解析基礎教育課程改革的情感內(nèi)涵 5400字

解析基礎教育課程改革的情感內(nèi)涵5400字摘要：對情感及其教育教學意義的強調(diào)，是當前根底教育課程改革的突出特點。其不僅彰顯在“課程規(guī)范〞的根本理念和分類目標上，而且蘊涵于“實施倡議〞的指導思想和具體要求中。建構學生的主體意義，激發(fā)學生的積極情感、增進師生的情感關系三個方面，是解析當前根底教育課程改革情感內(nèi)涵的重要內(nèi)容。

關鍵詞：課程改革；根底教育；情感內(nèi)涵；教育教學

對情感及其教育教學意義的強調(diào)，是當前根底教育課程改革的突出特點。它不僅彰顯在“課程規(guī)范〞的根本理念和分類目標上，而且蘊涵于“實施倡議〞的指導思想和具體要求中。為了幫忙教師深入理解根底教育課程改革的心理學依據(jù)，自覺實踐“課程規(guī)范〞的教育教學要求，本文試從下列三個方面，解析當前根底教育課程改革的情感內(nèi)涵。

一、建構學生的主體意義

建構課程對于學生的主體意義，是當前根底教育課程改革的主要特征之一。以往的根底教育課程，雖然很注重知識內(nèi)容本身的客體意義，但是對知識內(nèi)容與學生現(xiàn)實生活之間主體意義不足應有的重視，即盡管知識本身具有學科的邏輯意義，但是對于學生不足實際的心理意義，以致常常因為不足社會生活的依托和確證而流于虛空、形式、無效。因此，當前根底教育課程改革的根本理念之一就是由知性教育向生活教育回歸，其意義不僅在于社會生活是教育教學的起點，而且在于只有與學生社會生活相聯(lián)系的教育教學內(nèi)容才能有助于建構學生的主體(心理)意義，才能激發(fā)學生的積極情感，進而激發(fā)學生的主體性。具體來說，其情感內(nèi)涵主要體現(xiàn)在下列兩個方面。

第一，主體意義及其情感反饋直接制約學生對教育教學內(nèi)容的接受意愿。一般來說，學生對教育教學內(nèi)容的接受意愿，受制于兩方面因素的影響，一是能不能接受，二是愿不愿接受。其中，“能不能〞主要受制于認知因素，即學生已有的知識和智力水平；“愿不愿〞那么主要受制于情感因素，即學生對教育教學內(nèi)容及其形式的情緒體驗以及由此而產(chǎn)生的學習意愿。在現(xiàn)實的教育教學過程中，“能不能〞的問題并不突出，因為教材內(nèi)容通常會充沛考慮到學生的已有知識水平；與之相比，“愿不愿〞的問題始終是教育教學能否到達預期結果的關鍵和難點。教育工作者經(jīng)常強調(diào)的激發(fā)學生的學習動機和學習興趣、調(diào)動學生的學習主動性和自覺性等，實際上都是旨在解決學生“愿不愿〞學習的問題。而這在很大程度上受學生課程的主體意義及其情感反饋的制約。這是因為，情感活動與認知活動不同，它不是對事物本身的表現(xiàn)，而是對事物與人自身關系的表現(xiàn)，即情感所表現(xiàn)的不是事物本身的客觀意義，而是事物對人所具有的主觀意義。因而，教育教學內(nèi)容對于學生是否具有主體意義，即是否與他們的社會現(xiàn)實和成長需要相聯(lián)系，是否能夠幫忙他們解釋和解決現(xiàn)實生活中的問題或困惑，直接制約學生對教育教學的情感反饋。并進而決定了學生對其態(tài)度和接受的意愿。同樣，情緒心理學研究說明，當學生接觸某一教育教學情境時，其并非主要從課程內(nèi)容本身的客體特性的認知性角度對之產(chǎn)生反饋，而是更多地從課程內(nèi)容與自身關系的主體特性的情感性角度對其產(chǎn)生反饋，并由此決定自己的學習動機和學習行為；對課程內(nèi)容的主體意義的探尋及其情感反饋,在發(fā)生上經(jīng)常處于學習活動的前沿，并構成學生學習的最初制約因素［１］。

