關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的研究進(jìn)展綜述,教學(xué)理論論文

關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的研究進(jìn)展綜述,教學(xué)理論論文摘要：對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的探尋求索是一個(gè)歷久彌新的時(shí)代命題。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)進(jìn)程的加速,世界各國(guó)都將教育置于非常重要的戰(zhàn)略地位,更將學(xué)習(xí)推向了教育舞臺(tái)的中心?？v觀國(guó)際上對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的系列研究發(fā)現(xiàn),關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的研究牽涉生物學(xué)視角、認(rèn)知視角、社會(huì)文化視角的學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn),學(xué)習(xí)的目的與特征,影響學(xué)習(xí)的內(nèi)源性與外源性因素,合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和服務(wù)學(xué)習(xí)等典型學(xué)習(xí)形態(tài)。這些內(nèi)容從縱向時(shí)間軸上看具體表現(xiàn)出出一種歷史演進(jìn)脈絡(luò),在橫向事件軸上看展現(xiàn)出一種多元進(jìn)展。隨著科技的快速發(fā)展,對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的研究也顯現(xiàn)出一些新的發(fā)展進(jìn)路:具身性將成為創(chuàng)設(shè)情境化學(xué)習(xí)環(huán)境的新向標(biāo),腦與教育神經(jīng)科學(xué)的不斷發(fā)展將為創(chuàng)新學(xué)習(xí)研究提供新的科學(xué)取向,學(xué)習(xí)分析技術(shù)將成為重構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種關(guān)鍵技術(shù),虛擬現(xiàn)實(shí)在教育領(lǐng)域的浸透將把知識(shí)型學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向體驗(yàn)型學(xué)習(xí),學(xué)校教育系統(tǒng)仍將是影響學(xué)習(xí)范式變革的關(guān)鍵性境脈。本文關(guān)鍵詞語(yǔ)：學(xué)習(xí)本質(zhì);歷史脈絡(luò);多元進(jìn)展;將來(lái)瞻望;Abstract：Theexplorationofthenatureoflearningisanewepochproposition.Withtheaccelerationoftheprocessofknowledgeeconomysociety,allcountriesintheworldnotonlyputeducationinaveryimportantstrategicposition,butalsopushlearningtothecenteroftheeducationalstage.Lookingattheseriesofinternationalstudiesonthenatureoflearning,itisfoundthattheresearchonthenatureoflearninginvolvestheviewoflearningepistemologyfromtheperspectiveofbiology,cognitionandsocialculture,thegoalandcharacteristicsoflearning,theendogenousandexogenousfactorsthataffectlearning,andmultimodallearningsuchascooperativelearning,inquirylearningandservicelearning,etc.Thesestudycontentsreflectahistoricalevolutionfromthelongitudinaltimeline,andshowamulti-progressontheaxisoftransverseevents.Withtherapiddevelopmentofscienceandtechnology,thestudyofthenatureoflearninghasalsoshownsomenewdevelopmenttrends.Forexample,theembodimentwillbecomeanewtargettocreateacontextuallearningenvironment,thecontinuousdevelopmentofbrainandeducationalneurosciencewillprovideanewscientificorientationforinnovativelearningresearch,learninganalysistechnologywillbecomeanimportanttechnologytoreconstructlearningactivities,thepenetrationofvirtualrealityinthefieldofeducationwillturnknowledge-basedlearningtoexperience-basedlearning,andtheschooleducationsystemwillstillbethekeytoinfluencingthechangeoflearningparadigm.Keyword：LearningNature;HistoricalContext;Multi-Progress;FutureProspect;一、學(xué)習(xí):走向教育舞臺(tái)中心歷史上,人們對(duì)什么是學(xué)習(xí)以及怎樣影響學(xué)習(xí)的問(wèn)題一直持有濃烈厚重的興趣。早在古希臘時(shí)代,哲學(xué)家和教育學(xué)家們?nèi)缣K格拉底(Sokrates)和塞內(nèi)卡(Seneca)就對(duì)學(xué)習(xí)的本質(zhì)有所討論;當(dāng)代文明伊始,西班牙教育家胡安路易斯維韋斯(JuanLuisVives)和捷克教育家夸美紐斯(Comenius)提出了關(guān)于教與學(xué)的觀點(diǎn);近代德國(guó)教育家赫爾巴特(Herbart)和他的追隨者們對(duì)科學(xué)學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究。