幼兒園科學(xué)教育價值取向的現(xiàn)狀與思考

幼兒園科學(xué)教育價值取

向的現(xiàn)狀與思考-CAL-FENGHAI-(2020YEAR-YICAI)_JINGBIAN-CAL-FENGHAI-(2020YEAR-YICAI)_JINGBIAN幼兒園科學(xué)教育價值取向的現(xiàn)狀與思考（學(xué)號：164153專業(yè)：學(xué)前教育姓名：徐佳妮）摘要：幼兒園科學(xué)教育的價值取向?qū)茖W(xué)活動的組織形式、教學(xué)方法、目標(biāo)設(shè)定與達成等方面具有導(dǎo)向作用?；谡n程主體模式、方法論、教育目標(biāo)三個層面對幼兒園科學(xué)教育價值取向的研究表明傳統(tǒng)教師主導(dǎo)式、接受學(xué)習(xí)式、理性主義和工具功利主義下的學(xué)科式科學(xué)教育價值取向越來越不符合當(dāng)代科學(xué)教育活動對兒童發(fā)展的要求;建構(gòu)主義理論下的幼兒主體性發(fā)揮、“做中學(xué)”探究式、領(lǐng)域整合式、注重幼兒科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)培養(yǎng)的科學(xué)教育價值取向則成為當(dāng)前幼兒園開展科學(xué)教育活動的新趨勢。關(guān)鍵詞：幼兒園科學(xué)教育；價值取向；科學(xué)素養(yǎng)；建構(gòu)主義正文：社會的發(fā)展、教育的變革、人類對科學(xué)本身及人自身主體性認識的不斷深化，對幼兒園科學(xué)教育的內(nèi)涵、價值取向、目標(biāo)構(gòu)成、科學(xué)教育的內(nèi)容、組織策略及評價都提出了新的要求、新的挑戰(zhàn)。⑴但總體而言，我國幼兒園科學(xué)教育的研究起步晚，在具體的實踐活動中仍然有許多問題。幼兒到底需要怎樣的科學(xué)教育幼兒在探索世界的過程中最重要的是獲得知識還是情感的體驗以及經(jīng)驗的積累怎樣的活動開展形式能夠使幼兒獲得最有效益的發(fā)展諸如此類的問題，歸根結(jié)底是幼兒園開展科學(xué)教育活動應(yīng)該以怎樣的價值取向為指導(dǎo)的問題。作為一線教師，幼兒園科學(xué)教育所需要正確的價值取向引導(dǎo)，才能在一日生活中對科學(xué)教育的把握更加準確和有效。一、幼兒園科學(xué)教育價值取向模式（一）基于課程主體模式的幼兒園科學(xué)教育價值取向在幼兒園科學(xué)教育活動的過程中，時常出現(xiàn)這樣一種情況，即教師在科學(xué)活動中占據(jù)知識權(quán)威的絕對主體地位，其主要表現(xiàn)是教師在科學(xué)教育教學(xué)活動中只注重灌輸科學(xué)知識，注重預(yù)設(shè)的科學(xué)活動，而往往忽視了活動過程中科學(xué)方法的運用，忽視了生成性的科學(xué)活動。這導(dǎo)致了科學(xué)教育活動中教師的主導(dǎo)性和預(yù)設(shè)性過強!而幼兒主體性的發(fā)揮則受到限制。這種價值取向在王月蓮關(guān)于大班科學(xué)活動“認識天氣”的教學(xué)案例⑵研究中得到驗證。在教師主導(dǎo)的科學(xué)教育價值取向下，幼兒在活動中往往處于被動狀態(tài)，無法很好地對科學(xué)現(xiàn)象和科學(xué)概念進行自主的探究。操作能力、創(chuàng)造能力、探究能力等方面的發(fā)展都會受到限制，甚至?xí)茖W(xué)領(lǐng)域教學(xué)活動產(chǎn)生厭倦、無趣的負面心理狀態(tài)。