學習理論：認知主義

學習理論：認知主義格式塔托爾曼符號學習理論布魯納發(fā)現(xiàn)學習奧蘇貝爾同化學習理論建構主義學習理論格式塔完形學習理論——認知派的先驅一、格式塔學派的背景資料韋特海默MaxWertheimer,1880-1943.于1880年4月15日出生于捷克的布拉格。1900年于布拉格的查里斯學院攻讀法律，兩年后放棄改讀哲學和心理學。在屈爾培的指導下獲博士學位，1929年因不滿希特勒的統(tǒng)治而離開德國，受聘為美國紐約市社會研究新學院的教授。他一生興趣廣泛包括寫詩和譜寫交響樂曲。WolfgangKohler,1887-1967。于1887年1月12日出生于愛沙尼亞的雷維爾。1909年在柏林大學獲博士學位，1913年應普魯士學院的邀請到非洲沿海的西班牙屬的特納里夫島任猩猩觀察站的主任，后戰(zhàn)爭爆發(fā)使他無法離島，在那里呆了4年研究猩猩的行為。1935年因不滿納粹帝國，被迫永久離開德國前往美國。1959年當選為美國心理學會的主席。二、格式塔學派的經典實驗

（1）接竹竿（2）疊箱子分析實驗1、猩猩在這個實驗中學會了什么？2、猩猩的學習過程是怎樣的？是嘗試與錯誤的嗎？3、從頓悟的這一結果必然走向認知——考慮學習者內部的因素。三、格式塔學派有關學習理論的基本觀點

1、什么是格式塔——完形

外界環(huán)境是一個不斷變化的形（結構），我們的頭腦當中也具有與環(huán)境相對應的形（同構），這樣人就能應付外界環(huán)境，當人們遇到新問題，新環(huán)境時，即頭腦中現(xiàn)有的形不能解決當前問題時，頭腦中的形就會出現(xiàn)缺口，學習的過程就是通過知覺認知重組，將這個缺口補上，解決問題，獲得新的經驗的過程。

2、學習的結果——形成新的完整的形完形

而不是形成刺激與反應的聯(lián)結，格式塔認為這種聯(lián)結太簡單，太低級，不能說明人類的學習

3、學習的過程——積極主動的頓悟過程學習情境的整體性和結構性，腦本身具有組織的功能。四、對格式塔學習理論的評價

1、格式塔派對心理學研究最大的貢獻是頓悟學習的提出，開創(chuàng)了認知研究的先河，帶動了一批人采取認知取向。

2、深入研究知覺領域，為后來的知覺研究提供借鑒

3、在人腦如何具有組織完形能力的問題上采取唯心主義范式。

4、理論建構充足，實驗支持缺乏托爾曼的符號學習理論

愛德華.托爾曼（EdwardC.Tolman,1886-1959）于1886年出生在美國麻省紐頓的一個貴格會教士的家庭。1911年在麻省理工學院獲電子化學學士學位，后去哈佛大學攻讀心理學，1912年獲碩士學位，1915年獲哲學博士學位，同年在美國西北大學任講師。3年后因缺乏教學能力被免職，實際上是由于托爾曼德的政治態(tài)度。1918年受聘于加利福尼亞大學貝克萊分校，任心理學教授。其學術生涯主要于此處度過。1950年又由于政治態(tài)度被解聘，后于芝加哥大學和哈佛大學任教。1953年返回貝克萊分校任教，一年后退休。1937年當選為美心理學會主席，1953年當選為國際心理學會主席，1957年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學獎。1951年被耶魯大學授予理學博士學位，以獎勵他“勇敢捍衛(wèi)自由的精神”。在托爾曼的著作中閃現(xiàn)著離奇的想法和趣聞——“獻給挪威的白老鼠”一、托爾曼的背景資料二、托爾曼關于學習問題的經典實驗