這些學(xué)者們都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的先前知識(shí)在構(gòu)成思想狀態(tài)或觀點(diǎn)中起重要作用,新的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)是通過(guò)與已有的思想狀態(tài)或領(lǐng)悟相關(guān)聯(lián)而產(chǎn)生的。對(duì)學(xué)習(xí)正式的科學(xué)化、實(shí)證化研究始于20世紀(jì)初,在過(guò)去100多年里,學(xué)習(xí)研究范式發(fā)生了宏大變化。早期的行為主義主導(dǎo)了整個(gè)20世紀(jì)前期,其基本觀點(diǎn)以為學(xué)習(xí)是一種行為的改變,通過(guò)獲取、強(qiáng)化與環(huán)境中的刺激來(lái)觀察學(xué)習(xí)者的反響,即構(gòu)成刺激-反響聯(lián)合。這一觀點(diǎn)衍生出一系列行為主義理論,其差異具體表現(xiàn)出在刺激-反響聯(lián)合的決定機(jī)制上。與行為主義理論遙相照應(yīng)的是20世紀(jì)早期歐洲的格式塔心理學(xué)與烏茨堡學(xué)派的思維心理學(xué),它們都一致以為心理學(xué)不是行為科學(xué)。因而,人類的學(xué)習(xí)行為不能分解成部分行為來(lái)理解,而應(yīng)根據(jù)所接受整體形式的格式塔(Gestalt)的組織原理來(lái)解讀感悟。格式塔學(xué)派以為學(xué)習(xí)是不斷地頓悟,發(fā)現(xiàn)其構(gòu)造,并獲得理解(庫(kù)爾特考夫卡,2018)。隨著使用行為主義理論來(lái)解釋復(fù)雜思維現(xiàn)象的矛盾越來(lái)越明顯,對(duì)行為主義的批判也接踵而至,如語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基(Chomsky)以為外部刺激對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)是有限的,提倡語(yǔ)言能力的先天性學(xué)講對(duì)行為主義的后果強(qiáng)化效應(yīng)逐步習(xí)慣進(jìn)而獲得語(yǔ)言行為(魏屹東等,2021)。在人工智能及計(jì)算領(lǐng)域,西蒙(Simon)和馬文明斯基(MarvinMinsky)等人利用計(jì)算機(jī)作為認(rèn)知模型,構(gòu)建了關(guān)于問(wèn)題解決行為的信息加工理論。研究者們開(kāi)場(chǎng)探尋求索學(xué)習(xí)的新范式。至此,由心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、哲學(xué)、神經(jīng)科學(xué)組成學(xué)科大聯(lián)合的認(rèn)知科學(xué)將思維、表征、反思、推理、意象等納入到學(xué)習(xí)領(lǐng)域,這一領(lǐng)域?qū)W(xué)習(xí)理解的研究發(fā)現(xiàn),知識(shí)組織是人類認(rèn)知的核心,學(xué)習(xí)被視為知識(shí)獲取,揭示了隱藏在人類智慧活動(dòng)背后知識(shí)的重要性。但是,布朗(Brown)、溫格(Wenger)、萊芙(Lave)、柯林斯(Collins)、米德(Mead)等一大批社會(huì)學(xué)家和人類學(xué)家則以為,認(rèn)知科學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)研究并沒(méi)有為教育領(lǐng)域帶來(lái)很大的幫助,由于它過(guò)于注重實(shí)驗(yàn)室方式方法論,將學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)情境相分離,忽視了考慮和獲知(Knowing),只關(guān)注事實(shí)與程序等靜態(tài)知識(shí)(R.基思索耶,2018)。由此,他們從日常生活實(shí)踐活動(dòng)中開(kāi)展學(xué)習(xí)研究,為我們揭示了人類學(xué)習(xí)和知識(shí)的社會(huì)屬性和情境化本質(zhì),合理解釋了認(rèn)知科學(xué)中有關(guān)學(xué)習(xí)理論研究出現(xiàn)停滯的原因,也對(duì)知識(shí)能夠在頭腦中進(jìn)行表征,并儲(chǔ)存于頭腦之中和知識(shí)的編碼與提取遭到信息加工指令的影響等一些學(xué)習(xí)認(rèn)知假設(shè)進(jìn)行了批判。在重溫維果斯基(Vygotsky)的文化-歷史理論、溫格與萊芙的情境化認(rèn)知理論、哈欽斯(Hutchins)的分布式認(rèn)知理論以及班杜拉(Bandura)的社會(huì)互動(dòng)決定論的同時(shí),學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究者們意識(shí)到對(duì)學(xué)習(xí)的科學(xué)化研究應(yīng)該在更廣闊的視野中開(kāi)展跨學(xué)科穿插研究,而不能局限在單一的學(xué)科領(lǐng)域之中;需要采用更具包涵性的研究方式方法論從不同視角來(lái)理解學(xué)習(xí)是什么、學(xué)習(xí)怎樣發(fā)生以及影響因素有哪些的問(wèn)題。正如學(xué)習(xí)研究專家索耶(Sawyer)所以為的那樣,學(xué)習(xí)科學(xué)的研究目的,首先是為了更好地理解產(chǎn)生最有效的學(xué)習(xí)的認(rèn)知經(jīng)過(guò)和社會(huì)化經(jīng)過(guò),其次是通過(guò)運(yùn)用學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)來(lái)重新設(shè)計(jì)我們的課堂與其他學(xué)習(xí)環(huán)境,進(jìn)而使學(xué)習(xí)者愈加有效和深切進(jìn)入地學(xué)習(xí)。(R.基思索耶,2018)為此,學(xué)習(xí)科學(xué)不斷從計(jì)算機(jī)科學(xué)、人類社會(huì)學(xué)、網(wǎng)絡(luò)分析學(xué)、腦科學(xué)等多種學(xué)科中吸收新的研究方式方法,如利用計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的數(shù)據(jù)挖掘與分析方式方法,研究學(xué)習(xí)是怎樣在不同情境之中發(fā)生的;利用心理學(xué)領(lǐng)域的微觀發(fā)生法,討論學(xué)習(xí)活動(dòng)事件的變異性、穩(wěn)定性以及學(xué)習(xí)變化軌跡與速度;利用設(shè)計(jì)科學(xué)領(lǐng)域的思想構(gòu)成一種基于設(shè)計(jì)的研究(DBR)方式方法,研究特定環(huán)境中的學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò),并對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境系統(tǒng)地做出改變。