幼兒教師作為管理者、指揮者和知識傳授者的角色影響著科學(xué)教育活動中的師幼互動，極易導(dǎo)致活動開展形式僵硬化。這就需要教師在科學(xué)教育觀念和教學(xué)策略上進行改變和調(diào)整。(二)建構(gòu)主義下幼兒主體地位發(fā)揮的科學(xué)教育價值取向與教師占據(jù)絕對主體地位相反的是一種新的科學(xué)教育價值取向，即基于兒童立場的幼兒主體性得以發(fā)揮的科學(xué)教育價值取向。20世紀80年代以來興起的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是這一取向的理論基礎(chǔ)之一。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)生是教學(xué)情境中的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，學(xué)習(xí)的過程是一種學(xué)習(xí)者在原有認知圖式的基礎(chǔ)上逐步進行知識建構(gòu)和意義生成的過程。⑶它明確提出，教學(xué)要以學(xué)生為中心，要創(chuàng)設(shè)或利用各種情境幫助學(xué)生利用已有的知識和經(jīng)驗在當(dāng)前情境中進行學(xué)習(xí)和認知，進而實現(xiàn)自我反饋。吳荔紅(2010)從建構(gòu)主義的角度重新審視了幼兒園科學(xué)教育的價值取向，認為建構(gòu)主義下的幼兒科學(xué)教育價值取向能夠使幼兒的主體性得以發(fā)揮，鼓勵幼兒在教師創(chuàng)設(shè)的良好情境中運用有意義的方式進行探究，建構(gòu)自己的科學(xué)知識和經(jīng)驗，這將有助于激發(fā)幼兒愛科學(xué)、用科學(xué)的情感和態(tài)度，有助于提高幼兒的科學(xué)素養(yǎng)⑷。在這種價值取向中，教師需要真正成為幼兒活動的觀察者、傾聽者、合作探究者，以促進科學(xué)教育活動的有效開展。這種價值取向也是《3——6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中要求和建議的一種價值取向。這種價值取向下的科學(xué)教育活動對教師的科學(xué)素質(zhì)提出了更高的要求，教師要給幼兒一滴水，首先自己要有一碗水，甚至自己要先匯聚成一條溪流。這樣才能在幼兒的探索活動中為幼兒提供更多的支持和幫助。許瓊?cè)A借用陶行知的幼兒教育思想指出，合格的幼兒園教師要具備三大法寶，即“看護的身手”、“科學(xué)的頭腦”、“藝術(shù)的興趣”。并且認為，任何教師都必須擅長一門自然科學(xué)，沒有自然科學(xué)訓(xùn)練的，不配做現(xiàn)代的教師。因為對教師進行自然科學(xué)訓(xùn)練是提高教師自身科學(xué)素質(zhì)的一種重要途徑。教師只有提高自身科學(xué)素養(yǎng)，才能“加入幼兒的隊伍”玩“科學(xué)的把戲”更好地指導(dǎo)科學(xué)教育。⑸二、筆者所在地區(qū)幼兒園科學(xué)教育價值取向現(xiàn)狀描述筆者在我國西北地區(qū)甘肅省蘭州市從事幼兒教師職業(yè)，筆者工作于一所省級示范園。經(jīng)過一年半的觀察和身臨其境地體驗，本地區(qū)幼兒園科學(xué)教育價值取向有以下特點：處在以傳統(tǒng)教師主導(dǎo)的價值取向為主向幼兒主體性發(fā)揮的價值取向為主的變化過程中。由于政治經(jīng)濟原因的制約，西北地區(qū)科學(xué)文化教育事業(yè)發(fā)展較為緩慢，對一些先進的教育理念的引進缺乏時代性，故而本地區(qū)幼兒園科學(xué)教育價值取向在很長一段時間里都是以傳統(tǒng)的教師把科學(xué)知識機械地灌輸給幼兒，注重預(yù)設(shè)好的教育教學(xué)活動，忽視了科學(xué)方法的運用和生成性教育活動的重要性。