1、位置學習實驗——針對聯(lián)結派的學習結果

（1）托爾曼的學生麥克法蘭

訓練老鼠游泳到食物箱，再把通道的水抽干后，老鼠一樣可以絲毫不錯地到達食物箱老鼠學會的不是一系列動作，而是關于食物箱的位置，即是位置學習而不是反應學習。

（2）40年代的空間習慣和動作習慣的研究起點空食物空空起點（3）在迷津中阻塞某些通道☆對位置學習實驗結果的分析

1、小白鼠在迷津中學會了什么？學會了食物（目的物）在哪？有幾條通道可以到達食物所在位置？這些通道彼此之間的關系如何？

通過實驗托爾曼批評了桑代克的聯(lián)結觀點，認為小白鼠學會的不是一系列動作，也不是對特定刺激的特定反應，學會的是對情境的綜合表象，對情景整體的領悟——認知地圖。潛伏學習實驗2、潛伏學習實驗——針對強化在學習中的作用訓練白鼠走迷津，將白鼠分成三組

A強化組

B非強化組

C前10天不強化，從第11天開始強化☆分析結果表現(xiàn)出某種新行為，既要有知識，又要有需要，因此強化只能影響有機體是否表現(xiàn)出某種行為，強化不是習得行為所必需的。三、托爾曼關于學習問題的觀點——符號學習

1、行為的目的性和整體性托爾曼反對華生和格斯里等人的分子論（或原子論）——即只關心行為的細小環(huán)節(jié)而忽視整體（馮特的傳統(tǒng)）。行為之所以是行為，不只是生理零件的總和，要遠超過這一總合，就好像水的構成時H2O,不僅具有氫和氧的特性，還有獨特的特性。行為之所以是整體的，因為行為都是有目的的，比如桑代克的貓在籠中各種動作看起來無序，但其全部是指相處出籠這個目的。只有考察具有固定和可預測目的的行為整個序列時才有可能真正理解行為。2、中介變量（1932首次將這一概念引進心理學）

S—O—R是介于刺激輸入和行為輸出之間的過程，這一變量是指有機體內部的因素，包括需求變量和認知變量，中介變量是不能被直接觀測到的，但可以根據(jù)事件和行為進行推測。

環(huán)境變量中介變量反應（因變量）要求欲望辨別動作技能各種反應的速度假設和方式偏向3、符號學習理論

⑴根據(jù)位置學習實驗的結果，有機體學習的結果是獲得了對所處環(huán)境的綜合表象，包括環(huán)境中事件的順序，方向，距離以及時間關系，是對情景整體的領悟，在頭腦中最終獲得的是用符號表征的類似于現(xiàn)場地圖的模式，這張地圖可以指明路線、途徑以及環(huán)境關系，最終會決定有機體面對環(huán)境會有什么樣的反應。簡單的說有機體學習的是認知地圖。

⑵根據(jù)潛伏學習實驗的結果，強化不是有機體學習的必要條件。

（3）有機體學習的過程即獲得認知地圖的過程。四、對托爾曼的評價

1、托爾曼重視學習的中介過程—認知過程的研究，對后繼的認知研究產生深遠影響。很多人將其視為認知的鼻祖之一。

2、托爾曼最大貢獻在于富有創(chuàng)造性地設計了各種嚴密的實驗，并用實驗對聯(lián)結派進行批評并引伸出認知取向的解釋，他的研究范式對后人有很大啟發(fā)。

3、托爾曼自稱“總的立場是行為主義的立場，但是是一種特殊的行為主義?！?/p>

4、托爾曼的理論建構欠缺完善。托很少系統(tǒng)地闡述自己的學習理論。事實上他一生只寫過兩本心理學專著，而論述學習理論的只有一本，他最大的特點或優(yōu)點不是建構理論，而是將他的認知觀點轉化為實驗。布魯納的認知—發(fā)現(xiàn)學習理論及其教學思想

布魯納（JeromeSeymour，Bruner1915－）1915年10月1日出生于美國紐約的一個中產階級家庭。1937年獲杜克大學文學學士學位。隨即在杜克大學注冊為心理學研究生，第二年轉到哈佛大學心理學系，在著名實驗心理學家拉什利的指導下，1941年獲得博士學位。此時布魯納的興趣集中動物和人的知覺過程的研究上。二戰(zhàn)爆發(fā)后，布魯納在美國情報部隊進行心理戰(zhàn)術研究和宣傳以及公共輿論的分析工作。1945年戰(zhàn)爭結束后，回到哈佛大學任教，并從事人的感知覺研究。此后，在瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）的認知心理學影響下，他開始研究思維過程以及概念形成過程。布魯納的生平

