幼兒園：《發(fā)現兒童》讀后感

《發(fā)現兒童》讀后感近期我閱讀了《發(fā)現兒童》，從閱讀中我感知了教育專家對于發(fā)現兒童，兒童觀重塑的區(qū)域研修新樣態(tài)的實踐和感悟，我將從以下兒個方面談談我的感受：一、發(fā)現兒童是為了發(fā)展兒童主要觀點：.因為發(fā)現才會更加敏感于兒童的發(fā)展需要。.因為發(fā)現才會更加相信兒童發(fā)展的無限可能。.因為發(fā)現才會尋找到支持每一個個體發(fā)展的“鞋”。經典語段：發(fā)現兒童是為了發(fā)展兒童。馬克思說：“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”川同樣，當我們專注于“發(fā)現兒童”，我們不僅僅是為了滿足我們對兒童世界的好奇，去解釋兒童的行為和表現，也不僅僅是為了提升教師某種觀察記錄的專業(yè)基本功，僅讓觀察止于記錄,停留在紙面。更重要的是通過“發(fā)現兒童”從而實現我們的訴求一更好地“發(fā)展兒童”，為兒童提供更為適宜的教育環(huán)境、課程資源和學習游戲的機會與方式，為兒童當下的幸福童年和未來的幸福人生奠定基礎。.因為發(fā)現才會更加敏感于兒童的發(fā)展需要當我們自以為了解兒童時，我們觀察兒童的“眼睛”也就閉上了，于是想當然地一廂情愿地提供給孩子成人認為他們需要的，而忽視兒童的真實需要。事實上，孩子無時無刻不在用自己的方式、情緒、言語、行為來表達出他們的發(fā)展需要。.因為發(fā)現才會更加相信兒童發(fā)展的無限可能兒童最偉大之處就在于有無限的指向未來的可能性。這種可能性來源于兒童階段強大的吸收性心智、與生俱來的創(chuàng)造性以及表達的多樣性。真正認識和發(fā)現兒童，教師就會由衷地贊嘆兒童所擁有的成長力量，相信孩子是擁有能力的學習者，并努力幫助兒童認識和發(fā)現自己所擁有的發(fā)展可能性。.因為發(fā)現才會尋找到支持每一個個體發(fā)展的“鞋”北京的李躍兒老師曾有一個非常經典的比喻:孩子是腳，教育是鞋。鞋對于腳而言，適合的才是好的。一雙鞋子無論看起來多精美，如果妨礙了腳的自然生長，就不能算是好鞋子。孩子就像一雙雙有感受、有使命、有需求的腳，教育者則是要給不一樣的腳兒制鞋的人。當我們忘我地感受、了解研究和發(fā)現孩子，我們才能給予適合孩子的教育，制造出讓孩子能跑、能跳、能大膽朝前走的鞋。實踐反思：培養(yǎng)良好的反思習慣是教師內在成長的重要路徑。美國心理學家波斯納提出了一個教師成長的公式:經驗+反思二成長。經驗是教師日復一日的教學實踐，反思是教師對于實踐的教育教學過程的思考、梳理和提煉。這里的經驗和反思都指向教師自身，而非外部力量的介人。因此區(qū)域層面要充分利用“一網四片十二格”架構多維度通道，常態(tài)化地、即時性地不斷展現和表達幼兒園一線教師實踐性反思的內容，營造實踐性反思的氛圍，鼓勵教師在反思中厘清思路，找準目標在實踐中調整行為和策略，如此周而復始，使得自我的專業(yè)能力小步遞進螺旋上升。3提倡教師智慧經驗共享教師的實踐性反思不僅是教師自身的經驗所得，更可以共享為大家的經驗碰撞。猶如凱文?凱利在《失控》一書中描述的蜂群和蟻群，其個體所擁有的意識是有限的，所傳遞的信息是簡單的，但結群之后涌現出的智慧則遠超出個體的極限，進化傾向于數量的增加,通過量變帶來質變!我們每一個個體眾愚成智，智慧就從群體中涌現。