隨著全國范圍內(nèi)對幼兒教育事業(yè)的關(guān)注和信息技術(shù)的飛速發(fā)展，本地區(qū)引進高端人才I,初步改變了傳統(tǒng)的以教師為中心的科學(xué)教育方式，嘗試以幼兒為中心，讓幼兒在自主探索和操作中掌握科學(xué)知識、理解科學(xué)現(xiàn)象的科學(xué)教育價值取向。大多數(shù)教師的科學(xué)教育價值取向還處在轉(zhuǎn)變之中，但是趨勢是對的。由接受學(xué)習(xí)式的科學(xué)教育價值取向向探究式的科學(xué)教育價值取向轉(zhuǎn)變。在幼兒園科學(xué)教育活動中，基于幼兒有意注意無法維持較長時間的特點，這種教師講解、幼兒聽講的教學(xué)方法顯然單調(diào)枯燥并且有效性低，在很多時候都無法很好地激發(fā)幼兒對自然科學(xué)現(xiàn)象的探索興趣，增強幼兒的求知欲望,相反地，幼兒完全處于被動接受科學(xué)知識的狀態(tài)。其主動性和積極性得不到有效的發(fā)揮從而造成整個課堂的呆板僵化。在接受性學(xué)習(xí)的價值取向下，部分幼兒教師甚至無法正確地對幼兒科學(xué)教育的內(nèi)容進行恰當(dāng)?shù)娜∩?，科學(xué)內(nèi)容艱澀難懂或淺白無趣，這些都對兒童知識經(jīng)驗的獲得造成障礙。劉占蘭在解讀《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》關(guān)于“科學(xué)探究”的相關(guān)問題時指出，幼兒園科學(xué)領(lǐng)域活動的開展要以“探究和解決問題”為核心價值，重在激發(fā)幼兒的探索興趣和欲望，體驗探究和解決問題的能力。教育家陶行知也提出了“六大解放”的教育主張，即解放兒童的頭腦、眼睛、雙手、嘴巴，以及解放兒童的時間和空間⑹,這就要求教師在實際的科學(xué)教育活動中不應(yīng)遵循填鴨式的教學(xué)模式，而應(yīng)尊重幼兒的自我思維方式，提倡幼兒的動手操作能力。幼兒園科學(xué)教育應(yīng)注重啟蒙性，考慮幼兒的認知特點和理解水平。本地區(qū)幼兒園教師逐步意識到了填鴨式的科學(xué)教育方法不能滿足幼兒的認知需求并且教學(xué)目標(biāo)的達成有所欠缺，開始利用多種資源學(xué)習(xí)新的科學(xué)教育方法。但是由于自身理論水平和當(dāng)?shù)亟逃聵I(yè)發(fā)展的限制這一轉(zhuǎn)變過程還需一段時間。從理性主義、工具主義下的學(xué)科式科學(xué)教育價值觀向注重人文素養(yǎng)培養(yǎng)的科學(xué)教育價值觀轉(zhuǎn)變我國幼兒園科學(xué)教育價值取向的轉(zhuǎn)變經(jīng)歷了一段較長的歷史時期，多年來一直存在著兩種以學(xué)科知識的獲得為主要目的的科學(xué)教育價值取向。一是偏狹的理性主義價值取向,該價值取向重視兒童科學(xué)教育教學(xué)中對自然、社會和人等通俗、粗淺知識的汲取、記憶和遷移，而忽視科學(xué)教育過程中對兒童進行科學(xué)方法、態(tài)度和精神的培養(yǎng)。二是工具主義價值取向,該價值取向下的幼兒園科學(xué)教育最先關(guān)注的并非培養(yǎng)兒童的科學(xué)素養(yǎng)使其“成人”而是關(guān)注其“成材”“成器”并以培養(yǎng)未來的科學(xué)家或為社會發(fā)展服務(wù)的專業(yè)人才作為科學(xué)教育的目標(biāo)定位，從而一定程度上造成科學(xué)教育成為滿足社會發(fā)展需要的工具?！?】