1956年，布魯納訪問歐洲時拜訪了瑞士的皮亞杰。1960年，他與心理學家米勒G.Miller一起創(chuàng)辦了“哈佛大學認知研究中心”，并擔任該中心主任（1961－1972），形成了以認知心理學研究為基礎的教育思想。布魯納于1959年擔任了美國科學院教育委員會主席。同年年底，美國科學院在伍茲霍爾召開討論中小學數(shù)理學科教育改革會議，布魯納擔任會議主席。會后，他在題為《教育過程》的小冊子中綜合了與會者的意見，闡述了結構主義教育思想。1965年當選為美國心理學會主席。1962年獲美國心理學頒發(fā)的杰出科學貢獻獎。1972－1978年，布魯納任英國牛津大學心理學教授。1978年退休回國。他的主要教育著作有：《思維之研究(AStudyofThink)》(1956，與人合作)《教育過程(TheProcessofEducation)》1960；《論認識(onKnowing)》1964；《教學理論探討（TowardaTheoryofInstruction）》1966；《認知生長之研究（StudiesinCognitiveGrowth）》(1966，與人合作)；教育的適合性（TheRelevanceofEducation）》1971；《超越所給的信息（BeyondtheInformationGiven）》1973；《兒童的談話：學會使用語言（Child‘sTalk:LearningtoUseLanguage）》1983；《心的探索（InSearchofMind）》1984布魯納的觀點我們每天面對等的信息比我們知覺到的信息要多得多，我們是有選擇地、主觀地感知世界，換句話說，我們只感知那些我們感興趣的、激發(fā)我們去感知的信息。（Bruner，1978）思想基于分類?！案杏X是分類，概念化是分類，學習是分類，決定是分類?！比藗儜撚孟嗤c不同說法來解釋世界。

布魯納的觀點“任何學科以一定的知識的正當形式，能有效地教給處于任何發(fā)展時期的任何兒童。”教育在兒童心理發(fā)展上具有巨大作用，要讓兒童學習學科知識的基本結構；教育應促進兒童認知能力的發(fā)展；應注重兒童的早期教育；“發(fā)現(xiàn)法”是兒童主要的學習方法。教學的最終目標在于“促進對教材結構的一般理解”，使兒童“對教材能有直覺的理解”，并達到“學會如何學習”和促進智力發(fā)展。教學論必須考慮三個方面：人的天性、知識的本質和獲得知識的過程的性質。

布魯納關于學習結果的觀點

1、學生學習的結果是在腦中形成認知結構，此認知結構的核心是一套類別以及類別編碼系統(tǒng)。這套類別編碼系統(tǒng)即是前面學習的結果，又是后繼學習的基礎。

2、人學習后形成的類別及類別編碼系統(tǒng)到底是什么樣子的？

食物

水果

蔬菜

肉類蘋果

香蕉

橘子

青菜

蘿卜

土豆

豬肉

牛肉

羊肉

類別編碼系統(tǒng)圖示

能吃解圖：認知結構（類別編碼系統(tǒng)）的內構物

1、人學習后形成的類別編碼系統(tǒng)包括兩方面內容：一是具有相似屬性的對象或事物，如食物、蘋果、豬肉等；二是確定某事物是否屬于該類別的的規(guī)則，即歸類的根據(jù)。

2、認知結構中還有關于類別與類別之間關系的信息，根據(jù)這些信息可以給某一類別作出層次和關系的結構化安排——類別的編碼，類別經過編碼后可構成編碼系統(tǒng)。