老祖宗說的好，“三個臭皮匠頂個諸葛亮”，三個臭皮匠各自的專業(yè)判斷，匯總編排后會勝過一個諸葛亮的全面思考?！耙痪W四片十二格”的機制建設，著力點不是管理模式的改變而是由此機制下，看到存在于“格子”中每一個教師的個體表達，機制打通的不是自上而下的管理通道，而是教師自下而上自主表達和多元互動的路徑。教師在教育行動中的所思所想，所有的改變、調整才是“發(fā)現兒童”區(qū)域研修行動中最為可貴的獲得，這樣的經驗應該得到分享。教師在教育一線踐行自己的教育理念，檢驗自己的教育行為，區(qū)域層面通過多元化的展示平臺來彰顯從理念內化再到行動外顯的過程，讓每一位教師在實踐中敢說、會說，敢做、會做。百家爭鳴、百花齊放才是研修的良性生態(tài)環(huán)境。要為教師建立和保護好這樣的研修生態(tài)環(huán)境，“搭好臺、吹好風”，調動每一位教師研修的積極性，才能促進教師的真成長。當每一位教師在自身的教育小生態(tài)圈中不斷實踐、積累成果，為他人提供有益經驗的時候，當所有教師們貢獻分享他們的智慧的時候，這種智慧集結就不會是1+1=2那么簡單，那一定會發(fā)生教育生態(tài)的化學反應，形成一個更加具有實踐研究氛圍的區(qū)域研修文化，向著“我是兒童研究者”的方向邁進，這也正是“發(fā)現兒童”理念下教師專業(yè)發(fā)展的意義所在。實踐反思：堅持以“教師為本”的教師專業(yè)發(fā)展主旨，在自然生態(tài)的研修氛圍中區(qū)域層面必須調動一切可用資源，讓這些資源成為每一位教師教育教學實踐過程中的智庫，發(fā)揮區(qū)域強大的支持功能。支持園本研修，堅持教科研訓一體，以領銜園的教研工作機制為抓手，發(fā)揮科研導師團的帶領作用，助推園本研修的實效性，實現區(qū)域研修向縱深、內涵發(fā)展;支持幼兒園的課程改革，以“幼兒園精品課程孵化工程”為重點抓手，分層分批推進幼兒園課程改革。借助教育信息和自媒體技術，加大宣傳推廣力度，擴大區(qū)域推進幼兒園課程改革的影響力，形成分層發(fā)展、各具特色、多元格局的幼兒園課程改革態(tài)勢;支持外部力量介入，借力國內外知名大專院校的資源，和新聞媒體等單位建立資源聯盟，實現資源信息互通共享，擴大宣傳和推廣力度，統整資源，借勢借力，搭建國際視野平臺和宣傳媒介，探索符合未來學前教育發(fā)展趨勢的區(qū)域研修新路徑。“發(fā)現兒童”旨在兒童觀重塑的區(qū)域研修是一場“發(fā)現之旅”：發(fā)現教師、發(fā)現教育問題、發(fā)現教養(yǎng)經驗、發(fā)現研修路徑……發(fā)現行動已吹響教師兒童觀轉變下的課程改革的號角?！皟和觥睂⒊蔀橛捉倘斯餐男袆又髦?。當教師的行為與兒童的發(fā)展，相得益彰時，當教師的兒童本位理念體現在一切教育行為中時，教師會有更多的“兒童的視角”被珍視“兒童的話題”被呵護、”兒童的行動”被支持，發(fā)展兒童的同時也助推教師自身的專業(yè)成長。教師只有掌握了關干兒童的基礎知識，才能實現對兒童的了解和理解，體會到兒童的特質和童年的價值，敏感于兒童的需求和需要，從而落實“以兒童發(fā)展為本”的《指南》理念。二、發(fā)現兒童才能發(fā)現課程主要觀點：.以兒童的視角來發(fā)現課程內容.以兒童的立場來審視課程價值以兒童的方式來優(yōu)化課程實踐經典語段：虞永平教授曾強調指出：“了解兒童是課程的起點?！