說，學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言之間的距離有一定的感知，這就是心理類型（psychotypology）?？评章救说难芯恳沧C明了這一點(diǎn)。研究中使用的是一些與荷蘭語(yǔ)相似的慣用語(yǔ)。學(xué)習(xí)德語(yǔ)的荷蘭人傾向于接受這樣的慣用語(yǔ)，而學(xué)習(xí)英語(yǔ)的荷蘭人則傾向于拒絕它們。也就是說，荷蘭人認(rèn)為荷蘭語(yǔ)與德語(yǔ)更接近，而（荷蘭語(yǔ)）與英語(yǔ)的距離較遠(yuǎn)。學(xué)習(xí)者的心理類型對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程和“輸出”（output）都有比較大的影響。

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芬蘭的主要語(yǔ)言是芬蘭語(yǔ)和瑞典語(yǔ)。母語(yǔ)為芬蘭語(yǔ)和瑞典語(yǔ)的人口，占芬蘭總?cè)丝诘谋壤謩e為93%和6%。第三十二頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/332但是，心理類型本身并不足以預(yù)測(cè)語(yǔ)言遷移現(xiàn)象。要想預(yù)測(cè)語(yǔ)言遷移，還必須考慮學(xué)習(xí)者對(duì)母語(yǔ)結(jié)構(gòu)標(biāo)記程度的感知。母語(yǔ)里的結(jié)構(gòu)，有些會(huì)被認(rèn)為是有標(biāo)記的例外現(xiàn)象（不常見、不規(guī)則、語(yǔ)義或者結(jié)構(gòu)上不透明等），是母語(yǔ)獨(dú)有的。這些結(jié)構(gòu)的可遷移性和其例外程度是成反比的：結(jié)構(gòu)越例外，在學(xué)習(xí)者心中的標(biāo)記程度越高，也就越難以遷移。母語(yǔ)里的另一些結(jié)構(gòu)，則會(huì)被看成是中性的，可以遷移到目的語(yǔ)當(dāng)中?？评章赋?，結(jié)構(gòu)的可遷移性主要是由母語(yǔ)的標(biāo)記程度決定的，學(xué)習(xí)者的心理類型也會(huì)起到一定的作用。科勒曼進(jìn)一步提出，學(xué)習(xí)者對(duì)可遷移性的感知受制于語(yǔ)言習(xí)得的一個(gè)基本原則：“理性實(shí)體原則”（ReasonableEntityPrinciple）：“把L2看成一個(gè)理性的實(shí)體，除非有反面的證據(jù)”。就是說，在沒有特定的L2知識(shí)的時(shí)候，學(xué)習(xí)者會(huì)爭(zhēng)取將中介語(yǔ)當(dāng)中系統(tǒng)、外顯和邏輯的一面最大化。母語(yǔ)中的結(jié)構(gòu)，只有在與理性實(shí)體原則不沖突時(shí)，才有可能成為遷移的對(duì)象。第三十三頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/3335.6.2普遍語(yǔ)法

前面第3章（教材PP31-48）講到，普遍語(yǔ)法有不同的類型和視角。盧賽福（Rutherford，1984）指出，在語(yǔ)言習(xí)得研究中，類型學(xué)一派一直占據(jù)主導(dǎo)地位；80年代初期以后，喬姆斯基的影響才逐漸擴(kuò)大。根據(jù)語(yǔ)言類型學(xué)的研究，英語(yǔ)屬于“主語(yǔ)突出”（subjectprominence）語(yǔ)言，漢語(yǔ)屬于“主題突出”（topicprominence）語(yǔ)言，日語(yǔ)和韓語(yǔ)則屬于“主語(yǔ)和主題都突出”的語(yǔ)言。另一方面，英語(yǔ)是“語(yǔ)法語(yǔ)序”語(yǔ)言（語(yǔ)序的改變更多地取決于語(yǔ)法因素），漢語(yǔ)、西班牙語(yǔ)和阿拉伯語(yǔ)是“語(yǔ)用語(yǔ)序”語(yǔ)言（語(yǔ)序的改變更多地取決于語(yǔ)用因素），日語(yǔ)和韓語(yǔ)則是“語(yǔ)法語(yǔ)用語(yǔ)序”語(yǔ)言（語(yǔ)法和語(yǔ)用因素都對(duì)語(yǔ)序有影響）。盧賽福（1983）發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)生（特別是初級(jí)學(xué)生）的作文中，有大量的用小句作主語(yǔ)的形式，比如：44.﹡Amanchooseawifeisaman'sbusiness.第三十四頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/334而在英語(yǔ)中，小句主語(yǔ)很少見。盧賽福認(rèn)為，這是漢語(yǔ)“主題-評(píng)論”結(jié)構(gòu)的遷移造成的。為了調(diào)查這一現(xiàn)象，盧賽福給了學(xué)生6個(gè)題目，讓他們?yōu)槊總€(gè)題目寫出第一句話，就像在作文中一樣。這6個(gè)題目都是完整句，目的是為了觀察學(xué)生在自己的句子中如何使用題目中的信息。下面是其中的兩個(gè)題目：