3、具體類別和一般類別布魯納關于學習過程的觀點

1、學習的過程就是類目化的過程，簡單講就是分類的過程。

2、這種類目化過程應是自下而上的，從具體的包攝水平低的類目到一般的概括的包攝水平高的類目，類目編碼系統(tǒng)形成的過程也應是由低向高的過程。布魯納結構化的教學觀1、無論是學生的學習還是教師的教都應以形成結構化的類目編碼系統(tǒng)為最終目標。⑴布魯納認為學生的學和教師的教都不應僅局限在具體知識和類別上，因為僅學習這些不能達到簡化處理信息的目的，不足以幫助人類應付復雜的信息，一定要在具體信息和類別的基礎上形成概括性高的一般的類別和規(guī)則，才能舉一反三，觸類旁通。一個人處理信息的能力如何就看他掌握的一般類別的情況怎樣，所掌握的一般類別的編碼情況怎樣，即其結構的程度和質量怎樣，結構的程度越高，質量越好，越能應付復雜的信息。⑵學生學的有效性依賴于學生原有認知結構的狀態(tài)，面對新知識，學生是否具有高一層次的類別編碼，有則能很順利的將新知識納入，教師要教的有效也要依賴學生原有認知結構的結構化特性。2、在教學中，應將學科的基本結構放在編寫教材和課程設計的中心地位。目的就是要幫學生在學習新知識之前先構造一個高一級的類目系統(tǒng)，以便于新知識的學習、儲存以及新知識同以往學過知識之間的良好編碼構造。3、結構化的教學有哪些優(yōu)點？便于理解、便于記憶和提取、便于遷移，便于激發(fā)學生學習動機、有助于智力的發(fā)展布魯納關于教與學的四個原則1、動機原則：內在動機的效應比外在動機持久而強有力，教師要善于激發(fā)學生的內在動機。

2、結構原則：強調要教給學生各門學科最基本和最佳的知識結構。任何教材結構的組織均需注意：再現(xiàn)的形式要適應學生的

年齡和認知基礎；教材的組織要符合經濟法則，應教給學生簡明、扼要而又有利于進一步學習的教材。

布魯納關于教與學的四個原則3、序列原則：認為兒童智慧發(fā)展的程序是：從動作性表象模式經映象性表象模式到符號性表象模式三個階段，這是一個人發(fā)展中的編碼系統(tǒng)，它很可能是學習任何一門學科的最佳序列。據(jù)此，教師傳授新科目、新課題時，最初宜用“非語言的指導”然后鼓勵學生運用由圖表或圖畫表示的再現(xiàn)表象，最后用符號，也即通過語言的使用進行教學。對年齡較大的、基礎較好的學生，可在象征式水平上開始學習新知識，但也需為之提供可依靠的基本形象。

4、反饋原則：為掌握某個課題，學生必須獲得反饋，知道效果如何。他強調，“教”只是一種暫時狀態(tài)，其目的是促進學生自力更生。必須指導學生學會如何學習，逐漸具備獨立思考、探究發(fā)現(xiàn)和自我矯正的能力。

布魯納的發(fā)現(xiàn)法教學模式

1、布魯納認為發(fā)現(xiàn)學習是最佳的學習方式。為什么？

2、發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)點：

⑴能提高學生的智慧潛能——通過發(fā)現(xiàn)，鍛煉了歸類編碼的能力。⑵有助于培養(yǎng)學生對學習的內在動機，發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)造性。⑶有利于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)的技巧。⑷有利于知識的記憶儲存和提取。3、發(fā)現(xiàn)法教學模式的基本步驟

⑴提出和明確使學生感興趣的問題⑵讓學生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究⑶提出解決問題的各種材料和線索⑷協(xié)助學生分析材料和證據(jù)。提出可能的假設⑸引導學生進行審查假設所得出的結論，找出最佳解決問題的辦法。4、發(fā)現(xiàn)法教學模式的特點：

⑴教學圍繞一個情境展開，而不是圍繞一個知識項目展開。⑵教學中以學生的發(fā)現(xiàn)活動為主，教師起引導作用。⑶發(fā)現(xiàn)法沒有固定的組織形式。5、發(fā)現(xiàn)法教學模式中教師的主要任務——保證發(fā)現(xiàn)法的成功運用，引導學生去發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)的技巧和方法：

⑴鼓勵學生發(fā)現(xiàn)規(guī)律的信心發(fā)現(xiàn)前⑵激發(fā)學生的好奇心使之產生求知欲。

⑶幫助學生尋找新知識與已有知識之間的聯(lián)系。⑷訓練學生運用知識解決問題的能力。發(fā)現(xiàn)中

⑸協(xié)助學生自我評價⑹啟發(fā)學生進行對比。發(fā)現(xiàn)后6、發(fā)現(xiàn)法教學模式強調的四個內容：（1）強調學習過程

布魯納認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識。我們教一門學科，不是要建造一個活著的小型藏書室，而是要讓學生自己去思考，參與知識獲得的過程。"認識是一個過程，而不是一種產品"?？梢?，學習的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的內容，而是要學生參與建立該學科的知識體系的過程。所以，布魯納強調的是，學生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。