薄敖處熞邪l(fā)現課程的意識和能力。”即教師能夠基于兒童當前已知的和能做的，去為兒童計劃下一步的學習與發(fā)展目標,并通過適宜的教育策略達成這些目標。“發(fā)現兒童”項目旨在通過對幼兒教師兒童觀的重塑，幫助教師真正做到“眼中有兒童、心中有兒童”，學會通過觀察、體悟、解讀，真正看到兒童當下的現實狀況和發(fā)展需要，在發(fā)現兒童的基礎上繼而發(fā)現課程。.以兒童的視角來發(fā)現課程內容我們期望每位教師的心里都能始終住著一位孩子，對自然和世界始終抱有好奇之心。當教師能用孩子的視角去觀察、體悟生活，就能發(fā)現周圍世界中原本就存在的，卻被我們熟視無睹的那些美好之處。于是，墻角冒出來的兒朵蘑菇，小倉鼠逃走了，教室變樣啦……這些生活中孩子們的觀察發(fā)現、隨機事件、成長經歷都能成為促進兒童學習與發(fā)展的課程內容來源。而恰恰是這些課程內容才能激發(fā)兒童的探究、引發(fā)情感的共鳴、積累有益的經驗、形成有意義的學習。.以兒童的立場來審視課程價值幼兒園的課程特點決定了課程實施有較大的彈性和自主空間。面對省級審定的教本教參，教師需要做的不是僵化機械地“照本宣科”，而是需要站在兒童立場上去冷靜審視課程的價值，以兒童的發(fā)展為本，并在即時效益和終身發(fā)展意義之間做出明確的價值取舍。這就需要教師去思考兒童為什么要學習某個課程內容，為什么要用這樣的方式學，為什么要在此時間階段來學習，究竟怎樣的課程才能幫助兒童獲得終身受益的核心經驗和品質等一系列問題。.以兒童的方式來優(yōu)化課程實踐合格的幼兒教師在人職以前已經接受了相對系統的教育學、心理學等專業(yè)課程，但這些專業(yè)知識僅僅是幫助教師在頭腦中建立起“概念中的兒童”。關于孩子是怎樣與材料發(fā)生互動的，孩子是如何學習的，不同的孩子其學習風格、思維方式、興趣點有何不同……這樣的問題是需要通過日復一日的與兒童共同生活，才能深刻了解的。實踐反思：科學的兒童觀只有落實到課程建設中去，才能對教育實踐產生影響。提升教育質量，關鍵在于能否真正以兒童立場、科學態(tài)度和專業(yè)精神來建設課程。了解并理解兒童的天性,相信并信任兒童是有能力的自信的學習者，堅守兒童游戲的權利并努力與兒童在共同生活中學習，這樣的課程實踐才能真正走進兒童的心靈。三、發(fā)現兒童要走向教育發(fā)現主要觀點：.將發(fā)現當作一種教育人生.將發(fā)現當作一種教育研究經典語錄：在兒童的早期發(fā)展中，很多重要的方面比如語言和交流、同伴關系、自我意識的形成、合作交往等，都需要在與成人建立起溫暖且有回應的關系中滋養(yǎng)生長。這樣的一份關愛、尊重和信任的關系，對兒童的學習與發(fā)展至關重要。這種關系并非是自然而然形成的，也非外在的行政命令或師德倡議即能實現的，是需要教育者不斷通過發(fā)現兒童才能獲得的一種教育人生鑒賞眼光和研究心態(tài)。當擁有這樣的三種發(fā)現，教師就成為了教育發(fā)現者而他隨之也就擁有了給予兒童溫暖回應的能力和源源不斷體悟成長的職業(yè)幸福。.將發(fā)現當作一種教育人生教育真正的魅力在于發(fā)現兒童成長過程中的可能性及其帶來的驚喜就好像在孩子的心田種下一顆種子，然后期待種子發(fā)芽和生長，伴隨著還一對未知的期盼和等待，教師也將累積對教育人生的感悟與智慧，在對命的贊嘆、對成長的渴望中獲得職業(yè)生涯中最深層次的愉悅。.