很顯然，這種教育價值觀沒有將時代和科學(xué)的發(fā)展視為一個動態(tài)的過程。2001年《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》頒布，其中的科學(xué)領(lǐng)域的目標(biāo)要求引發(fā)了幼兒科學(xué)教育價值取向的轉(zhuǎn)變。從注重靜態(tài)知識的傳遞轉(zhuǎn)向注重兒童科學(xué)情感、態(tài)度、科學(xué)方法，探究解決問題能力的培養(yǎng)。在傳統(tǒng)“知識中心”的價值取向中，教師不僅過分注重相關(guān)科學(xué)知識的灌輸，而且只關(guān)注自身預(yù)設(shè)科學(xué)知識的傳授，沒有關(guān)注幼兒最終是否獲得相關(guān)科學(xué)概念，幼兒只是作為被動的聽眾來配合教師的講解。最終，在毫無猜想、驗證、合作和交流的課堂中，幼兒很難獲得相關(guān)科學(xué)經(jīng)驗、鍛煉觀察能力，更不用說科學(xué)探究的方法及科學(xué)的態(tài)度和精神的培養(yǎng)，而好奇心引發(fā)的科學(xué)探究欲望、善于觀察、樂于動手、熱愛科學(xué)的情感等都是科學(xué)素養(yǎng)中的重要品質(zhì)成分。因此，幼兒園的科學(xué)教育不應(yīng)拘泥于幼兒學(xué)科知識的獲得。其更主要的價值應(yīng)該是為幼兒將來一生的可持續(xù)、和諧發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。本地區(qū)幼兒園對幼兒科學(xué)教育的認識由之前的“教東西”正在向“教方法”“教態(tài)度”這一方向轉(zhuǎn)變，大多數(shù)教師認為良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)態(tài)度比習(xí)得更多的知識更重要，培養(yǎng)幼兒對身邊隨處可見的科學(xué)現(xiàn)象進行觀察和探究，并能大膽地猜想、認真的驗證，是幼兒園科學(xué)教育的重要目標(biāo)。三、影響本地區(qū)幼兒園科學(xué)教育價值觀取向的原因相對落后的經(jīng)濟發(fā)展“經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑”，一個地方經(jīng)濟水平的發(fā)展制約著當(dāng)?shù)匚幕逃聵I(yè)的發(fā)展，這是一個必然真理。本地區(qū)地處我國西北地區(qū)，交通不算發(fā)達，經(jīng)濟水平與中東部地區(qū)有著一定的差距。學(xué)前教育在本地區(qū)的發(fā)展就是一塊短板，長期得不到應(yīng)有的重視。導(dǎo)致本地區(qū)教育理念的更新、教育價值取向的更新受到一定的制約和影響。雖然，近年來信息技術(shù)的發(fā)展讓經(jīng)濟水平的制約力度有所下降，但是還是影響著本地區(qū)幼兒教育科學(xué)教育價值取向的更新。地方保護主義的影響教育是人類的一種社會活動，在階級社會里具有鮮明的階級性。掌握著政權(quán)的統(tǒng)治階級必然要掌握教育權(quán)，決定著誰能享受教育，誰不能享受教育，決定著不同社會背景的學(xué)生享受教育的類型、程序和方式。統(tǒng)治階級的這些要求既體現(xiàn)在他們的教育觀念上，又體現(xiàn)在他們的教育制度上，而且必須借助教育制度加以保障和實現(xiàn)。