45.Somepeoplefindahusbandorwifebycomputer.46.Alotofpeopletakegoodcareofthemselves.第三十五頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/335

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，以漢語(yǔ)普通話為母語(yǔ)的學(xué)生，“主題-評(píng)論”結(jié)構(gòu)的使用率為10%，明顯高于其他三組學(xué)生（母語(yǔ)分別為日語(yǔ)和韓語(yǔ)、西班牙語(yǔ)、阿拉伯語(yǔ)，使用率分別是3%、2%、2%）。盧賽福認(rèn)為，漢語(yǔ)學(xué)生學(xué)英語(yǔ)時(shí)，主語(yǔ)的概念存在著一個(gè)語(yǔ)法化的過程。最初只有主題，缺乏主語(yǔ)（例47），然后主題和主語(yǔ)并行（例48），最后二者融合（例49），完成語(yǔ)法化的過程。47.﹡Inmycountrymanandwomanchooseshusbandorwifeisverysimple.48.Chooseagoodhusbandorwife，thisisveryimportantproblemforeverybody.49.…choosingahusbandandawifeisoneoftheessentialsoflife.第三十六頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/336日韓學(xué)生雖然也經(jīng)歷了主語(yǔ)語(yǔ)法化的過程，但是具體情況卻與漢語(yǔ)學(xué)生不同。比如，日韓學(xué)生沒有使用包含連續(xù)動(dòng)詞的結(jié)構(gòu)，他們使用there主語(yǔ)的數(shù)量也明顯高于漢語(yǔ)學(xué)生（同樣明顯高于西班牙語(yǔ)和阿拉伯語(yǔ)學(xué)生）。盧賽福認(rèn)為，日語(yǔ)和韓語(yǔ)是“語(yǔ)法語(yǔ)用語(yǔ)序”語(yǔ)言，這一類型結(jié)構(gòu)使得日韓學(xué)生對(duì)“使用語(yǔ)序表達(dá)語(yǔ)法關(guān)系”這一點(diǎn)更加敏感。換句話說，日韓學(xué)生遷移的不是母語(yǔ)的表層結(jié)構(gòu)，而是類型結(jié)構(gòu)的某些特征（對(duì)使用語(yǔ)序表達(dá)語(yǔ)法關(guān)系的偏愛）。這類遷移，后來一般稱為“深層遷移”，它是與“表層遷移”相對(duì)的。第三十七頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/337再比如說，荷蘭語(yǔ)語(yǔ)法中，區(qū)分兩種“性”：“普性”（commongender，陰性和陽(yáng)性的綜合）和“中性”（neutergender）。英語(yǔ)沒有性范疇；羅曼語(yǔ)有性范疇，但又跟荷蘭語(yǔ)很不相同；德語(yǔ)的性范疇則與荷蘭語(yǔ)非常相似。薩保林等人（Sabourin，etal.，2006）的研究表明，在L2荷蘭語(yǔ)中，與另外三種語(yǔ)言背景相關(guān)的遷移情況分別是：沒有遷移（英語(yǔ)），深層遷移（羅曼語(yǔ)），表層遷移（德語(yǔ)）。表層遷移讓目的語(yǔ)結(jié)構(gòu)更容易，深層遷移也有助于學(xué)習(xí)，沒有遷移時(shí)，學(xué)起來最難。第三十八頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/3385.6.3目的語(yǔ)結(jié)構(gòu)