將發(fā)現當作一種教育鑒賞教育需要用一種審美的心態(tài)來審視教育現場、看待教育對象。真正的發(fā)現不是用既定的模板去評估教育的好壞，而是在看似瑣碎尋常的教育細節(jié)中尋找關鍵事件，尋找能帶給兒童成長的教育契機。真正的發(fā)現，不是一味用差距來評定兒童的發(fā)展水平，而是要欣賞差異，用悅納、理解、珍視的眼光去發(fā)現每個個體的巨大潛能。.將發(fā)現當作一種教育研究過去，我們往往會憑借經驗和感性的判斷來指導我們的教育行為，而發(fā)現則讓我們轉變思維方式，以科學的態(tài)度去思考和學習。觀察、解析、提出假設、驗證、發(fā)現新問題在這樣的循環(huán)往復中，用鉆研的精神、求真的態(tài)度、科學的方法來不斷積累應對真實教育情境、支持不同兒童學習與發(fā)展的教育智慧。實踐反思：“發(fā)現兒童”項目的研修行動主要通過“現場視導”這一嵌入在研修行動中的評價手段來辨識教師兒童觀存在的現實問題，繼而以“區(qū)級介入引領、園級卷入互助、個體代入反思”三大路徑來推動教師兒童觀重塑，以“環(huán)境圖說、事件白描、教學重構、作品解析”四大策略來實現兒童觀與課程實施（教育行為）之間的聯結，促進教師兒童觀的更新、教育智慧的生長，最終實現區(qū)域內幼兒園保教質量的全面提升。四、班級環(huán)境更有意義主要觀點：.從“只觀看”到“能互動”的轉變.從“平面單一”到“立體多維”的轉變經典語段：兒童觀是教育觀的先導，影響和制約著教師教育觀的發(fā)展。形成正確的觀念有利于實踐的順利開展和相應效率、效果的提升。要對兒童施加科學的學前教育影響，就首先需要樹立正確的兒童觀。在區(qū)域研修推動下，“旨在兒童觀重塑”的區(qū)域行動使教師對兒童天性的理解、兒童的學習與發(fā)展、童年的意義有了深刻的理解。區(qū)域內各級各類幼兒園的保教質量得到提升主要體現在:班級環(huán)境更有意義，教學活動更有價值，師幼關系更具溫度兒童表達更被支持。以往教師在環(huán)境創(chuàng)設時，更多關注外在形式上的美觀，較少關注幼兒的興趣和學習發(fā)展需要。隨著區(qū)域研修的推進，關于環(huán)境創(chuàng)設的觀念在發(fā)生轉變，教師開始思考兒童到底需要怎樣的環(huán)境，基于對兒童的理解來創(chuàng)設適宜的環(huán)境。于是教師在觀察和傾聽中了解幼兒的興趣和需要，給幼兒提供那些可以引發(fā)他們興趣和天賦，并增強他們實踐和思考的環(huán)境。班級環(huán)境創(chuàng)設更多的是以幼兒為主體進行環(huán)境布置，幼兒的想法、幼兒的表達幼兒探究的過程性學習都可以在墻面上進行呈現，引發(fā)幼兒與同伴之間的交流與討論，產生互動，真正體現讓環(huán)境說話的教育功能。班級環(huán)境的創(chuàng)設不僅僅是墻面一個維度的單一的呈現，還應該是多維空間的延展。主題墻、活動區(qū)的環(huán)境和材料承載著教師的教育意圖，創(chuàng)設的墻面要能引發(fā)幼兒從平面向空間立體轉移的可能。通過區(qū)域研修，教師改變傳統、固定的模式，打破空間和視覺的禁錮，創(chuàng)設能與墻面互動起來的環(huán)境，引發(fā)幼兒主動探究與學習。實踐反思：環(huán)境是重要的教育資源和兒童發(fā)展條件，是兒童的第三位老師，對兒童具有潛移默化的影響。