因此，政治制度對教育制度的影響是直接的，而教育制度也影響著教育價值取向的形成。本地區(qū)幼兒教育本身就是不受重視，加之濃重的地方保護主義不允許使用先進地區(qū)的教材和教參。一線教師們使用的教科書都是十幾年前的教科書，教育理念根本達不到與時俱進，教師們意識不到自己科學(xué)教育價值取向的落后，所以延緩了轉(zhuǎn)變過程。相對保守的文化觀念教育活動既是在一定的文化背景下進行的，又承擔(dān)一定的文化功能。不同的文化類型必然會影響到教育的類型，影響到教育價值取向。當(dāng)?shù)匚幕^念認為：幼兒園就是哄孩子玩的地方，教育應(yīng)該是小學(xué)中學(xué)的事情。作為一名一線的教師，接觸家長的機會很多?，F(xiàn)在的家長持這種陳舊觀念的比率至少有百分之四十，與教齡長的老師深入交流之后了解到在很長的一段時間里，當(dāng)?shù)氐募议L都認為幼兒園“保育”是唯一的功能。在這樣的文化環(huán)境下，教師的職業(yè)認同都無法得到保障，更何談思考其教育的價值取向。四、對一線幼兒園教師科學(xué)教育的幾點建議幼兒園科學(xué)教育價值取向的確立是基于不同的視野和層面的。幼兒園科學(xué)教育價值取向有其動態(tài)發(fā)展的過程，只有當(dāng)價值取向的風(fēng)向標(biāo)向著科學(xué)、合理的方向引導(dǎo)，科學(xué)教育活動才能在活動主體、教學(xué)方式、目標(biāo)設(shè)定等方面做出恰當(dāng)?shù)恼{(diào)整。基于以上不同層面的科學(xué)教育價值觀之間也存在著密切的聯(lián)系，課程主體模式、方法論、教育目標(biāo)三個層面的價值觀需要相互貫通，以幼兒主體性發(fā)揮為基點，探究性學(xué)習(xí)為方法，幼兒科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的培養(yǎng)為目標(biāo)取向，三者達到內(nèi)在的一致性，才能使幼兒園科學(xué)教育發(fā)揮其在兒童發(fā)展成長中最大的價值，而幼兒教師的科學(xué)教育觀念的轉(zhuǎn)變將會是科學(xué)教育價值取向得以發(fā)揮導(dǎo)向作用的起點。一線教師作為幼兒園科學(xué)教育的執(zhí)行者和設(shè)計者，必須及時更新教育理念，為幼兒科學(xué)探索提供更全面有效、合理的幫助。首先，及時更新教育理念，堅持“以兒童為本”的教育思想，尊重幼兒在科學(xué)教育中的主體性地位，對《指南》和《綱要》有深層次的挖掘和反思。其次，深入了解幼兒，不同年齡段的幼兒擁有不同的探索能力、動手能力和思維發(fā)展水平。教師只有深入了解幼兒才能幫助幼兒進行探索和發(fā)現(xiàn)活動，并在活動中能總結(jié)對幼兒發(fā)展有利的活動。再次，從身邊的、隨處可見的科學(xué)現(xiàn)象入手，選擇幼兒喜愛且容易操作的材料進行科學(xué)教育。在數(shù)學(xué)認知方面，幼兒一定要通過實物的操作和觀察才能夠理解數(shù)量之間的關(guān)系，所以盡量選擇安全而又能夠吸引幼兒興趣的材料幫助幼兒掌握。最后，注重生成性活動的教育價值，預(yù)設(shè)的活動固然重要，但是不能一味地死鉆牛角尖，只顧著完成自己的預(yù)設(shè)活動，生成性活動的教育價值有時候高于預(yù)設(shè)活動。參考文獻［1］ 李槐青.當(dāng)前幼兒園科學(xué)教育中的問題及對策研究［D］.湖南師范大學(xué),2006.［2］ 王月蓮.從一則教學(xué)案例看幼兒園科學(xué)教育活動存在的問題［J).大慶師范學(xué)院學(xué)報，2012(