學(xué)習(xí)科學(xué)化研究方式方法的不斷豐富讓我們能夠進(jìn)一步對(duì)學(xué)習(xí)現(xiàn)象進(jìn)行系統(tǒng)地描繪敘述,揭示我們所忽視的某種聯(lián)絡(luò)或規(guī)律,同時(shí)也能夠讓我們通過(guò)操作或改變學(xué)習(xí)的某個(gè)變量,觀察這種操作或改變對(duì)另一個(gè)變量的影響,進(jìn)而揭示學(xué)習(xí)變量之間的因果關(guān)系。近些年,有關(guān)學(xué)習(xí)的研究獲得了長(zhǎng)足發(fā)展。無(wú)論在政策范疇還是在教育范疇,學(xué)習(xí)一詞都在逐步成為各國(guó)教育關(guān)注的中心。顯然,學(xué)習(xí)的質(zhì)與量也就成為了各國(guó)教育關(guān)注的核心。這也讓人們意識(shí)到傳統(tǒng)教育方式方法的缺乏,尤其當(dāng)教育改革始終無(wú)法到達(dá)教育目的時(shí),不免使人們將更多注意力轉(zhuǎn)向了對(duì)學(xué)習(xí)本身的考慮,不斷探尋求索新的方式方法與思路去研究影響學(xué)習(xí)與教學(xué)的一些深層因素,以揭開(kāi)學(xué)習(xí)的潘多拉魔盒。因而,無(wú)論是當(dāng)今世界的教育改革,還是科學(xué)研究,甚至是各國(guó)部門制定的教育政策,都將學(xué)習(xí)這一主題推向了教育舞臺(tái)的中心。二、學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識(shí)1.生物學(xué)視角下的學(xué)習(xí)從心智、腦與教育的視角出發(fā),以教育神經(jīng)科學(xué)的發(fā)展為契機(jī),討論大腦活動(dòng)與行為和學(xué)習(xí)的聯(lián)絡(luò),是學(xué)習(xí)研究的重要視角之一。它包括語(yǔ)言素養(yǎng)、數(shù)學(xué)技能、閱讀能力等研究領(lǐng)域。諸多研究表示清楚,人類信息加工(學(xué)習(xí))依靠于大腦中互相聯(lián)合的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)。(1)介入學(xué)習(xí)的腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)能夠分為辨別網(wǎng)絡(luò)、策略性網(wǎng)絡(luò)和情感性網(wǎng)絡(luò)三種。華而不實(shí),辨別網(wǎng)絡(luò)包括感覺(jué)區(qū)(如視覺(jué)皮層),接收來(lái)自環(huán)境的信息并將其轉(zhuǎn)換成知識(shí);策略性網(wǎng)絡(luò)包括前額葉皮層,用于規(guī)劃和協(xié)調(diào)以目的為導(dǎo)向的行動(dòng);情感性網(wǎng)絡(luò)涵蓋邊緣系統(tǒng)(如杏仁核),牽涉學(xué)習(xí)的情感維度(如興趣、動(dòng)機(jī)和壓力等)。如閱讀莎士比亞的一首十四行詩(shī),所有這些網(wǎng)絡(luò)共同工作來(lái)指導(dǎo)學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò),華而不實(shí)辨別網(wǎng)絡(luò)主要是辨別字母、詞和莎士比亞語(yǔ)調(diào);策略性網(wǎng)絡(luò)重點(diǎn)關(guān)注理解文本的目的和監(jiān)測(cè)進(jìn)展;情感性網(wǎng)絡(luò)負(fù)責(zé)繼續(xù)閱讀的動(dòng)機(jī)。(2)大腦中的情緒和認(rèn)知是嚴(yán)密聯(lián)絡(luò)且不可分割的,共同引導(dǎo)與調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的經(jīng)過(guò)。尤其是情緒對(duì)學(xué)習(xí)的影響能夠通過(guò)它與各種認(rèn)知經(jīng)過(guò)(如記憶、決策、注意和執(zhí)行控制)的互相作用來(lái)實(shí)現(xiàn)(Hintonetal.,2008)。(3)經(jīng)歷體驗(yàn)與環(huán)境對(duì)大腦發(fā)展有著一定的影響。研究表示清楚,大腦皮質(zhì)的總體構(gòu)造因接觸學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)和在社會(huì)情境中的學(xué)習(xí)而改變(約翰D布蘭思福特等,2020)。這也表示清楚,在文化背景下大腦通過(guò)社會(huì)交互進(jìn)行學(xué)習(xí)不僅能提升學(xué)習(xí)的積極性,也能增加學(xué)習(xí)的社會(huì)歸屬感。2.認(rèn)知視角下的學(xué)習(xí)20世紀(jì)50年代末美國(guó)心理學(xué)界發(fā)生了一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的認(rèn)知革命,直接導(dǎo)致了行為主義向認(rèn)知心理學(xué)的轉(zhuǎn)變。人不再被視為外界刺激的反響集合,而是信息處理的主體,即擁有產(chǎn)生、操作和處理抽象符號(hào)的能力。原因是研究者不知足于研究可觀察的外部行為,而更重視分析與理解內(nèi)部的思維經(jīng)過(guò),以及人類行為背后的知識(shí)構(gòu)造,而行為主義卻難以對(duì)復(fù)雜思維現(xiàn)象做出合理解釋(Gardner,1985)。因而,這一視角主要建立在獲取知識(shí)是學(xué)習(xí)的核心這一假設(shè)基礎(chǔ)之上。從原子觀到格式塔觀點(diǎn)的轉(zhuǎn)變經(jīng)過(guò)中,知識(shí)組織、操作與處理被視為認(rèn)知的核心,學(xué)習(xí)也被以為是知識(shí)的獲取,即以為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中獲取新的信息,將信息有組織地存儲(chǔ)在長(zhǎng)時(shí)記憶中(執(zhí)行認(rèn)知),并在不同的環(huán)境中應(yīng)用這些信息。顯然,認(rèn)知視角下的學(xué)習(xí)研究目的在于揭示知識(shí)獲取與存儲(chǔ)的機(jī)制。這些機(jī)制大多數(shù)能夠被理解為信息的轉(zhuǎn)化與處理,類似于計(jì)算機(jī)怎樣使算法轉(zhuǎn)化為數(shù)據(jù)。由此,信息處理論一直被以為是學(xué)習(xí)的認(rèn)知研究核心。但是信息處理形式的一個(gè)重要缺陷是遺漏了興趣、動(dòng)機(jī)、情感等非智力因素的宏大影響。