“兒童觀重塑”的課題研究，使教師對如何創(chuàng)設有意義的環(huán)境有了更深刻的理解:有意義的班級環(huán)境是兒童真實需要的環(huán)境，是能促進兒童發(fā)展的環(huán)境，是兒童看得到和看得懂的，是便于兒童體驗和互動的，能潛移默化地滲透規(guī)則，對兒童的學習產生積極影響。五、教學活動更有價值主要觀點：.從關注教師怎么教到關注幼兒怎么學。.從關注教學結果到關注幼兒的過程性學習。經典語段：集體教學活動，素材很關犍。以往教師拿到素材，按部就班地開展教學，比較傾向于如何教。現在，教師在組織集體教學活動時，并不急于設計、組織活動，而是先基于幼兒的興趣、學習特點和發(fā)展需要進行素材研讀，挖掘其中的價值點，分析素材與兒童核心經驗發(fā)展水平及年齡特點的匹配度，找到自然適恰的鏈接點。教師基于幼兒的興趣點生成的教學活動。更能滿足幼兒學習與探究的需要，凸顯“以幼兒為主”的教育理念。幼兒是活動的主體，發(fā)揮幼兒的主體作用是教師在正確的兒童觀下應秉持的教育原則。區(qū)域研修后的集體教學中，教師更關注幼兒的興趣和需要，重視幼兒真實經驗的獲得，在體驗式的活動中調動幼兒多種感官參與鼓勵并尊重幼兒以語言的、身體的、表情的方式進行表達，與別人分享自己的感受。關注兒童過程性的學習，教師更多的是以支持者、合作者、引導者的角色開展教學活動，幼兒在過程中理解、體驗、感受、表達、創(chuàng)造，進行有意義的學習。這種遵循教育規(guī)律、尊重兒童年齡與學習特點的教學是教師兒童觀轉變后行動上的具體實踐。實踐反思：集體教學是幼兒園高結構化的活動，教學活動設計、組織實施、教學策略、師幼互動、活動評價反思等直接反映了教師的教學觀、兒童觀。兒童觀重塑后的教學行為發(fā)生了變化,教師從關注怎么教到關注幼兒怎么學，從關注教學結果到關注幼兒的過程性學習。六、師幼關系更具溫度主要觀點：1.師幼關系是幼兒園中最重要的人際關系，是學前教育研究和實踐領域中備受關注的重要主題。經典語段：在幼兒園，教師和幼兒之間不是簡單的主體與客體的關系，而是自我主體與對象主體之間價值平等的對話關系。和諧的師幼關系無論是對幼兒還是對教師都具有重要的意義。因此，構建有溫度的師幼關系是我們致力于追求的理想狀態(tài)兒童是獨立的個體，具有獨立的人格。我們倡導教師接納幼兒的情緒，認同他們的想法，以平等、尊重、民主的態(tài)度來對待和信任幼兒，站在幼兒的角度去發(fā)現他們行為中具有積極意義的閃光點，探尋行為背后的原因引導幼兒學習合作、協商、探究，提升解決問題的能力，顧及幼兒的感受和體會，與幼兒平等交流和對話，建立i種師幼雙向尊重理解性的師幼關系。實踐反思：兒童觀重塑后的教師，懂得了解并認可幼兒當下的情緒，感同身受，在理解的基礎上認同幼兒具有自己的想法和見解，了解幼兒行為背后的原因，解讀其內心需求，為幼兒提供學習解決問題的機會，引導幼兒嘗試以自己的方式解決問題，相信幼兒是有能力的學習者。這是對幼兒的了解和信任，也是教師自我專業(yè)自信的表現。七、兒童表達更被支持主要觀點：1.兒童有一百種語言，有一百種表達。他們會用自己的方式綜合地感知世界、認識世界。經典語段：兒童正是運用他們天生擅長的“一百種語言”，以多元的表征形式來探索周圍的世界,表達自我觀念，不斷建構自我認知?