初中語文“思辨性閱讀與表達”學習任務群課程設計與實施

初中語文“思辨性閱讀與表達”學習任務群課程設計與實施《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“新課標”）以核心素養(yǎng)為指向，以學習任務群重構了語文課程內(nèi)容。思辨性閱讀與表達學習任務群（以下簡稱“思辨性任務群”）是六大語文學習任務群之一。思辨性任務群的確立，可謂意義重大。正如哲學家黎鳴先生所說：“邏輯理性是中國傳統(tǒng)文化琴聲中最弱的一根琴弦?！迸囵B(yǎng)學生理性思辨的意識與能力，并不只是教育工程，更涉及國民性的改造和人的現(xiàn)代化。思辨性任務群的教學研究，于2018年才真正興起，之前僅有對思辨性閱讀的零星探索。2018年至今，褚樹榮、陸志平等一批學者，對思辨性任務群的內(nèi)涵、課程價值、實施策略、教學案例等進行了一些探討，但目前學界對思辨的界定尚未達成共識，相關研究也主要限于高中階段，義教階段的探討幾乎是空白。新課標已經(jīng)實施，如何界定思辨性任務群的內(nèi)涵，如何建構思辨性任務群教材單元,如何開展思辨性任務群教學等，都是當前亟待研究的問題。一、“思辨性閱讀與表達”學習任務群的內(nèi)涵辨析（一）思辨思辨性任務群的“思辨”，不等于一般的思維，而是比較、分析、抽象、概括、推理、判斷、發(fā)現(xiàn)。按照杜威的說法，思辨是有“尊嚴、邏輯和道理”，能產(chǎn)生“知識、學術和思想”的思維，指向信仰的形成。直覺與靈感、想象與虛構都不屬于思辨范疇，它們歸根結底只是感覺的綻放，缺乏理性的推理過程。思辨要求主體自覺地進行分析與論證、權衡與判斷，基于證據(jù)與理性形成結論。從這個意義上說，思課文，與同學討論名家是如何做到觀點明確的；三是分析教師提供的病文，指出病因，并用紅筆進行修改，與同桌交流修改的理由。有了這樣循序漸進的語言實踐活動，學生就能逐步達成目標。思辨性閱讀與表達學習任務群的實施，對于人的終身發(fā)展，意義重大，必須高度重視。辨是相對高級的思維。思辨也不完全等同于批判性思維，批判性思維是“有目的、反思性的判斷，表現(xiàn)為對證據(jù)、背景、方法、標準及概念的合理考察，以便決定相信什么或者做什么”。批判性思維是思辨的重要形式，但思辨性任務群的思辨要求理解作者的立場、觀點與方法，并學習闡述和論證，運用思維方法解決在閱讀和生活中遇到的現(xiàn)實問題，相較于批判性思維更為寬泛。（二）思辨性閱讀新課標指出，初中階段思辨性閱讀的內(nèi)容包括以下幾類：論說性文本（生活哲理的論說文、領袖理論文章、經(jīng)典的思辨性文本），科學探究文章，文藝評論（隨筆）三大類。也就是說，其內(nèi)容主要指向但不僅限于論說性文本，如《被壓扁的沙子》等科普作品，也屬思辨性閱讀的范疇。思辨性任務群的學習，需要凸顯當代性。雖然新課標并未提及時事評論，但教師可適度補充一些時事材料，引發(fā)學生思考。從某種意義上說，思辨性閱讀是一種工具性的閱讀方法，其他任務群閱讀也內(nèi)嵌思辨性閱讀。體悟文本的主旨、鑒賞文本的形象、評價文本信息的質量與信度、反思作品的內(nèi)容與形式等，都離不開思辨的參與。如《莊子與惠子游于濠梁之上》中，惠子問：“子非魚，安知魚之樂邪？”莊子回答：“我知之濠上也J完全答非所問?；葑犹岢龅拿}極具價值：人類對世界的判斷怎樣才能與客觀世界的真實相符，而不僅僅是主觀想象？但莊子的無賴應對，讓這場本該極有意義的哲學辯論，變成了藝術想象對科學思維的嘲弄。莊子說「子非我，安知我不知魚之樂邪？”