可遷移性也好，結(jié)構(gòu)特征遷移也好，關(guān)注的都是母語(yǔ)結(jié)構(gòu)以及學(xué)習(xí)者對(duì)母語(yǔ)結(jié)構(gòu)的感知，而對(duì)目的語(yǔ)結(jié)構(gòu)并不怎么重視。安德森（Anderson，1983：178）提出的“遷移至某處原則”（TransfertoSomewherePrinciple）認(rèn)為，目的語(yǔ)結(jié)構(gòu)也會(huì)對(duì)遷移產(chǎn)生影響。他舉的是法語(yǔ)和英語(yǔ)的例子。在法語(yǔ)中，名詞賓語(yǔ)位于動(dòng)詞之后，代詞賓語(yǔ)則位于動(dòng)詞之前。而在英語(yǔ)中，所有的賓語(yǔ)都位于動(dòng)詞之后。對(duì)于學(xué)習(xí)法語(yǔ)的英國(guó)人來說，在法語(yǔ)輸入中就存在著一個(gè)模型（動(dòng)詞-名詞賓語(yǔ)），可以觸發(fā)母語(yǔ)規(guī)則（動(dòng)詞-賓語(yǔ)）的遷移。這一遷移的結(jié)果是，在學(xué)習(xí)的某一階段，英國(guó)人的L2法語(yǔ)中，所有的賓語(yǔ)，包括代詞賓語(yǔ)都放在了動(dòng)詞之后。但是，由于英語(yǔ)是動(dòng)賓結(jié)構(gòu)語(yǔ)言，英語(yǔ)輸入中就缺乏相應(yīng)的模型，不能觸發(fā)法語(yǔ)規(guī)則（代詞賓語(yǔ)-動(dòng)詞）的遷移。因此，學(xué)習(xí)英語(yǔ)的法國(guó)人，其L2英語(yǔ)中，極少出現(xiàn)“代詞賓語(yǔ)-動(dòng)詞”這樣的結(jié)構(gòu)。第三十九頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/339請(qǐng)注意，如果按照對(duì)比分析假說，遷移只和兩種語(yǔ)言結(jié)構(gòu)上的異同有關(guān)，應(yīng)該是雙向的、對(duì)稱的，而不會(huì)出現(xiàn)上述不對(duì)稱的單向遷移現(xiàn)象。此外，安德森還指出，根據(jù)“遷移至某處原則”，如果有兩種或更多力量推動(dòng)某一形式，該形式出現(xiàn)的可能性就更大，抵抗重構(gòu)（restructuring）的能力也更強(qiáng)。比如，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者習(xí)得否定句時(shí)，經(jīng)歷的第一個(gè)階段是否定詞前置（如nounderstand，noyoutoldme，nocorrect）。西班牙語(yǔ)是否定詞前置的語(yǔ)言。這樣，母語(yǔ)為西班牙語(yǔ)的學(xué)習(xí)者就有兩種力量在推動(dòng)否定詞前置這一學(xué)習(xí)階段，一個(gè)是自然習(xí)得順序，一個(gè)是母語(yǔ)知識(shí)遷移。因此，與母語(yǔ)為否定詞后置的其他語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者相比，母語(yǔ)為西班牙語(yǔ)的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語(yǔ)否定句時(shí)，在第一個(gè)階段停留的時(shí)間更長(zhǎng)。第四十頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/340總結(jié)起來，語(yǔ)言遷移現(xiàn)象比對(duì)比分析假說所認(rèn)定的要復(fù)雜得多。語(yǔ)言遷移與兩種語(yǔ)言（母語(yǔ)和目的語(yǔ)）結(jié)構(gòu)的異同有關(guān)系，也和母語(yǔ)結(jié)構(gòu)本身的可遷移性有關(guān)，還受制于學(xué)習(xí)者對(duì)母語(yǔ)和目的語(yǔ)關(guān)系的看法（心理類型），目的語(yǔ)結(jié)構(gòu)本身的特征也會(huì)對(duì)遷移產(chǎn)生一定的影響。遷移既可以是表層的形式遷移，也可以是深層的特征或者范疇的遷移。遷移既可以帶來錯(cuò)誤，也可以表現(xiàn)為錯(cuò)誤減少甚至沒有錯(cuò)誤（即回避現(xiàn)象）。第四十一頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/3415.7母語(yǔ)在語(yǔ)言理解和語(yǔ)言教學(xué)中的作用

