解析基礎(chǔ)教育課程改革的情感內(nèi)涵 5400字

解析基礎(chǔ)教育課程改革的情感內(nèi)涵5400字摘要：對(duì)情感及其教育教學(xué)意義的強(qiáng)調(diào)，是當(dāng)前根底教育課程改革的突出特點(diǎn)。其不僅彰顯在“課程規(guī)范〞的根本理念和分類目標(biāo)上，而且蘊(yùn)涵于“實(shí)施倡議〞的指導(dǎo)思想和具體要求中。建構(gòu)學(xué)生的主體意義，激發(fā)學(xué)生的積極情感、增進(jìn)師生的情感關(guān)系三個(gè)方面，是解析當(dāng)前根底教育課程改革情感內(nèi)涵的重要內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：課程改革；根底教育；情感內(nèi)涵；教育教學(xué)

對(duì)情感及其教育教學(xué)意義的強(qiáng)調(diào)，是當(dāng)前根底教育課程改革的突出特點(diǎn)。它不僅彰顯在“課程規(guī)范〞的根本理念和分類目標(biāo)上，而且蘊(yùn)涵于“實(shí)施倡議〞的指導(dǎo)思想和具體要求中。為了幫忙教師深入理解根底教育課程改革的心理學(xué)依據(jù)，自覺實(shí)踐“課程規(guī)范〞的教育教學(xué)要求，本文試從下列三個(gè)方面，解析當(dāng)前根底教育課程改革的情感內(nèi)涵。

一、建構(gòu)學(xué)生的主體意義

建構(gòu)課程對(duì)于學(xué)生的主體意義，是當(dāng)前根底教育課程改革的主要特征之一。以往的根底教育課程，雖然很注重知識(shí)內(nèi)容本身的客體意義，但是對(duì)知識(shí)內(nèi)容與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活之間主體意義不足應(yīng)有的重視，即盡管知識(shí)本身具有學(xué)科的邏輯意義，但是對(duì)于學(xué)生不足實(shí)際的心理意義，以致常常因?yàn)椴蛔闵鐣?huì)生活的依托和確證而流于虛空、形式、無效。因此，當(dāng)前根底教育課程改革的根本理念之一就是由知性教育向生活教育回歸，其意義不僅在于社會(huì)生活是教育教學(xué)的起點(diǎn)，而且在于只有與學(xué)生社會(huì)生活相聯(lián)系的教育教學(xué)內(nèi)容才能有助于建構(gòu)學(xué)生的主體(心理)意義，才能激發(fā)學(xué)生的積極情感，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的主體性。具體來說，其情感內(nèi)涵主要體現(xiàn)在下列兩個(gè)方面。

第一，主體意義及其情感反饋直接制約學(xué)生對(duì)教育教學(xué)內(nèi)容的接受意愿。一般來說，學(xué)生對(duì)教育教學(xué)內(nèi)容的接受意愿，受制于兩方面因素的影響，一是能不能接受，二是愿不愿接受。其中，“能不能〞主要受制于認(rèn)知因素，即學(xué)生已有的知識(shí)和智力水平；“愿不愿〞那么主要受制于情感因素，即學(xué)生對(duì)教育教學(xué)內(nèi)容及其形式的情緒體驗(yàn)以及由此而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)意愿。在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)過程中，“能不能〞的問題并不突出，因?yàn)榻滩膬?nèi)容通常會(huì)充沛考慮到學(xué)生的已有知識(shí)水平；與之相比，“愿不愿〞的問題始終是教育教學(xué)能否到達(dá)預(yù)期結(jié)果的關(guān)鍵和難點(diǎn)。教育工作者經(jīng)常強(qiáng)調(diào)的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和自覺性等，實(shí)際上都是旨在解決學(xué)生“愿不愿〞學(xué)習(xí)的問題。而這在很大程度上受學(xué)生課程的主體意義及其情感反饋的制約。這是因?yàn)?，情感活?dòng)與認(rèn)知活動(dòng)不同，它不是對(duì)事物本身的表現(xiàn)，而是對(duì)事物與人自身關(guān)系的表現(xiàn)，即情感所表現(xiàn)的不是事物本身的客觀意義，而是事物對(duì)人所具有的主觀意義。因而，教育教學(xué)內(nèi)容對(duì)于學(xué)生是否具有主體意義，即是否與他們的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和成長(zhǎng)需要相聯(lián)系，是否能夠幫忙他們解釋和解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題或困惑，直接制約學(xué)生對(duì)教育教學(xué)的情感反饋。并進(jìn)而決定了學(xué)生對(duì)其態(tài)度和接受的意愿。同樣，情緒心理學(xué)研究說明，當(dāng)學(xué)生接觸某一教育教學(xué)情境時(shí)，其并非主要從課程內(nèi)容本身的客體特性的認(rèn)知性角度對(duì)之產(chǎn)生反饋，而是更多地從課程內(nèi)容與自身關(guān)系的主體特性的情感性角度對(duì)其產(chǎn)生反饋，并由此決定自己的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)行為；對(duì)課程內(nèi)容的主體意義的探尋及其情感反饋,在發(fā)生上經(jīng)常處于學(xué)習(xí)活動(dòng)的前沿，并構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)的最初制約因素［１］。