惠子日：“我非子，固不知子矣；子固非魚也，子之不知魚之樂，全矣J惠子的應對體現(xiàn)了嚴謹?shù)倪壿嬐评砗退急媪α?，可以說，在這場辯論中惠子完勝莊子。可見，沒有思辨的參與，閱讀只能是一場感性的狂歡。（三）思辨性表達關于思辨性表達，新課標要求：“進行專題式的研討、演講和寫作”“運用文藝評論中的觀點評析作品”“圍繞社會熱點問題，以口頭和書面方式參與討論:其形式包括討論、評點、演講、寫作等，涵蓋書面表達與口頭交流。思辨性任務群對接語文課程總目標第7條的“邏輯思維”，其閱讀與表達的目標指向方法、能力、習慣、精神四個方面：一是思維方法，包括比較、分析、概括、推理等；二是思辨能力，辯證地思考及有理有據(jù)、負責任地表達自己的觀點；三是思考習慣，樂于探索、勒于思考等；四是理性精神，養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的態(tài)度等。二、“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教材單元建構（一）基于“雙重邏輯”組織單元文本單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事，一個單元就是一個微課程。學習任務群在教材中的呈現(xiàn),應遵循人文主題與語文要素的雙重邏輯，構建起完整的學習單元。單元的人文主題應聚焦，要盡可能圍繞一個主題，選擇有思想的深度、有思維的含量，能夠促進人的思維發(fā)展的文本?，F(xiàn)行的初中語文統(tǒng)編教材，如九年級上冊第二單元的《敬業(yè)與樂業(yè)》《就英法聯(lián)軍遠征中國致巴特勒上尉的信》《論教養(yǎng)》《精神的三間小屋》，或論人生，或議社會，或談教養(yǎng)，內(nèi)容分散，不利于學生思辨性閱讀。建議聚焦有價值、可討論的主題：公平與正義、文明與教養(yǎng)、精神的豐盈、生命的光輝、勞動是美德、平庸之惡等，如“文明與教養(yǎng)”，可選擇畢淑敏《談教養(yǎng)》、利哈喬夫《論教養(yǎng)》、葉圣陶《兩種習慣養(yǎng)成不得》、阿蘭《禮貌二題》等文本來組建單元，這樣既有利于學生掌握論說知識，也有利于發(fā)展思維能力，積淀與提升思想。止匕外，還要考慮文本中的語文要素。文本須能承載語文知識（含閱讀策略知識），達成語文能力。如“文明與教養(yǎng)”單元，《談教養(yǎng)》《論教養(yǎng)》可承載“觀點要明確”“論證要思路清晰”的知識，《兩種習慣養(yǎng)成不得》可承載論證方法的知識。這樣的文本組織，能夠兼顧工具性與人文性。（二）基于語文實踐設計單元任務單元的主任務設計，是單元課程的關鍵部分。語文實踐是形成語文核心素養(yǎng)的必然路徑，以核心素養(yǎng)為導向的課程改革的重要任務就是要在整體上推進育人方式從認識到實踐的轉型，確立學科實踐在學科學習中的核心地位，讓學科實踐成為學科教學的新常態(tài)。單元設計要“依托學習任務整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源,安排連貫的語文實踐活動二單元每一項任務的達成都讓學生經(jīng)歷深入的語文實踐過程。基于語文實踐的任務設計要注意三方面：一是要承載核心的語文知識?！八薪虒W都離不開知識，知識是學校教育的‘阿基米德支點'。核心素養(yǎng)導向的教學同樣也是通過知識教學來實現(xiàn)的J應避免碎片化、散點化的知識傳授，而應著力于那些能建構起學科結構，實現(xiàn)學科理解的語文學科大概念。要指向“善于從事實中抽象出觀點，且在文本中明確地表達自己的觀點”“發(fā)表議論要言之有據(jù)，證據(jù)要能強有力地支撐起觀點”這一類知識。