6、發(fā)現(xiàn)法教學模式強調的四個內容：（2）強調直覺思維大量事實都表明，直覺思維對科學發(fā)現(xiàn)活動極為重要。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教師指示性的語言文字。直覺思維的本質是映象或圖象性的。所以，教師在學生的探究活動中要幫助學生形成豐富的想象，防止過早語言化。與其指示學生如何做，不如讓學生自己試著做，邊做邊想。

6、發(fā)現(xiàn)法教學模式強調的四個內容：（3）強調內在動機在布魯納看來，學生在一般教學條件下，學習的動機往往很混亂。有些學生謀求好成績，是為了一些外來的動機，如為了得到或避免教師和家長的獎勵或懲罰，或為了與同學競爭。而布魯納更重視的是形成學生的內部動機，或把外部動機轉化成內部動機。而發(fā)現(xiàn)活動有利于激勵學生的好奇心。學生容易受好奇心的驅使，對探究未知的結果表現(xiàn)出興趣。所以，布魯納把好奇心稱之為"學生內部動機的原型"。6、發(fā)現(xiàn)法教學模式強調的四個內容：（4）強調信息提取布魯納對記憶過程持比較激進的觀點。他認為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學上來講未必可能，但現(xiàn)實生活要求學生這樣。因為學生在貯存信息的同時，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。提取信息的關鍵在于如何組織信息，知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息。布魯納在一項實驗中，讓一些學生學習30對單詞，對一組學生說，要他們記住單詞，以后要復述的；而要其他學生設法把每對單詞造成一個句子。結果發(fā)現(xiàn)，后者能復述其中的95%，而第一組學生的回憶量不到50％。所以，學生如何組織信息，對提取信息有很大影響。學生親自參與發(fā)現(xiàn)事物的活動，必然會用某種方式對它們加以組織，從而對記憶具有最好的效果。對布魯納的評價1、布魯納是當代認知心理學家和教育心理學家，他反對聯(lián)結派對人類學習活動的簡化，強調人類的學習是對信息的積極主動的加工過程，認為人類的學習結果是形成認知結構，而不是S—R的聯(lián)結，對學習理論的發(fā)展做出了突出的貢獻。

2、布魯納的理論和觀點都有系統(tǒng)的實驗研究支持，有較強的說服力。此外，布魯納的研究針對的是人類學生的學習，因此其研究結果和觀點對學生學習時間的借鑒意義較大。3、對布魯納的批評——對發(fā)現(xiàn)法的批評。奧蘇貝爾的接受—同化學習理論與教學思想

奧蘇貝爾的生平戴維·奧蘇貝爾（DavidP.Ausubel,1918—），1939年在賓夕法尼亞大學獲學士學位1940年在哥倫比亞大學獲心理學碩士學位。1943年獲布蘭迪斯大學醫(yī)學博士學位，1950年獲哥倫比亞大學哲學博士學位。1950年后先后在美國伊里諾斯大學教育研究部、加拿大多倫多大學教育學院和安大略教育研究院（ＯＩＳＥ）應用心理學系任教，1968年后在美紐約市立大學任教，曾在該校師范教育部任研究和評價的主管，后來又在該校的研究生院和大學中心工作過。奧蘇貝爾主要關注學校學習理論的研究，同時在理論醫(yī)學、臨床醫(yī)學、精神病理學和發(fā)展心理學等領域也有研究。他曾在美國心理學會、美國教育協(xié)會、美國醫(yī)學協(xié)會、全國科學院農業(yè)教育部、白宮吸毒問題研究小組、生物學課程研究委員會等組織里參與工作，并在1976年獲美國心理學會頒發(fā)的桑代克教育心理學獎。奧蘇貝爾的代表作《自我發(fā)展與個性失調（EgoDevelopmentandthePersonalityDisorders）》（1952）；《青少年發(fā)展的理論與問題（TheoryandProblemsofAdolescentDevelopment）》（1954、1977，第二版時與人合作）；《兒童發(fā)展的理論與問題（TheoryandProblemsofChildDevelopment）》（1958）；《意義言語學習心理學（ThePsychologyofMeaningfulVerbalLearning）》（1963）；《教育心理學：一種認知觀（EducationalPsychology：ACognitiveView）》（1968、1978，第二版時與人合作）；《學校學習：教育心理學導論（SchoolLearning：AnIntroductiontoEducationalPsychology）》（1969，與人合作）；《自我心理學與精神障礙（EgoPsychologyandMentalDisorder）》（1977，與人合作奧蘇貝爾自1963年提出意義言語學習理論后，長期得不到重視和尊重，在美國心理學會和美國教育學會辦的官方雜志中，甚至在《教育心理學雜志》中，幾乎完全不發(fā)表根據(jù)意義學習理論撰寫的論文和報告。奧蘇貝爾在1977年的一篇文章中氣憤地說到“盡管我27年來一直是美國心理學會教育心理分會的一名成員，但我回想不起來在這些雜志的編委會里曾有過支持我的理論見解的心理學家。”奧蘇貝爾等學者的研究往往得不到研究經費的支持，而且文章也只能發(fā)表在無人問津和關心的二、三流雜志上。雖然從客觀上講，奧蘇貝爾和布魯納的理論和觀點被同行引用的次數(shù)和篇幅差不多，但在常人眼里，奧蘇貝爾的學術地位和影響卻要遠次于布魯納。例如在加拿大安大略教育研究院1992年5月授予了布魯納榮譽稱號，但卻沒有給在這個機構工作過的奧蘇貝爾授予任何榮譽稱號，這可能是由于奧蘇貝爾行文比較晦澀，且缺少可靠的實驗支持，這使得在歷來注重科學實驗的美國心理學界只能屈居低人一等的學術地位。此外，奧蘇貝爾在行文時常常不失時機地批評與他觀點相左的人，且措辭激烈，這也是造成這種局面的原因之一。奧蘇貝爾有意義-接受學習理論的主要觀點