第二，主體意義及其情感反饋直接制約學生對教育教學內(nèi)容的學習心向。教育心理學研究指出，學生的學習應該是“有意義的學習〞，這個“有意義〞并非指課程內(nèi)容本身的客體意義或邏輯意義，而是指課程內(nèi)容對于學生具有主體意義或心理意義，即課程內(nèi)容中的知識和觀念能與學生已有認知結構中的知識和觀念發(fā)生現(xiàn)實的關聯(lián)作用；這個“有意義的學習〞并非等于對有意義的教材的學習，而是指學生能積極主動地使課程內(nèi)容中的新知識和新觀念與自身認知結構中原有的知識和觀念發(fā)生相互作用，使舊知識和舊觀念得到改造、新知識和新觀念獲得實際意義的過程。因此，學生對教育教學內(nèi)容的主體意義的認識及其情感反映，必然直接制約他們的學習心向。在“有意義〞的條件下，學生傾向于把學習看做是一種促使自己不斷開展、不斷提高的過程，對學習內(nèi)容表現(xiàn)出明顯的期待和努力傾向，更多地采用交替、網(wǎng)絡式的認知加工策略，能從多方面、多角度去搜尋提示線索和意義特征，如對新舊知識的“切合性〞做出判斷，調(diào)節(jié)彼此間的分歧或矛盾，或?qū)⑿轮R加以簡化、重組與轉換，使之與自身認知結構融為一體；而在“無意義〞的條件下，學生那么傾向于把學習看做是一種痛苦、難受的差事和負擔，對學習內(nèi)容明顯表現(xiàn)出退縮、厭倦甚至抵觸情緒，更多地采用簡單、直線式的認知加工策略，僅注意學習內(nèi)容的形式特征而忽略其意義特征，甚至簡單地將新學內(nèi)容在自己的認知結構中“登記〞一下了事［２］。

二、激發(fā)學生的積極情感

激發(fā)學生在學習過程中的積極情感，是當前根底教育課程改革對教材組織和編寫的根本要求之一。以往的教材組織和編寫，更多地強調(diào)知識的載體性和傳授性，對如何有利于“教〞考慮較多，而對如何有利于“學〞考慮較少，對學生在學習過程中會產(chǎn)生什么樣的情感體驗更是不足應有的關注，以致學生有厭煩情緒的現(xiàn)象甚為普遍。為了有效克服這一弊端，貫徹以學生為本的理念，當前根底教育課程改革在教材組織和編寫要求上十分強調(diào)把學生當做主角，以學生的視角和學生的“生活事件〞來呈現(xiàn)教材的教育教學話題和案例，以學生樂于接受和參與的方式來組織、表述教育教學內(nèi)容，為學生敘述思想感情和進行發(fā)明活動留出空間，提供方便，從而激發(fā)學生主動參與和推動自主建構，將教材的價值引導意圖轉化為學生開展的內(nèi)在需求和自主選擇，使教材真正成為促進學生心理開展的重要文本。其中的情感內(nèi)涵可以從下列兩個方面來體會。