第二，主體意義及其情感反饋直接制約學(xué)生對(duì)教育教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)心向。教育心理學(xué)研究指出，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是“有意義的學(xué)習(xí)〞，這個(gè)“有意義〞并非指課程內(nèi)容本身的客體意義或邏輯意義，而是指課程內(nèi)容對(duì)于學(xué)生具有主體意義或心理意義，即課程內(nèi)容中的知識(shí)和觀念能與學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)和觀念發(fā)生現(xiàn)實(shí)的關(guān)聯(lián)作用；這個(gè)“有意義的學(xué)習(xí)〞并非等于對(duì)有意義的教材的學(xué)習(xí)，而是指學(xué)生能積極主動(dòng)地使課程內(nèi)容中的新知識(shí)和新觀念與自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的知識(shí)和觀念發(fā)生相互作用，使舊知識(shí)和舊觀念得到改造、新知識(shí)和新觀念獲得實(shí)際意義的過程。因此，學(xué)生對(duì)教育教學(xué)內(nèi)容的主體意義的認(rèn)識(shí)及其情感反映，必然直接制約他們的學(xué)習(xí)心向。在“有意義〞的條件下，學(xué)生傾向于把學(xué)習(xí)看做是一種促使自己不斷開展、不斷提高的過程，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容表現(xiàn)出明顯的期待和努力傾向，更多地采用交替、網(wǎng)絡(luò)式的認(rèn)知加工策略，能從多方面、多角度去搜尋提示線索和意義特征，如對(duì)新舊知識(shí)的“切合性〞做出判斷，調(diào)節(jié)彼此間的分歧或矛盾，或?qū)⑿轮R(shí)加以簡(jiǎn)化、重組與轉(zhuǎn)換，使之與自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)融為一體；而在“無意義〞的條件下，學(xué)生那么傾向于把學(xué)習(xí)看做是一種痛苦、難受的差事和負(fù)擔(dān)，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容明顯表現(xiàn)出退縮、厭倦甚至抵觸情緒，更多地采用簡(jiǎn)單、直線式的認(rèn)知加工策略，僅注意學(xué)習(xí)內(nèi)容的形式特征而忽略其意義特征，甚至簡(jiǎn)單地將新學(xué)內(nèi)容在自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中“登記〞一下了事［２］。