；谶@樣的價值取向，在課題引領下，教師轉變了思維，在傾聽中了解幼兒的想法，接納幼兒的個體差異，重視幼兒表達過程中的體驗，尊重并支持幼兒的多元表達和個性張揚，了解并走近每一個兒童的內心世界。兒童的作品在教師支持下有了不一樣的表達。支持兒童隨時隨地的表達，幼兒的表達隨時隨地都可能發(fā)生，集體教學、游戲活動、生活環(huán)節(jié)中都會有表達的需要，而這樣的需求隨時能得到滿足，因為教師總是支持并鼓勵幼兒的各種表達，這是教師兒童觀重塑后的具體表現。比如，幼兒已經不局限于美術活動中的表達表現。即使是未完成的作品，也理應得到重視。教師設置了幼兒未完成作品的區(qū)域，既是對幼兒創(chuàng)作的尊重，也是對幼兒繼續(xù)自己的創(chuàng)作與表達的鼓勵實踐反思：作品表達是幼兒內心情感的外顯，是情緒情感的宣泄，是對周圍世界的認知。幼兒天生就具有豐富的想象力和創(chuàng)造力。關注幼兒內心情感和體驗的表達，是教師真正走近兒童內心世界的一把鑰匙。教師基于對兒童的了解與理解，適恰地提供材料，尊重兒童的表達過程，滿足兒童想表達、能表達的意愿，支持兒童多元且富有個性的表達。因為有了教師觀念的轉變，兒童的表達呈現童年特有的童真稚氣、天真爛漫、豐富的想象力、富有趣味的故事情節(jié)、飽含情感的內心世界，教師的支持賦予了兒童一百種表達的可能。當教師看待兒童的觀念發(fā)生改變,被支持的兒童表達自然就更靈動、更具生命力了。八、在兒童觀的熏染下，課程散發(fā)出“兒童的味道”主要觀點：.教師實施課程的能力決定了幼兒園課程改革的步伐與質量，是促進幼兒全面發(fā)展的重要因素。經典段落：隨著浙江省教育廳《關于全面推進幼兒園課程改革的指導意見》的出臺，對幼兒園教師課程實施能力也提出了更高的要求。伴隨著重塑兒童觀的研修行動的推進，我們欣喜地發(fā)現，當教師看待和對待兒童的觀念發(fā)生了根本的改變，課程也會隨之發(fā)生全新的轉變。教師的課程意識增強，課程組織實施能力得到提升，幼兒園的課程散發(fā)出“兒童的味道”。（一）課程實施能力得以提升經過“重塑兒童觀”的區(qū)域研修，教師會有意識地根據幼兒的興趣點和季節(jié)時令、主題內容，選擇有意義、有價值的信息，利用幼兒園周邊資源開展園本化的項目活動，發(fā)現兒童的思想和行為，追隨兒童的興趣，積極地給予支持，哪怕這些思想與行為在成人常規(guī)標準下顯得多么微不足道。如省級機關北山幼兒園每年的“香柚節(jié)”就是基于開放性主題下的一個傳統活動。因為幼兒園內種了好多的柚子樹，每年秋天枝頭掛滿柚子，孩子們很喜歡，于是柚子節(jié)就這樣誕生了。其中“柚子節(jié)游戲分享會”是“香柚節(jié)”主題中的一個活動。我們通過對比前后兩個不同時期教師組織的“柚子節(jié)游戲分享會”，呈現教師行為背后兒童觀的轉變過程。體驗等，教師的兒童觀發(fā)生了顯著的變化。教師對兒童在活動中表現出來的行為給予最大的支持，提供環(huán)境和想法，助推兒童按照自己的意愿完成游戲設計構想。.從“教師主導”走向“幼兒主導”無論是活動名稱的命名，還是整個活動的組織與實施，都從“以教師為主導”走向了“以幼兒為主導”?；顒舆^程中，教師跟隨并支持兒童的興趣關注和傾聽兒童，為兒童的學習與發(fā)展提供更多可能。如：當兒童決定要設計一個趕小豬的分享游戲時，教師給予積極鼓勵，支持兒童通過與同伴的互相討論，協商決定游戲的玩法，通過投票最后集體達成一致的想法。