1．從教材知識的掌握來看。情緒心理學研究說明，在教材知識的學習過程中，如果學生沒有產(chǎn)生相應的情感體驗，則這些知識對他們來說就是外在的東西，或僅僅是考試時的答案。只有當學生產(chǎn)生了相應的情感體驗，他們才能理解和感悟這些知識的價值與意義，并將之內(nèi)化為自己的行為準那么。這是因為，學生對教材知識(特別是人文類知識)的掌握是一個從情感上的“認同〞向觀念上的“應當〞過渡的過程。教材內(nèi)容大都直接、間接圍繞人與人之間的社會交往，大都直接、間接波及人與人之間的利害關系，因而學生對教材知識的掌握必然首先以自我經(jīng)驗為參照系，并且必然會產(chǎn)生相應的情感體驗。這種情感體驗來自于教材內(nèi)容與學生自我經(jīng)驗之關系的親身體會和價值判斷，其所反映的因果關系直接制約學生對教材的“認同〞。為此，當前教材的建構特別強調(diào)開掘其情感內(nèi)涵，充沛利用其表現(xiàn)力和形象感染力，讓學生產(chǎn)生相應的情感“共鳴〞，使教材內(nèi)容對于學生具有主觀意義，并使學生受到思想上的感染、感情上的陶冶，進而自覺地將使教材蘊涵的教育思想內(nèi)化為自己“應當〞的行為準那么。

2．從學習動機的內(nèi)化來看。在教育教學過程中，學生學習動機的激發(fā)與培養(yǎng)波及兩個相互關聯(lián)的因素：社會要求和個人意愿。其中，社會要求來源于社會的愿望和需求，反映了學生“應該〞做的事情和“應該〞到達的目的，它對學習動機的特殊作用在于目的方向和具體內(nèi)容的規(guī)定。個人意愿來源于學生的需要和態(tài)度，反映了學生“愿意〞做的事情和“愿意〞到達的結果，它對學習動機的特殊作用在于行為動力水平或個人所愿投入程度的規(guī)定。教育教學的目的，就是要使二者在教育教學過程中相互聯(lián)系、彼此加強，最終化社會要求為個人意愿，化外在要求為內(nèi)在需要。這一“聯(lián)系—轉化〞過程的實現(xiàn)，受情感體驗制約。這是因為，情感總是與個人意愿有著直接的聯(lián)系，并在發(fā)生上總是處于心理活動的前沿，因而學生對教育教學的社會要求與自身關系的認識總是受到相應情感體驗的“折射〞。其結果，學生對于社會要求的情感反饋，直接影響其對教育教學的社會要求及其實現(xiàn)過程所具有的主觀意義的認識，并常常構成學習活動的直接誘因和學習動機的最初制約因素，進而決定了學生對教育教學的態(tài)度和是否投入的意愿。一旦學生通過切身情感體驗認同了學習的社會要求，他就會自覺自愿地服從這種要求。此時，學生的學習動機不再是外力作用下的“迫不得已〞，而是內(nèi)化作用下的“心甘情愿〞［３］。為此，當前教材的建構十分重視學生在教育教學過程中的積極情感及其對學生學習動機內(nèi)化的影響，強調(diào)通過改良教學辦法、加強教學合作來激發(fā)與調(diào)節(jié)學生的積極情感，使學生通過切身體驗感受到相關教材內(nèi)容對自己的積極意義，使個人意愿與社會要求相契合，進而使其學習動機因在內(nèi)容和動力上取得心理契合而得以有效地形成與實現(xiàn)。

三、增進師生的情感關系

增進師生在教育教學過程中的情感關系，滿足學生成長開展的情感需求，是當前根底教育課程改革在教學倡議和教學評價方面的根本要求，也是對新型師生關系建構和教師成長的根本追求之一。從以往學校教育教學的實踐來看，學生在心理開展和學校生活中出現(xiàn)的問題，大都與師生情感關系不佳或?qū)W生情感需求不能得到應有的滿足有一定的聯(lián)系。隨著根底教育改革的深入，教育研究者和管理者普遍意識到，師生情感關系不僅直接制約師生之間的人際交往乃至教學活動的有效進行，而且直接制約學生的思想品德和個性心理的健康開展。因此，當前根底教育課程改革在教學和評價要求上十分重視通過多種方式增進師生的情感關系滿足學生的情感需求，力求使師生情感交往成為促進教師教學、學生學習和品德開展的過程。其中，從促進學生開展來看，其情感內(nèi)涵及其對教師的要求主要體現(xiàn)在下列兩個方面。