二、激發(fā)學(xué)生的積極情感

激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極情感，是當(dāng)前根底教育課程改革對(duì)教材組織和編寫的根本要求之一。以往的教材組織和編寫，更多地強(qiáng)調(diào)知識(shí)的載體性和傳授性，對(duì)如何有利于“教〞考慮較多，而對(duì)如何有利于“學(xué)〞考慮較少，對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會(huì)產(chǎn)生什么樣的情感體驗(yàn)更是不足應(yīng)有的關(guān)注，以致學(xué)生有厭煩情緒的現(xiàn)象甚為普遍。為了有效克服這一弊端，貫徹以學(xué)生為本的理念，當(dāng)前根底教育課程改革在教材組織和編寫要求上十分強(qiáng)調(diào)把學(xué)生當(dāng)做主角，以學(xué)生的視角和學(xué)生的“生活事件〞來呈現(xiàn)教材的教育教學(xué)話題和案例，以學(xué)生樂于接受和參與的方式來組織、表述教育教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生敘述思想感情和進(jìn)行發(fā)明活動(dòng)留出空間，提供方便，從而激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與和推動(dòng)自主建構(gòu)，將教材的價(jià)值引導(dǎo)意圖轉(zhuǎn)化為學(xué)生開展的內(nèi)在需求和自主選擇，使教材真正成為促進(jìn)學(xué)生心理開展的重要文本。其中的情感內(nèi)涵可以從下列兩個(gè)方面來體會(huì)。

1．從教材知識(shí)的掌握來看。情緒心理學(xué)研究說明，在教材知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中，如果學(xué)生沒有產(chǎn)生相應(yīng)的情感體驗(yàn)，則這些知識(shí)對(duì)他們來說就是外在的東西，或僅僅是考試時(shí)的答案。只有當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生了相應(yīng)的情感體驗(yàn)，他們才能理解和感悟這些知識(shí)的價(jià)值與意義，并將之內(nèi)化為自己的行為準(zhǔn)那么。這是因?yàn)椋瑢W(xué)生對(duì)教材知識(shí)(特別是人文類知識(shí))的掌握是一個(gè)從情感上的“認(rèn)同〞向觀念上的“應(yīng)當(dāng)〞過渡的過程。教材內(nèi)容大都直接、間接圍繞人與人之間的社會(huì)交往，大都直接、間接波及人與人之間的利害關(guān)系，因而學(xué)生對(duì)教材知識(shí)的掌握必然首先以自我經(jīng)驗(yàn)為參照系，并且必然會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的情感體驗(yàn)。這種情感體驗(yàn)來自于教材內(nèi)容與學(xué)生自我經(jīng)驗(yàn)之關(guān)系的親身體會(huì)和價(jià)值判斷，其所反映的因果關(guān)系直接制約學(xué)生對(duì)教材的“認(rèn)同〞。為此，當(dāng)前教材的建構(gòu)特別強(qiáng)調(diào)開掘其情感內(nèi)涵，充沛利用其表現(xiàn)力和形象感染力，讓學(xué)生產(chǎn)生相應(yīng)的情感“共鳴〞，使教材內(nèi)容對(duì)于學(xué)生具有主觀意義，并使學(xué)生受到思想上的感染、感情上的陶冶，進(jìn)而自覺地將使教材蘊(yùn)涵的教育思想內(nèi)化為自己“應(yīng)當(dāng)〞的行為準(zhǔn)那么。