在一項任務中可統(tǒng)整多項、多類知識，要避免學科知識的逐點解析、學科技能的逐項訓練。語文學習任務群的真正意義在于給予我們一種語文課程的整體觀照意識，提醒語文教育同人要基于典型的言語實踐活動來整合聽說讀寫各種學習任務，達成語文課程促進學生發(fā)展核心素養(yǎng)的終極目標。如組織“文明與教養(yǎng)”的討論活動，就包括了思想認識、觀點提煉、證據(jù)列舉、有邏輯地表達、活動組織等多項知識與能力。寫作任務的設計，建議以鏈接的方式清晰呈現(xiàn)單元的寫作知識要點，以此作為寫作教學的抓手。二是實踐活動形式要多樣。單元學習任務，需要涵蓋閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，將閱讀探究、搜集資料、編寫冊子、組織辯論賽、舉辦演講會、評論時事熱點等納入其中，實現(xiàn)讀、寫、做的一體化。三是任務要形成序列。多個任務之間要有內(nèi)在的邏輯，形成結構化的體系，或依據(jù)言語實踐的差異，或依據(jù)能力層級的高低，或依據(jù)局部到整體的遞進?；谝陨显瓌t，“文明與教養(yǎng)”單元，可設置以下任務：任務一「'文明與教養(yǎng)”，是人走向高雅與高貴的必備要素。學習本單元，完成下列任務。本單元的幾篇文章都與教養(yǎng)有關，其中涉及了多個概念一一教養(yǎng)、風度、習慣、禮貌等，閱讀時要注意理解這些概念的含義，并分析它們之間的關系。此外，梳理并摘錄有關教養(yǎng)的格言警句。幾篇文章都闡述了關于教養(yǎng)的看法，你讀了之后有什么新的收獲？請與同學進行父流。任務二：本單元的文章以說理為主，說理需要觀點明確、邏輯清晰。閱讀本單元文章，看看作者是如何論述教養(yǎng)的。論說文觀點要明確，請梳理概括每篇文章的論點，并分析提出觀點的角度?！墩劷甜B(yǎng)》和《論教養(yǎng)》兩篇文章在題目上高度相似，論述卻大不相同。請具體分析二者在論述思路上的差異，體會作者的意圖。任務三：拓展閱讀周國平《每一個稍有教養(yǎng)的人應該有的經(jīng)驗》、胡適《教養(yǎng)，是一個人最重要的品質》、利哈喬夫《擇善而從最重要》等有關文明與教養(yǎng)的文章，以及梁曉聲、余秋雨關于文化與教養(yǎng)的論述，做一份手抄報，或在班上組織一場“文明與教養(yǎng)”的討論會。任務四：校園里、生活中還有諸多不文明、缺乏教養(yǎng)的行為。請聯(lián)系你身邊的人和事，寫一篇有關文明與教養(yǎng)的論說文章，向?？陡?。（活動分解略）寫作知識鏈接：論說性文章基于對問題的思考，清晰表達自己的主張；要精準地表達自己的觀點；要有條理地表達觀點。（知識短文略）（三）彰顯單篇經(jīng)典的價值，做好輔助問題的設計教材所選文本，大多為文質兼美的經(jīng)典文本，有著豐富的意蘊與價值。溫儒敏先生曾說：“如果把經(jīng)典課文降格為完成某個任務的‘材料'和‘支架'，有可能窄化了對經(jīng)典課文豐富內(nèi)涵的理解，造成閱讀的表面化、膚淺化?！被诖耍ㄗh進行單元任務與篇章問題的功能區(qū)分：放在單元末尾的任務屬單元學習的核心任務；放在單篇之后的任務屬輔助任務，篇章后設“思考探究”和“讀讀寫寫”兩個板塊,“思考探究”設置二至三個小問題，包括內(nèi)容分析、文意理解、語言賞析等，以彌補單元任務的缺失。單元任務著力于中觀、共性、專題問題的解決，單篇課后的“思考探究”則著力于微觀、個性問題的探討，二者有機互補。