1．教師的樂觀態(tài)度與學生的開展。對于教育來說，樂觀是人向上開展的根底。同樣，對于學生開展的有效教育而言，教師的個人行為和職業(yè)行為如何，取決于他們是否對學生抱有樂觀的態(tài)度。這是因為，學生(特別是小學生)的自我認識在一定程度上反映著權威人士對他們的態(tài)度和評價，他們的自尊和自信也在一定程度上靠權威人士的樂觀態(tài)度和積極評價來維持。在學校生活中，教師(特別是班主任)就是這樣的權威人士，他們對學生的態(tài)度和評價，對學生的自我認識乃至自我開展有著決定性的影響［4］。正如馳名教育心理學家Beane等所強調(diào)的那樣，在課堂中，教師是一種權威性的刺激物，他們對學生的開展具有精細而深奧的影響。那些感受到教師對其學業(yè)開展?jié)摿哂袠酚^態(tài)度和積極評價的學生，一般會形成對自己作為學習者的積極態(tài)度，對自己的學業(yè)開展有較高的冀望，并為此積極努力；而那些認為教師對其學業(yè)開展?jié)摿哂斜^態(tài)度和消極評價的學生，那么通常會形成消極的態(tài)度，對自己的學業(yè)開展不抱什么冀望。而且，教師對學生的悲觀態(tài)度、消極評價和消極的交往方式所產(chǎn)生消極的或傷害性的效果，會在學生的自我認識上持續(xù)許多年，特別是在那些尚不能肯定自己的能力和價值的學生心目中［５］。另外，如果教師對某些學生悲觀失望，認為他們是無能的、無價值的和沒有希望的，那就會在教育過程中有意無意地尋找證實自己預言的途徑；如果教師認為每個學生都是有能力學好的、值得尊重的、能開展成才的，那就會在教育過程中盡力為學生尋找和提供在學業(yè)上獲得成就的途徑。同樣，如果教師按照學生現(xiàn)有的樣子對待他，認為他“就是這么一種人〞，就可能使他變得更糟；而如果教師按照學生應該有的樣子對待他，認為他將通過教育不斷開展向上，就的確能幫忙他變成那個樣子［６］。因此，眾多教育心理學家強調(diào)，以各種積極的方式行為，增強學生對自我價值、能力和潛力的積極認識，是教師的根本職責。

2．教師的尊重意識與學生的開展。情緒心理學研究說明，獲得自尊和他人的尊重是人類所固有的一種根本需《要，是人類不斷尋求開展向上的內(nèi)在動力，也是個體開展具有可塑性的內(nèi)在心理機制。示例，人在自尊上的差別會使其經(jīng)驗中的世界和社會性行為產(chǎn)生普遍而明顯的差別。高自尊的人，通常以一種他們將被很好地接受和將成功的冀望，從事工作和與人交往，他們的行為更獨立于外在強化，敢于嘗試，不怕做錯事，不怕說錯話。低自尊的人那么與之相反，通常以一種他們將被拒絕、排斥和將失敗的冀望，從事工作和與人交往，他們的行為更依賴于外在強化，不敢嘗試，膽怯做錯事，膽怯說錯話。與正常或高自尊的學生相比擬，低自尊的學生易屈從、冷漠、依賴，丟失自我控制，更可能出現(xiàn)明顯的擾亂、焦慮、緊張等心理病癥。而且，人的自尊程度越高，他的欲望、能力表現(xiàn)、自我控制就越強，這是一個規(guī)律［７］。在促進學生開展的教育、教學過程中，沒有什么比尊重更為重要的了。

尊重，意味著把學生看作是有獨特價值、有開展?jié)撃苣芰?、有自我指導力量的行為主體。而且，這種尊重是“給予的〞，而不是“掙來的〞。要想吸引學生主動參與教育、教學過程，進而促進學生的