人們常常會認為傳統(tǒng)的接受學習是無用的和機械的，是無助于解決實際問題的。人們產生這種看法的原因是因為人們混淆了機械學習和接受學習的界限，事實上二者是兩個不同維度上的變量。許多情感因素和社會因素都對課堂學習有影響，如動機、個性、群體、社會和教師的特征等，都會影響學生的學習。

動機的作用與相對重要性，取決于學習的類型和學生的發(fā)展水平。例如，與機械學習相比，動機對意義學習說來并不那么重要。在意義學習中，學生只需付出較少的努力便可有意義地習得新知識；而機械學習要求強記各種無關聯(lián)的知識，通過反復練習才能習得，因此要求學生具有強烈的學習動機，否則很可能半途而廢。此外，動機因素在學習中的重要性，是隨學生年齡增長而逐漸遞減的，隨著學生的認知能力、注意廣度和集中注意的能力的增長，學習相對來說比較容易。而且，認知結構的變量在學習中日趨重要。奧蘇貝爾認為學習應該這樣分類1、第一個維度：形成學習結果的質量

有意義學習：針對機械學習而言，指在學習知識過程中，符號所代表的新知識與學習者原有的認知結構中已有的適當觀念建立實質性的非人為的聯(lián)系的過程。

思考：什么是實質性的聯(lián)系？怎么判斷是實質性的聯(lián)系？什么是非人為的聯(lián)系？劃分有意義和機械學習的根據(jù)就是看是新舊知識最后建立的是否是實質性和非人為的聯(lián)系。如果是有意義學習，不會解決不了實際問題，所以，罪魁禍首不是接受，而是機械學習。奧蘇貝爾認為學習應該這樣分類2、第二個維度：學習和教學進行的形式

☆接受學習☆發(fā)現(xiàn)學習

思考：二者區(qū)別？各自的優(yōu)缺點？奧蘇貝爾眼中的發(fā)現(xiàn)式教學：浪費時間、并不適用于所有的科目，也不適用于所有的學生。

因此在現(xiàn)實情境中最適宜的方式就是有意義的接受學習。有意義學習的結果是怎樣的？奧蘇貝爾認為學生學習的結果應該是認知結構。認知結構就是指個體頭腦中已形成的，按層次組織起來的，能使新知識獲得意義的概念系統(tǒng)。

☆認知結構是概念系統(tǒng)☆認知結構是已經存在于個體頭腦中的☆認知結構是按照層次組織起來的☆認知結構可以使新知識獲得意義。有意義學習的過程與機制1、有意義學習的過程