例如,當(dāng)人的情緒失控時(shí),就很難將注意力集中到所做的事情上,學(xué)習(xí)亦是如此。3.社會(huì)文化視角下的學(xué)習(xí)20世紀(jì)末,人們對(duì)認(rèn)知與信息處理觀點(diǎn)的批判越來(lái)越多,其以為學(xué)習(xí)、考慮、問(wèn)題解決等認(rèn)知活動(dòng)絕不是發(fā)生在封閉的大腦之中,知識(shí)也不是自給自足且獨(dú)立于外在的學(xué)習(xí)環(huán)境的。認(rèn)知心理學(xué)家在20世紀(jì)70-80年代就意識(shí)到學(xué)習(xí)者是通過(guò)與情境互動(dòng)以及重構(gòu)他們個(gè)人思維構(gòu)造的知識(shí)與技能的主動(dòng)建構(gòu)者。這一意識(shí)在很大程度上遭到維果茨基、米德、杜威(Dewey)等一批學(xué)者的影響,正如杜威所言,考慮,不完全在大腦皮質(zhì)之中進(jìn)行,也不僅僅借助大腦皮質(zhì)和發(fā)聲器官就能持續(xù)進(jìn)行;人的手和腳,能夠操作各種各樣的儀器和設(shè)備,好像大腦中的變化一樣,也是考慮的一個(gè)組成部分。(Dewey,2007)因而,學(xué)習(xí)與認(rèn)知被以為是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的結(jié)果,知識(shí)需要在學(xué)習(xí)環(huán)境中才能被理解與實(shí)踐。在這一范式下,學(xué)習(xí)、認(rèn)知與知識(shí)都是情境與文化的一部分,同時(shí)也產(chǎn)生了新的學(xué)習(xí)隱喻,即學(xué)習(xí)即介入學(xué)習(xí)是一種社會(huì)協(xié)商的經(jīng)過(guò)。這也與美國(guó)哲學(xué)家古德曼(A.I.Goldman)的觀點(diǎn)一致,即與傳統(tǒng)知識(shí)獲取的個(gè)體化途徑相比,通向知識(shí)的社會(huì)化途徑更為重要(Goldman,1999)。知識(shí)的積累與傳承不能將其限制在孤單的個(gè)體上,而應(yīng)關(guān)注特定的社會(huì)群體或環(huán)境,充分考慮學(xué)習(xí)共同體或具有合作性質(zhì)的實(shí)體。三、學(xué)習(xí)的目的及特征當(dāng)前,學(xué)習(xí)科學(xué)和學(xué)習(xí)心理等領(lǐng)域中的學(xué)者都一致以為,不同學(xué)科的學(xué)習(xí)與教學(xué)的基本目的是讓學(xué)習(xí)者獲得一種適應(yīng)性特長(zhǎng)或適應(yīng)性能力(AdaptiveExpertise),即將有意義條件下習(xí)得的知識(shí)與技能靈敏并創(chuàng)造性地應(yīng)用到不同情境的能力,同時(shí)學(xué)習(xí)者也將保持對(duì)核心能力的擴(kuò)大,專業(yè)知識(shí)廣度和深度的拓展,以此來(lái)知足本身需求和興趣的增長(zhǎng)。適應(yīng)性特長(zhǎng)的兩個(gè)重要維度是創(chuàng)新與效率(R.基思索耶,2018)。圖1適應(yīng)性特長(zhǎng)的維度由圖1可知,發(fā)展適應(yīng)性能力的學(xué)習(xí)者將不斷地探尋求索新的領(lǐng)域,視自個(gè)為一個(gè)明智的新手,為解決復(fù)雜問(wèn)題所需的高層次認(rèn)知活動(dòng)而不斷努力學(xué)習(xí)。與適應(yīng)性特長(zhǎng)相對(duì)應(yīng)的是常規(guī)性特長(zhǎng)(RoutineExpertise),即通過(guò)發(fā)展核心能力(如分析、比擬、協(xié)作等),進(jìn)而高效地將所學(xué)知識(shí)與能力應(yīng)用于不同的生活情境之中。因而,適應(yīng)性特長(zhǎng)之所以超越了常規(guī)性特長(zhǎng),那是由于它牽涉發(fā)展核心競(jìng)爭(zhēng)力的意愿和能力,并會(huì)不斷地?cái)U(kuò)大專業(yè)知識(shí)的廣度與深度(Bransfordetal.,2006)。當(dāng)下對(duì)學(xué)習(xí)的理解旨在促進(jìn)21世紀(jì)核心技能的發(fā)展或引導(dǎo)學(xué)習(xí)者獲得適應(yīng)性能力。因而,學(xué)者們一致以為有效學(xué)習(xí)應(yīng)具備下面幾個(gè)基本特征:建構(gòu)性(Constructive)、調(diào)節(jié)性(Self-Regulated)、情境性(Situated)和協(xié)作性(Collaborative),簡(jiǎn)稱CSSC特征(見(jiàn)圖2)(OECD,2018)。圖2CSSC基本特征建構(gòu)性強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與環(huán)境的互動(dòng),表征了獲取知識(shí)與技能經(jīng)過(guò)中所付出的努力和奉獻(xiàn)。建構(gòu)性學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者到達(dá)深層的觀念性理解,促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知與元認(rèn)知能力得以發(fā)展。調(diào)節(jié)性是指學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)各個(gè)環(huán)節(jié)都能進(jìn)行自我調(diào)節(jié),包括設(shè)置目的、選擇學(xué)習(xí)策略、使用學(xué)習(xí)工具、營(yíng)造學(xué)習(xí)氣氛等,其目的是讓學(xué)習(xí)者在有權(quán)選擇學(xué)習(xí)的同時(shí)也能夠管理好學(xué)習(xí)活動(dòng),構(gòu)成良好的自律行為。情境性是指學(xué)習(xí)者介入和探究學(xué)習(xí)的社會(huì)場(chǎng)所,所學(xué)知識(shí)分布在別人、物質(zhì)系統(tǒng)和符號(hào)工具之中。只要當(dāng)學(xué)習(xí)活動(dòng)與社會(huì)環(huán)境、文化發(fā)生互動(dòng)時(shí)才能實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的真正理解。協(xié)作性是指學(xué)習(xí)小組為達(dá)成學(xué)習(xí)目的而采取的一種策略,其形式有競(jìng)爭(zhēng)、辯論、問(wèn)題解決、設(shè)計(jì)和角色扮演等,具體表現(xiàn)出了群體共享與意義共構(gòu)的重要性。這一特性與社會(huì)性情境理論嚴(yán)密相聯(lián)。