2．從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)化來看。在教育教學(xué)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與培養(yǎng)波及兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的因素：社會(huì)要求和個(gè)人意愿。其中，社會(huì)要求來源于社會(huì)的愿望和需求，反映了學(xué)生“應(yīng)該〞做的事情和“應(yīng)該〞到達(dá)的目的，它對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的特殊作用在于目的方向和具體內(nèi)容的規(guī)定。個(gè)人意愿來源于學(xué)生的需要和態(tài)度，反映了學(xué)生“愿意〞做的事情和“愿意〞到達(dá)的結(jié)果，它對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的特殊作用在于行為動(dòng)力水平或個(gè)人所愿投入程度的規(guī)定。教育教學(xué)的目的，就是要使二者在教育教學(xué)過程中相互聯(lián)系、彼此加強(qiáng)，最終化社會(huì)要求為個(gè)人意愿，化外在要求為內(nèi)在需要。這一“聯(lián)系—轉(zhuǎn)化〞過程的實(shí)現(xiàn)，受情感體驗(yàn)制約。這是因?yàn)?，情感總是與個(gè)人意愿有著直接的聯(lián)系，并在發(fā)生上總是處于心理活動(dòng)的前沿，因而學(xué)生對(duì)教育教學(xué)的社會(huì)要求與自身關(guān)系的認(rèn)識(shí)總是受到相應(yīng)情感體驗(yàn)的“折射〞。其結(jié)果，學(xué)生對(duì)于社會(huì)要求的情感反饋，直接影響其對(duì)教育教學(xué)的社會(huì)要求及其實(shí)現(xiàn)過程所具有的主觀意義的認(rèn)識(shí)，并常常構(gòu)成學(xué)習(xí)活動(dòng)的直接誘因和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最初制約因素，進(jìn)而決定了學(xué)生對(duì)教育教學(xué)的態(tài)度和是否投入的意愿。一旦學(xué)生通過切身情感體驗(yàn)認(rèn)同了學(xué)習(xí)的社會(huì)要求，他就會(huì)自覺自愿地服從這種要求。此時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不再是外力作用下的“迫不得已〞，而是內(nèi)化作用下的“心甘情愿〞［３］。為此，當(dāng)前教材的建構(gòu)十分重視學(xué)生在教育教學(xué)過程中的積極情感及其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)化的影響，強(qiáng)調(diào)通過改良教學(xué)辦法、加強(qiáng)教學(xué)合作來激發(fā)與調(diào)節(jié)學(xué)生的積極情感，使學(xué)生通過切身體驗(yàn)感受到相關(guān)教材內(nèi)容對(duì)自己的積極意義，使個(gè)人意愿與社會(huì)要求相契合，進(jìn)而使其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)因在內(nèi)容和動(dòng)力上取得心理契合而得以有效地形成與實(shí)現(xiàn)。

三、增進(jìn)師生的情感關(guān)系

增進(jìn)師生在教育教學(xué)過程中的情感關(guān)系，滿足學(xué)生成長(zhǎng)開展的情感需求，是當(dāng)前根底教育課程改革在教學(xué)倡議和教學(xué)評(píng)價(jià)方面的根本要求，也是對(duì)新型師生關(guān)系建構(gòu)和教師成長(zhǎng)的根本追求之一。從以往學(xué)校教育教學(xué)的實(shí)踐來看，學(xué)生在心理開展和學(xué)校生活中出現(xiàn)的問題，大都與師生情感關(guān)系不佳或?qū)W生情感需求不能得到應(yīng)有的滿足有一定的聯(lián)系。隨著根底教育改革的深入，教育研究者和管理者普遍意識(shí)到，師生情感關(guān)系不僅直接制約師生之間的人際交往乃至教學(xué)活動(dòng)的有效進(jìn)行，而且直接制約學(xué)生的思想品德和個(gè)性心理的健康開展。因此，當(dāng)前根底教育課程改革在教學(xué)和評(píng)價(jià)要求上十分重視通過多種方式增進(jìn)師生的情感關(guān)系滿足學(xué)生的情感需求，力求使師生情感交往成為促進(jìn)教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和品德開展的過程。其中，從促進(jìn)學(xué)生開展來看，其情感內(nèi)涵及其對(duì)教師的要求主要體現(xiàn)在下列兩個(gè)方面。