如利哈喬夫《論教養(yǎng)》一文后，可設置如下問題：一是文中認為教養(yǎng)有其內(nèi)在本質與外在表現(xiàn)，且首先體現(xiàn)在家里，請對此進行評論;二是在論證“不要互相妨礙”時，本文列舉了多個事例，而《兩種習慣養(yǎng)成不得》則重點列舉了一個事例，請分析這兩者各自的優(yōu)劣。三、“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學實施（一）進行大單元教學設計語文大單元教學是指打破傳統(tǒng)的單篇獨立教學的范式，將單元視作一個整體，通過對單元內(nèi)容的梳理與整合，以語文大概念為核心,以結構化的任務、項目、問題為牽引，通過多樣化的語文實踐活動,以連續(xù)的課時，進行單元整體性教學，以促進學生深度學習，形成語文學科核心素養(yǎng)的教學方式。語文學習任務群具備綜合性、實踐性、情境性、開放性、整合性的課程特點，與大單元教學有高契合度。學習任務群引領教學的變革，集中表現(xiàn)在以大單元整體設計，以大主題統(tǒng)率各項教育內(nèi)容，以大情境打通語文與生活，以大任務統(tǒng)領各項學習活動。下面以“文明與教養(yǎng)”單元為例來闡釋大單元教學的實施。一是學段統(tǒng)籌，即以任務來劃分學段課時。如單元總共為10課時，閱讀6課時（概念理解、內(nèi)容概覽，思路梳理、觀點把握），活動2課時（拓展資源、開討論會），寫作2課時（寫作、交流、評點）。二是任務融通。如在完成閱讀任務時，就引導生成相關的寫作知識一一如何確立并呈現(xiàn)觀點、如何展開論證思路，這些知識就為“寫一篇有關文明與教養(yǎng)的論說文章”作好了鋪墊，實現(xiàn)了讀寫融通。三是單篇與群文交互。閱讀不再是一篇篇地教，而呈現(xiàn)多種樣態(tài)：有時單篇精讀,如以《論教養(yǎng)》來分析觀點的呈現(xiàn)、論證的展開；有時多篇群讀，如單元概覽，可通過群文閱讀梳理作者對“教養(yǎng)”的不同看法。（二）賦予任務以真實情境真實的、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。知識的理解和創(chuàng)造都是在具體的歷史文化情境和實踐中生成的，認知的過程要擺脫過多的普遍抽象的概念化知識和符號的傳輸，更多地讓認知者“親知”和“共情”具體的人事物。要讓兒童經(jīng)歷知識的歸納、分析和概括等抽象的過程，給概念和原理賦予生命與意義。在進行任務教學時，需要為任務賦予真實的情境,讓學生在參與情境性活動、解決情境性問題中實現(xiàn)知識的生成、內(nèi)化和遷移。語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。教師要根據(jù)時代、地域（環(huán)境）、學情，給任務賦予合適的情境。如“文明與教養(yǎng)”單元，為學生提供《談教養(yǎng)》《論教養(yǎng)》等多個文本，這些文本豐富了學生的認知情境，有利于學生在不同思想的碰撞中形成自己的認知。此外，還要注意關聯(lián)生活情境。如引導學生針對人們生活中缺乏教養(yǎng)的種種表現(xiàn)，給校園廣播站寫一篇投稿；或在社區(qū)發(fā)布一份文明與教養(yǎng)的倡議書；或給政府精神文明辦公室提交一份調查報告等。以此打通語文與生活的聯(lián)系，培養(yǎng)學生在生活中解決問題的能力。可以一個大情境貫穿整個單元的學習，也可以一個小情境包裹一項任務。（三）注重任務分解與活動展開學習任務群的教學，較之傳統(tǒng)的單篇教學，挑戰(zhàn)性更大。如果我們直接將單元