除上述典型特征外,還有兩種特征不能忽視:一是累積性,指由學(xué)習(xí)者在先前已經(jīng)知道基礎(chǔ)上建構(gòu)新的知識(shí)與技能,累積性的重要性表如今能將正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)相關(guān)聯(lián)的價(jià)值凸顯出來(lái)。二是差異性,指由學(xué)習(xí)者本身的特點(diǎn)而引起不同的學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)與結(jié)果。因而,怎樣進(jìn)行適應(yīng)性教育以發(fā)揮個(gè)人特長(zhǎng),使差異成為一種教育資源,這意味著在學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)展之前需要考慮活動(dòng)怎樣創(chuàng)新的問(wèn)題。由于新穎的活動(dòng)不僅能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí),同時(shí)也能讓學(xué)習(xí)者自主構(gòu)建認(rèn)知模型,培養(yǎng)其思維與特長(zhǎng)能力。四、影響學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素1.內(nèi)源性影響因素:動(dòng)機(jī)與情感動(dòng)機(jī)與情感對(duì)于學(xué)習(xí)來(lái)講是必不可少的,原因在于它們共同保障學(xué)生以一種富有意義的方式來(lái)獲得知識(shí)與技能。假如學(xué)習(xí)活動(dòng)有趣且讓學(xué)習(xí)者感興趣,那么他們必然會(huì)積極介入華而不實(shí),并有自信心完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)。顯然,動(dòng)機(jī)與情感是學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)中自我管理的策略之一,為投入學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)提供了能量。眾所周知,動(dòng)機(jī)是某一領(lǐng)域中有關(guān)自我的認(rèn)知,牽涉到學(xué)習(xí)者具有的領(lǐng)域知識(shí)與觀點(diǎn),既包括學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)系統(tǒng)怎樣在不同學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)揮作用,也包括不同學(xué)習(xí)實(shí)踐中對(duì)動(dòng)機(jī)的影響,包括自我效能感、目的取向、結(jié)果期望、價(jià)值判定、信念歸因等。動(dòng)機(jī)的重要性在于它決定了學(xué)習(xí)者所做的選擇、付出的努力以及面對(duì)困難所堅(jiān)持的時(shí)間。情感是指學(xué)習(xí)能否知足學(xué)習(xí)者的需要而產(chǎn)生的一種內(nèi)在態(tài)度體驗(yàn)。弗里達(dá)(Frijda)以為情感能夠增加學(xué)習(xí)的喚醒程度,同時(shí)也會(huì)提醒學(xué)習(xí)者做好準(zhǔn)備并及時(shí)回應(yīng)(Frijda,1986)。對(duì)于老師來(lái)講,情感具有診斷性價(jià)值,它能幫助老師關(guān)注學(xué)習(xí)者潛在的認(rèn)知、投入和關(guān)注。顯然,無(wú)論是動(dòng)機(jī)還是情感,老師只要認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)信念,關(guān)注他們的情感,就會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)提供有價(jià)值的信息,這些信息在教學(xué)、實(shí)踐和評(píng)價(jià)中會(huì)觸發(fā)學(xué)習(xí)者的特定情感與動(dòng)機(jī),轉(zhuǎn)而影響正在發(fā)生的學(xué)習(xí)的質(zhì)量。為了有效地激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與情感,莫妮克博卡爾特(MoniqueBoekaerts)提出7條關(guān)鍵原則(OECD,2018)。(1)能力原則:當(dāng)學(xué)習(xí)者有能力完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí),他們的學(xué)習(xí)動(dòng)時(shí)機(jī)更強(qiáng)烈。(2)成就原則:當(dāng)學(xué)習(xí)者能感悟到特定行為與成就之間的穩(wěn)定關(guān)聯(lián)時(shí),他們會(huì)愈加積極地介入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。(3)目的原則:當(dāng)學(xué)習(xí)者重視學(xué)習(xí)科目并有一個(gè)明確的學(xué)習(xí)目的時(shí),他們會(huì)愈加努力去實(shí)現(xiàn)這一目的。(4)調(diào)節(jié)原則:當(dāng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中能有效調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)情緒時(shí),他們的學(xué)習(xí)興趣將增加;反之,將轉(zhuǎn)移學(xué)習(xí)注意力。(5)掌控原則:當(dāng)學(xué)習(xí)者能有效掌控影響其情感的強(qiáng)度、持續(xù)時(shí)間及表示出時(shí),他們會(huì)為學(xué)習(xí)釋放認(rèn)知資源。(6)解難原則:當(dāng)學(xué)習(xí)者擅長(zhǎng)管理學(xué)習(xí)資源,并有效處理學(xué)習(xí)困難時(shí),他們會(huì)愈加持久地進(jìn)行學(xué)習(xí)。(7)環(huán)境原則:當(dāng)學(xué)習(xí)者感覺(jué)到周邊環(huán)境有利于學(xué)習(xí)時(shí),他們會(huì)積極共建學(xué)習(xí)活動(dòng),并使用動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)策略。2.外源性影響因素:家庭環(huán)境家庭是學(xué)習(xí)者早期階段獲取基礎(chǔ)認(rèn)知與社交能力的首要社會(huì)系統(tǒng),亦是他們?nèi)雽W(xué)之前構(gòu)成動(dòng)機(jī)、準(zhǔn)備應(yīng)對(duì)將來(lái)挑戰(zhàn)的第一場(chǎng)所。