1．教師的樂觀態(tài)度與學(xué)生的開展。對(duì)于教育來說，樂觀是人向上開展的根底。同樣，對(duì)于學(xué)生開展的有效教育而言，教師的個(gè)人行為和職業(yè)行為如何，取決于他們是否對(duì)學(xué)生抱有樂觀的態(tài)度。這是因?yàn)?，學(xué)生(特別是小學(xué)生)的自我認(rèn)識(shí)在一定程度上反映著權(quán)威人士對(duì)他們的態(tài)度和評(píng)價(jià)，他們的自尊和自信也在一定程度上靠權(quán)威人士的樂觀態(tài)度和積極評(píng)價(jià)來維持。在學(xué)校生活中，教師(特別是班主任)就是這樣的權(quán)威人士，他們對(duì)學(xué)生的態(tài)度和評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)乃至自我開展有著決定性的影響［4］。正如馳名教育心理學(xué)家Beane等所強(qiáng)調(diào)的那樣，在課堂中，教師是一種權(quán)威性的刺激物，他們對(duì)學(xué)生的開展具有精細(xì)而深?yuàn)W的影響。那些感受到教師對(duì)其學(xué)業(yè)開展?jié)摿哂袠酚^態(tài)度和積極評(píng)價(jià)的學(xué)生，一般會(huì)形成對(duì)自己作為學(xué)習(xí)者的積極態(tài)度，對(duì)自己的學(xué)業(yè)開展有較高的冀望，并為此積極努力；而那些認(rèn)為教師對(duì)其學(xué)業(yè)開展?jié)摿哂斜^態(tài)度和消極評(píng)價(jià)的學(xué)生，那么通常會(huì)形成消極的態(tài)度，對(duì)自己的學(xué)業(yè)開展不抱什么冀望。而且，教師對(duì)學(xué)生的悲觀態(tài)度、消極評(píng)價(jià)和消極的交往方式所產(chǎn)生消極的或傷害性的效果，會(huì)在學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)上持續(xù)許多年，特別是在那些尚不能肯定自己的能力和價(jià)值的學(xué)生心目中［５］。另外，如果教師對(duì)某些學(xué)生悲觀失望，認(rèn)為他們是無能的、無價(jià)值的和沒有希望的，那就會(huì)在教育過程中有意無意地尋找證實(shí)自己預(yù)言的途徑；如果教師認(rèn)為每個(gè)學(xué)生都是有能力學(xué)好的、值得尊重的、能開展成才的，那就會(huì)在教育過程中盡力為學(xué)生尋找和提供在學(xué)業(yè)上獲得成就的途徑。同樣，如果教師按照學(xué)生現(xiàn)有的樣子對(duì)待他，認(rèn)為他“就是這么一種人〞，就可能使他變得更糟；而如果教師按照學(xué)生應(yīng)該有的樣子對(duì)待他，認(rèn)為他將通過教育不斷開展向上，就的確能幫忙他變成那個(gè)樣子［６］。因此，眾多教育心理學(xué)家強(qiáng)調(diào)，以各種積極的方式行為，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)自我價(jià)值、能力和潛力的積極認(rèn)識(shí)，是教師的根本職責(zé)。

2．教師的尊重意識(shí)與學(xué)生的開展。情緒心理學(xué)研究說明，獲得自尊和他人的尊重是人類所固有的一種根本需《要，是人類不斷尋求開展向上的內(nèi)在動(dòng)力，也是個(gè)體開展具有可塑性的內(nèi)在心理機(jī)制。示例，人在自尊上的差別會(huì)使其經(jīng)驗(yàn)中的世界和社會(huì)性行為產(chǎn)生普遍而明顯的差別。高自尊的人，通常以一種他們將被很好地接受和將成功的冀望，從事工作和與人交往，他們的行為更獨(dú)立于外在強(qiáng)化，敢于嘗試，不怕做錯(cuò)事，不怕說錯(cuò)話。低自尊的人那么與之相反，通常以一種他們將被拒絕、排斥和將失敗的冀望，從事工作和與人交往，他們的行為更依賴于外在強(qiáng)化，不敢嘗試，膽怯做錯(cuò)事，膽怯說錯(cuò)話。與正?；蚋咦宰鸬膶W(xué)生相比擬，低自尊的學(xué)生易屈從、冷漠、依賴，丟失自我控制，更可能出現(xiàn)明顯的擾亂、焦慮、緊張等心理病癥。而且，人的自尊程度越高，他的欲望、能力表現(xiàn)、自我控制就越強(qiáng)，這是一個(gè)規(guī)律［７］。在促進(jìn)學(xué)生開展的教育、教學(xué)過程中，沒有什么比尊重更為重要的了。

尊重，意味著把學(xué)生看作是有獨(dú)特價(jià)值、有開展?jié)撃苣芰?、有自我指?dǎo)力量的行為主體。而且，這種尊重是“給予的〞，而不是“掙來的〞。要想吸引學(xué)生主動(dòng)參與教育、教學(xué)過程，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的