這其中，兒童的交流溝通能力增強了，學會傾聽和表達，了解他人的思維方式,體驗與同伴的關系。兒童成為了活動的策劃者和主導者。.從“不完全相信兒童”到“信任兒童”從一開始教師和幼兒共同設計游戲分享會，到完全放手讓孩子自主設計游戲分享會，教師經歷了從“不完全相信兒童”到“完全信任兒童”理念上的轉變，認為孩子是有能力的學習者。教師最大限度地創(chuàng)設學習環(huán)境和空間，嘗試讓幼兒自己發(fā)現問題，解決問題，整個活動由幼兒做主，教師在旁邊進行觀察并給予支持。這樣的一種從不太放手到完全放手讓幼兒做主的實踐，不僅讓幼兒有了自我發(fā)現、自我發(fā)展的可能，而且教師的專業(yè)能力得到了長足的進步。（二）課程形態(tài)發(fā)生改變教師“兒童觀”重塑的背后，基于兒童立場的課程價值取向和課程實踐方式發(fā)生了變化，幼兒園課程形態(tài)發(fā)生了改觀。教師從重知識、技能轉變?yōu)橹赜變旱捏w驗、感受;從重幼兒的學習結果到重過程性的表達表現。教師們也經歷了從盲目使用教材教參一選擇性地使用教參教材一教師的預設和生成相結合一根據兒童的興趣和發(fā)展需要選擇課程資源一靈活實施課程的變化。幼兒園的課程形態(tài)更加開放、更加多元發(fā)現兒童”研修行動一路走來，園長的課程領導力被大大激發(fā)，一線教師的課程意識也被大大激發(fā)。園長們將工作重心從繁雜的行政事務中抽脫出來，更傾情于課程的建設和園所文化、辦園理念的培育，不斷地思考怎樣的課程建設更符合園本實際和發(fā)展需求，更能促進兒童的發(fā)展。在發(fā)現兒童需求、關注兒童生活、助力兒童發(fā)展的課程理念下，在區(qū)域課程孵化工程的推動下，幼兒園掀起了課程改革的熱潮。如：聞裕順學前教育集團的“美訴”課程，政苑幼兒園的“不完美小孩”課程，留下幼兒園的“野趣”課程，文苑學前教育集團的“幸福種子”課程，蓮花港幼兒園的“小樹林”課程均被評為杭州市幼兒園精品課程。此外，小和山幼兒園的“多趣玩”課程，文新學前教育集團的“小公民”課程，楓華府第學前教育集團的“榜樣共情”課程……這些基于幼兒園現有優(yōu)勢資源開展的園本課程，以兒童的視角去觀察身邊的環(huán)境，利用周邊課程資源，開展貼近兒童需要的活動，呈現出富有生命力的幼兒園課程形態(tài)。實踐反思：我們發(fā)現，當教師相信兒童是有能力的學習者時，擁有科學的兒童觀的教師，就會以更大的信任和熱情賦權并支持助推兒童共同編制課程。我們也深信，教師是有能力的課程建設者，當她的兒童觀悄然改變之時，課程的變革也在悄然發(fā)生！九、堅持以教師為本主要觀點：1.在“發(fā)現兒童：旨在兒童觀重塑的幼兒園教師區(qū)域研修行動”中，教師從辨識幼兒的能力和水平，到反省自己的教學內容和行為，從關注利用園所資源，到組織實施多樣化的課程。經典語段：“發(fā)現兒童”使得幼兒園從管理者到一線教師努力轉變原有的教育觀念，更多地站在兒童的視角和需求，審視原有的教育教學內容和方法，明晰現有水平，整合資源再出發(fā)，“兒童立場”成為教師一切教育行為的出發(fā)點。這樣的變化讓我們倍感欣喜，同時我們也深刻地體會到，“發(fā)現兒童”旨在兒童觀重塑的區(qū)域研修還是比較上位的研修引導，依托區(qū)域內的骨干力量組成的核心團隊，通過介入引領、卷人互助、代入反思的方式進入教育現場，以問題呈現+對話討論的方式引發(fā)教師的集體研修。這種從外部強勢推進的研