馬奇達(dá)(Machida)等以為通過(guò)家庭交往,其家庭成員(主要是子女)將會(huì)學(xué)習(xí)溝通技能,培養(yǎng)興趣與習(xí)慣,鍛煉意志與激發(fā)自信心等,尤其在樹(shù)立學(xué)習(xí)目的、啟蒙職業(yè)抱負(fù)以及評(píng)估學(xué)習(xí)表現(xiàn)方面,家庭影響的重要性被以為超過(guò)了學(xué)校的影響(Machidaetal.,2002)。若要了解家庭因素怎樣影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)經(jīng)過(guò),需要重點(diǎn)考慮家庭的遺傳因素和環(huán)境因素。諸多研究表示清楚,遺傳因素和環(huán)境因素將共同影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知與社交能力發(fā)展;同時(shí),這兩者的關(guān)系鏈也將遭到人類本身及其社會(huì)背景的不固定性與易浸透性的影響(Uher,2008)。在家庭環(huán)境中,有兩種關(guān)鍵因素將會(huì)直接影響學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò),一是狀況因素,二是方式方法因素。在狀況因素中,家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和家庭構(gòu)造成為首要的影響因素。家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位(SocioEconomicStatus,SES)通常由父母的受教育程度、收入、職業(yè)、家庭成員構(gòu)造與社會(huì)關(guān)系所具體表現(xiàn)出。佩恩(Perie)等在一項(xiàng)(國(guó)家教育進(jìn)展評(píng)估報(bào)告〕中指出,家庭的經(jīng)濟(jì)地位與學(xué)習(xí)的影響密不可分,父母受過(guò)高等教育的家庭中,其子女的學(xué)習(xí)成績(jī)相對(duì)較好(Perieetal.,2005)。在SES構(gòu)成部分中,父母受教育程度對(duì)其子女有著最深遠(yuǎn)的影響。因而,受教育程度與父母職業(yè)、工作態(tài)度對(duì)子女的將來(lái)職業(yè)取向有著直接關(guān)聯(lián),而且父母的教育期望對(duì)子女成就也會(huì)產(chǎn)生持續(xù)性影響。另外,家庭構(gòu)造也扮演著重要角色,牽涉家庭人數(shù)、人際關(guān)系、等級(jí)觀念等。多項(xiàng)研究顯示,雙親家庭構(gòu)造對(duì)子女的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)有著積極正向的影響(Weinraubetal.,2002)。在方式方法因素中,家庭互動(dòng)方式、教育方式以及父母理解形式成為關(guān)注的重點(diǎn)?；?dòng)方式具體表現(xiàn)出在父母與子女之間的情感溝通與言語(yǔ)對(duì)話之中,這對(duì)其子女將來(lái)的情緒自控能力、心態(tài)健康以及認(rèn)知發(fā)展都將產(chǎn)生重要影響。教育方式將成為這些方式方法因素中的關(guān)鍵,家庭教育一般可歸為專制型教育、自由型教育、民主型教育三類(OECD,2018)。在三種家庭教育方式中,民主型教育更有利于子女的健康成長(zhǎng),對(duì)認(rèn)知能力、交際能力和心態(tài)健康起著積極作用,同時(shí)有利于培養(yǎng)子女在面臨學(xué)習(xí)窘境和戰(zhàn)勝挑戰(zhàn)時(shí)的自信心和自我效能感,并認(rèn)識(shí)到堅(jiān)持與勤奮在學(xué)習(xí)中的重要性。理解形式是指父母與子女對(duì)相互行為、決策能力和處世方式的理解,這一理解經(jīng)過(guò)通過(guò)家庭規(guī)范和價(jià)值觀影響子女行為和介入活動(dòng)的方式,更多的表現(xiàn)為幫助子女建立其自個(gè)的興趣、喜好、習(xí)慣和將來(lái)職業(yè)規(guī)劃。五、學(xué)習(xí)的三種典型形態(tài)1.合作學(xué)習(xí)(CollaborationLearning):一種知識(shí)共構(gòu)的方式與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式相比,合作學(xué)習(xí)有兩種典型的類別,一是構(gòu)造化團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)形式(StructuredTeamLearning,STL),二是非正式小組學(xué)習(xí)形式(InformalGroupLearningMethods,IGLM)(黃政杰等,1996)。華而不實(shí),STL形式強(qiáng)調(diào)以團(tuán)隊(duì)成員的學(xué)習(xí)進(jìn)度對(duì)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì),并且采用個(gè)人問(wèn)責(zé)制,團(tuán)隊(duì)成功與否更多地依靠于每個(gè)成員的學(xué)習(xí)質(zhì)量,而不是小組的作品。STL的詳細(xì)學(xué)習(xí)方式有:學(xué)生團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)法、學(xué)生團(tuán)隊(duì)成就分配法、團(tuán)隊(duì)游戲競(jìng)賽法、小組輔助個(gè)人法、合作式讀寫整合形式、同伴輔助學(xué)習(xí)策略等。IGLM則更關(guān)注學(xué)習(xí)中的社會(huì)動(dòng)力、項(xiàng)目質(zhì)量以及小組討論,而不是對(duì)規(guī)定教學(xué)內(nèi)容的把握(靳玉樂(lè),2005)。其詳細(xì)的學(xué)習(xí)方式有:拼圖法、共同學(xué)習(xí)法、小組調(diào)查法等。合作學(xué)習(xí)的順利開(kāi)展有兩個(gè)重要的驅(qū)動(dòng)要素:群體目的和個(gè)體責(zé)任。而典型的影響因素有動(dòng)機(jī)、凝聚力、互動(dòng)、認(rèn)知重構(gòu);這些因從來(lái)自于不同研究者在合作學(xué)習(xí)研究經(jīng)過(guò)中所采用的不同理論學(xué)派(見(jiàn)圖3),分別是動(dòng)機(jī)主義派(Motivationalist)、社會(huì)凝聚力派(SocialCohesion)、認(rèn)知發(fā)展派(CognitiveDevelopmental)、認(rèn)知精致化派(CognitiveElaboration)(Slavin,2018)。