☆

奧蘇貝爾認為有意義學習的過程應該是由上至下的同化過程，這與布魯納正好相反。

思考：為什么奧蘇貝爾會認為是由上至下的過程？

1、有意義學習的過程☆具體過程：

A面對新知識，尋找頭腦中的固定點，納入新知識于固定點上。

B對新知識和起固定作用的舊知識進行精加工。

C將新知識與其他相應的知識之間建立聯(lián)系，形成完整體系，實現(xiàn)融會貫通。

2、有意義學習的機制☆學習過程的內部心理機制是同化

☆同化的結果：

A新舊知識之間形成實質的非人為的聯(lián)系。

B新知識被理解

C原有的認知結構因為新知識的納入而發(fā)生變化。

有意義學習的類型有哪些？

1、奧蘇貝爾根據(jù)有意義學習的復雜程度將其分為：

☆表征學習：

☆概念學習：同類事物或現(xiàn)象的共同關鍵特征或本質特征的學習。分為概念的發(fā)現(xiàn)（形成）和概念的同化（獲得）。

☆命題學習：學習命題所表達的意義。具體命題和一般命題。桔子有意義學習的類型有哪些？2、按照新知識與原有認知結構中起固定作用觀念之間的關系來劃分

（1）下位學習：新觀念在下，原有觀念在上

a派生類屬式下位學習：通過新舊知識之間相互作用，新觀念獲得意義，但對原有起固定作用的舊觀念沒什么影響，新觀念完全可以從原有觀念中派生出來，新觀念對原有觀念起支持和證實作用。適例：原有起固定點作用的觀念：三角形新觀念：直角三角形、等邊三角形（1）下位學習：新觀念在下，原有觀念在上b相關類屬式下位學習：新舊觀念相互作用的結果是新觀念獲得意義，舊觀念被擴充、精確和分化甚至是限制。新舊觀念雖有類屬的關系，但新觀念不能完全從舊觀念中派生出來。

適例：原有觀念：四邊形和三角形的高的概念。新觀念：圓錐體的高的概念。2、按照新知識與原有認知結構中起固定作用觀念之間的關系來劃分

（2）上位學習：新觀念在上，原有觀念在下，也稱為總括學習。

（3）并列結合學習：原有觀念與新觀念并列，既不能形成上位關系，也不能形成下位關系，但又彼此存在著某著意義上的相關，可以是舊觀念起到固定點的作用。

適例：

原有觀念：金屬中熱的傳遞新觀念：電流在金屬中的傳導有意義學習的條件或影響因素有哪些？1、有意義學習的客觀條件：學習材料本身必須具有邏輯性，才有可能使學習結果有意義，非人為。2、有意義學習的主觀條件：

⊕學習者必須有進行有意義學習的心向。⊕學習者原有的認知結構。這是最重要的影響因素，學習者原有認知結構中知識的清晰性、穩(wěn)定性、可利用性、是否具有針對新知識的固定點等方面是影響意義學習的重要因素。因此要根據(jù)學生原有的知識進行教學。奧蘇貝爾在教學原則方面的觀點1、逐漸分化原則

思考：奧蘇貝爾為什么會提出這樣一條原則？

奧蘇貝爾認為理想的學習，有意義的學習應該是由上至下的。因此奧蘇貝爾認為教學應先教一般的或廣泛的觀念，然后再一步步分解為具體的或初級的概念，通過逐步分化，才有可能將最上位的觀念分解為最下位的觀念，認知結構的系統(tǒng)才能實現(xiàn)。

2、綜合貫通（整合協(xié)調）原則：

既然有意義學習應該是由上至下的，并且通過逐步分化形成體系，此時這種體系仍是縱向的。但如果不注意平級或并列概念之間的綜合貫通，仍不能形成完善的認知結構，因為缺少概念間的橫向聯(lián)系，這時學生學得的知識仍是死的，因此教師要在教學中比較觀念間的相同點和不同點，在觀念之間架起橋梁。奧蘇貝爾在教學原則方面的觀點

2、綜合貫通（整合協(xié)調）原則如果不貫徹綜合貫通的原則，會怎么樣？⊕造成認知混淆，學生不知道許多表面上不同的術語可能代表著本質相同的觀念。⊕使學生看不到觀念之間的共同性。⊕學生不能利用先前學到的知識作為后繼學習的基礎。⊕學生不能區(qū)分相似概念的顯著差別，以至于把不同的概念