語(yǔ)言遷移研究，針對(duì)的大都是母語(yǔ)知識(shí)對(duì)中介語(yǔ)表達(dá)的影響?？梢哉J(rèn)為，在表達(dá)中，母語(yǔ)知識(shí)既有積極的作用，也有不利的影響。但無論如何，母語(yǔ)遷移是不可避免的。因此，大部分學(xué)者都將母語(yǔ)遷移視為一種交際策略，是學(xué)習(xí)者用來克服困難的手段（參見13.3）（教材PP205-207）。比如，科德（1983）將母語(yǔ)遷移看成是借用；法赫和卡斯帕（FaechandKasper，1983）將母語(yǔ)遷移看成是“以母語(yǔ)為基礎(chǔ)的策略”，和“以目的語(yǔ)為基礎(chǔ)的策略”相對(duì)立；沙赫特（1983）則干脆將母語(yǔ)知識(shí)、目的語(yǔ)知識(shí)以及其他知識(shí)看成一類，它們都在某種程度上制約著學(xué)習(xí)者關(guān)于中介語(yǔ)的假設(shè)。第四十二頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/342母語(yǔ)知識(shí)在理解中的作用

對(duì)于母語(yǔ)知識(shí)在理解中的作用，早期的研究對(duì)之關(guān)注較少。最近的研究表明，在閱讀當(dāng)中，母語(yǔ)往往被當(dāng)成確認(rèn)理解或者更好地儲(chǔ)存理解結(jié)果的手段。母語(yǔ)還可以作為思維的語(yǔ)言，用來思考已經(jīng)理解的內(nèi)容和尚需做的工作（Upton＆Lee-Thompson，2001）。第四十三頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/343社會(huì)文化學(xué)則從另一個(gè)角度來看待母語(yǔ)的作用（參見第13章）。在社會(huì)文化學(xué)看來，語(yǔ)言和思維是捆綁在一起的，語(yǔ)言是調(diào)節(jié)思維的最重要的符號(hào)系統(tǒng)，不論是個(gè)體本身還是人際之間都是如此。母語(yǔ)作為一種工具，能夠幫助學(xué)習(xí)者理解任務(wù)的內(nèi)容和相關(guān)要求；能夠使學(xué)習(xí)者將注意力集中在語(yǔ)言形式上。很多時(shí)候，母語(yǔ)也是學(xué)生彼此合作、互相幫助的基礎(chǔ)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一項(xiàng)非常復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，在課堂環(huán)境中禁止使用母語(yǔ)將會(huì)使學(xué)習(xí)者失去兩種重要的工具：母語(yǔ)和有效的合作（Antón＆Dicamilla，1998；Swain＆Lapkin，2000）。第四十四頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/344庫(kù)克（2001b）認(rèn)為，反對(duì)使用母語(yǔ)（徹底禁止或者盡量不用），是20世紀(jì)語(yǔ)言教學(xué)方法的主流。比如，美國(guó)明德學(xué)院要求暑期語(yǔ)言學(xué)校的學(xué)生，自進(jìn)校之日起莊嚴(yán)發(fā)誓，只用目的語(yǔ)進(jìn)行聽、說、讀、寫等全部交際活動(dòng)。若違反誓約，將被開除。只有意外緊急情況和初學(xué)者進(jìn)校的前幾日是例外（張喜榮、田德新，2004）。庫(kù)克列舉和分析了三個(gè)典型的反對(duì)使用母語(yǔ)的理由：兒童語(yǔ)言習(xí)得；語(yǔ)言隔離；課堂第二語(yǔ)言使用。下面說說這三個(gè)反對(duì)使用母語(yǔ)的理由和庫(kù)克對(duì)它們的分析和批判。第四十五頁(yè)，共五十三頁(yè)，2022年，8月28日2023/2/345一、兒童語(yǔ)言習(xí)得。母語(yǔ)習(xí)得是在沒有其他語(yǔ)言的情況下完成的，而且非常成功，所以第二語(yǔ)言要像母語(yǔ)習(xí)得那樣，禁止使用目的語(yǔ)之外的其他語(yǔ)言。庫(kù)克指出，成人的心智更成熟，社會(huì)經(jīng)驗(yàn)更豐富，短時(shí)記憶能力更強(qiáng)。尤其重要的