圖3合作學(xué)習(xí)構(gòu)造要素圖因而,合作學(xué)習(xí)為教育問(wèn)題的解決提供了一種切實(shí)可行的學(xué)習(xí)實(shí)踐方案,通過(guò)營(yíng)造社會(huì)性、互動(dòng)性學(xué)習(xí)環(huán)境,幫助學(xué)習(xí)者在把握傳統(tǒng)技能和共構(gòu)知識(shí)的同時(shí),也發(fā)展了他們適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)所需的創(chuàng)新和交往技能。2.探究學(xué)習(xí)(InquiryLearning):一種解放課堂話語(yǔ)霸權(quán)的實(shí)踐大量研究組織與機(jī)構(gòu)都以為,探究、應(yīng)用、創(chuàng)作和問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)將支持學(xué)習(xí)者的21世紀(jì)技能之需(OECD,2018)。為了發(fā)展學(xué)習(xí)者的介入能力、協(xié)作能力、資源管理能力、創(chuàng)作能力、批判性考慮能力,需要學(xué)習(xí)者真正介入到科學(xué)活動(dòng)實(shí)踐之中,更深切進(jìn)入地理解并自主完成復(fù)雜的科學(xué)活動(dòng)任務(wù),追尋在問(wèn)題解決經(jīng)過(guò)中存在的知識(shí)價(jià)值與學(xué)習(xí)意義。這就要求在探究學(xué)習(xí)中,所探究的問(wèn)題要具有生成性,經(jīng)過(guò)要具有自主性,內(nèi)容要具有開(kāi)放性,結(jié)果要具有多元性。圖4探究學(xué)習(xí)的活動(dòng)經(jīng)過(guò)圖探究學(xué)習(xí)的基本經(jīng)過(guò)包括提出問(wèn)題、構(gòu)成假設(shè)、組織分工、收集數(shù)據(jù)、驗(yàn)證假設(shè)、得出結(jié)論、評(píng)價(jià)與反思等環(huán)節(jié)(見(jiàn)圖4)(美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)科學(xué)、數(shù)學(xué)及技術(shù)教育中心,2004)。在探究學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)中,有兩個(gè)重要變量制約著活動(dòng)的開(kāi)展,一是自主性,二是控制性。強(qiáng)調(diào)自主性是要求把問(wèn)題權(quán)交給學(xué)習(xí)者,培養(yǎng)其問(wèn)題意識(shí),讓他們能夠獨(dú)立地進(jìn)行知識(shí)探究與建構(gòu)。但是獨(dú)立并不是孤立,探究學(xué)習(xí)還需要老師給予一定的指導(dǎo)和監(jiān)督,讓學(xué)習(xí)者圍繞探究學(xué)習(xí)目的與任務(wù)不斷深切進(jìn)入下去,顯然這種控制性并不是替代與強(qiáng)迫,而是激起學(xué)習(xí)者的認(rèn)知沖突,使他們對(duì)問(wèn)題理解得愈加深切進(jìn)入,學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)展得更為順利。因而,在探究學(xué)習(xí)活動(dòng)中知識(shí)的自主建構(gòu)與別人的控制性并不是一個(gè)矛盾的兩極,而是學(xué)習(xí)活動(dòng)的連續(xù)統(tǒng)一體。換言之,在一個(gè)詳細(xì)的活動(dòng)中,經(jīng)常兼有接受學(xué)習(xí)成分,也有探究學(xué)習(xí)成分,而不是非此即彼的關(guān)系。顯然,探究成為學(xué)習(xí)者逐步認(rèn)識(shí)自然科學(xué)的核心方式,學(xué)習(xí)者通過(guò)做科學(xué)來(lái)學(xué)科學(xué),在做的經(jīng)過(guò)中把理論知識(shí)與觀察、推理、思維的技能結(jié)合起來(lái),以獲得新的發(fā)現(xiàn)與知識(shí),領(lǐng)悟科學(xué)的思想觀念以及科學(xué)家們研究自然界所用的方式方法(國(guó)家研究理事會(huì),1999)。同時(shí),這種做的方式不僅讓學(xué)習(xí)者對(duì)原有的權(quán)威觀點(diǎn)、視角、主張等進(jìn)行重新檢驗(yàn)、質(zhì)疑與批判,更是培養(yǎng)了他們自主鑒別、分析與建構(gòu)的思維方式。而且這種方式也把知識(shí)建構(gòu)和自主學(xué)習(xí)的權(quán)利賦予了學(xué)習(xí)者,讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)中能夠與客觀世界進(jìn)行對(duì)話、與別人進(jìn)行對(duì)話,甚至與自我進(jìn)行對(duì)話,將課堂學(xué)習(xí)從灌輸式走向開(kāi)放、平等的探究學(xué)習(xí)形式。3.服務(wù)學(xué)習(xí)(Service-Learning):一種培養(yǎng)良好公民的方式方法服務(wù)學(xué)習(xí)是一種經(jīng)歷體驗(yàn)教育方式,以周邊社區(qū)為基礎(chǔ),聚焦社區(qū)問(wèn)題。學(xué)習(xí)者投入強(qiáng)調(diào)社區(qū)需求的活動(dòng)中,在完成服務(wù)任務(wù)的同時(shí),也能有計(jì)劃地創(chuàng)造時(shí)機(jī)促進(jìn)本身的發(fā)展。開(kāi)展服務(wù)學(xué)習(xí)的前提條件是給學(xué)習(xí)者提供真實(shí)性、情境化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。社區(qū)作為一種學(xué)習(xí)資源將會(huì)加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)傳統(tǒng)課程(如科學(xué)、數(shù)學(xué)、語(yǔ)言、藝術(shù)等)理論知識(shí)價(jià)值的理解,并使其深切進(jìn)入社會(huì)活動(dòng)中運(yùn)用理論知識(shí)針對(duì)社區(qū)問(wèn)題設(shè)計(jì)相應(yīng)的對(duì)策。作為服務(wù)學(xué)習(xí)活動(dòng)的介入者,既要以志愿者身份投入到社區(qū)服務(wù)之中,也要以實(shí)習(xí)生身份進(jìn)行專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。這種教育方式在提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力、幫助學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)的同時(shí),也能使學(xué)習(xí)者成為一名好公民。顯然,一種理想的服務(wù)學(xué)習(xí)方案或計(jì)劃需要具備合作性、互惠性、差異性、可學(xué)性、真實(shí)性等關(guān)鍵特性(見(jiàn)圖5)(徐明等,2018)。圖5服務(wù)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵特性隨著學(xué)習(xí)理論的不斷發(fā)展,服務(wù)學(xué)習(xí)類型也存在四種不同的形式,分別是:(1)service-LEARNING,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目的超過(guò)服務(wù)結(jié)果;在學(xué)校課程布置中的實(shí)習(xí)類似此形式,即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)技能應(yīng)用和學(xué)習(xí)目的的達(dá)成,而并不重視服務(wù)對(duì)象的需求和感受。(2)SER-VICE-learning,強(qiáng)調(diào)服務(wù)結(jié)果優(yōu)于學(xué)習(xí)目的;傳統(tǒng)的社區(qū)服務(wù)類似于這一形式,即強(qiáng)調(diào)做好服務(wù)工作,而不注重反思服務(wù)帶來(lái)的學(xué)習(xí)意義。(3)servicelearning,表示清楚學(xué)習(xí)目的與服務(wù)沒(méi)有關(guān)聯(lián);傳統(tǒng)的勞動(dòng)教育類似于此形式,即服務(wù)與學(xué)習(xí)不是重點(diǎn)且缺少聯(lián)合。(4)SERVICE-LEARNING,表示清楚學(xué)習(xí)目的與服務(wù)目的同等重要;突顯了一種經(jīng)歷體驗(yàn)教育方式,注重服務(wù)目的與學(xué)習(xí)目的的雙重達(dá)成(Sigmon,1996)。這也是OECD學(xué)者們所傾向推廣的一種形式。因而,這里提出一個(gè)三階段式(準(zhǔn)備期、行動(dòng)期與評(píng)價(jià)期)的服務(wù)學(xué)習(xí)(SERVICE-LEARNING)實(shí)踐活動(dòng)形式(見(jiàn)圖6)(GeletamGilliam,2003)。圖6服務(wù)學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)形式圖六、學(xué)習(xí)研究的將來(lái)瞻望1.具身性:創(chuàng)設(shè)情境化的學(xué)習(xí)環(huán)境的新向標(biāo)任何學(xué)習(xí)都發(fā)生在特定的情境之中,脫離了情境的學(xué)習(xí)是毫無(wú)意義的,所獲得的知識(shí)也是無(wú)應(yīng)用價(jià)值的。只要將學(xué)習(xí)鑲嵌在特定的情境之中,學(xué)習(xí)者才能與周邊的活動(dòng)對(duì)象(別人、工具等)進(jìn)行互動(dòng),此時(shí)學(xué)習(xí)才被賦予意義。顯然,情境化學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)離不開(kāi)學(xué)習(xí)者本身,而學(xué)習(xí)活動(dòng)取決于身體本身和個(gè)體在社會(huì)文化和環(huán)境中獲得的經(jīng)歷體驗(yàn)。正如英國(guó)認(rèn)知科學(xué)家克拉克所言,計(jì)算表征主義不能彌補(bǔ)心智與世界的鴻溝,人類認(rèn)知的實(shí)現(xiàn)經(jīng)過(guò)離不開(kāi)身體、技術(shù)、工具和環(huán)境等必要因素。(魏屹東等,2021)克拉克的觀點(diǎn)突顯了身體與情境在認(rèn)知活動(dòng)中的基礎(chǔ)性作用。另外,具身認(rèn)知主義研究主張把認(rèn)知置于大腦中,把大腦置于身體中,把身體融入環(huán)境中,通過(guò)身體主體的體驗(yàn)來(lái)理解人類認(rèn)知(學(xué)習(xí))活動(dòng),身體-大腦與世界環(huán)境構(gòu)成了認(rèn)知活動(dòng)(學(xué)習(xí))的動(dòng)力耦合系統(tǒng)(葉浩生,2021)。因而,具身性成為將來(lái)學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的一項(xiàng)重要因素。這種特性在相關(guān)研究文獻(xiàn)中也逐步顯現(xiàn),如西格爾(Segal)等人設(shè)計(jì)了手勢(shì)界面(環(huán)境)與數(shù)學(xué)概念的數(shù)字表征之間的兼容性行為(Segaletal.,2018);佩伯特(Papert)在利用感覺(jué)、運(yùn)動(dòng)美學(xué)和加強(qiáng)性技術(shù)構(gòu)建的多模感悟環(huán)境中,借助Logo程序語(yǔ)言學(xué)習(xí)幾何知識(shí)(Papert,1980)。因而,將來(lái)學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建應(yīng)充分考慮身體多模感悟的沉浸性、相稱姿態(tài)(如手勢(shì))的一致性以及身體運(yùn)動(dòng)的協(xié)調(diào)性等身體行為的設(shè)計(jì)與體驗(yàn),尤其在以信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和虛擬技術(shù)構(gòu)筑的具身性學(xué)習(xí)環(huán)境中,將知識(shí)嵌入到問(wèn)題情境之中,并直接表征到相關(guān)問(wèn)題的空間和時(shí)間里,這樣學(xué)習(xí)者才能夠自然、無(wú)意識(shí)地用技術(shù)去學(xué)習(xí)(LearningwithIT),而不是從技術(shù)中學(xué)習(xí)(LearningfromIT),進(jìn)而將當(dāng)下的學(xué)習(xí)注意力更多地集中在學(xué)習(xí)內(nèi)容與問(wèn)題解決上,并加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的沉浸感與臨場(chǎng)感(王美倩等,2021)。同時(shí),身體能夠展現(xiàn)出完好的知覺(jué)經(jīng)歷體驗(yàn),而學(xué)習(xí)活動(dòng)通過(guò)想象具身性得以維持,進(jìn)而也保證了所建構(gòu)知識(shí)的遷移性。2.腦與教育神經(jīng)科學(xué):創(chuàng)新學(xué)習(xí)研究的新科學(xué)近年來(lái),腦科學(xué)與教育神經(jīng)科學(xué)研究的豐富成果遭到教育與學(xué)習(xí)研究者的關(guān)注。學(xué)習(xí)科學(xué)研究者不僅致力于用腦與神經(jīng)科學(xué)的成果來(lái)解釋學(xué)習(xí)方面存在的問(wèn)題,如工作記憶和閱讀的關(guān)系、人腦表征抽象詞語(yǔ)組織維度研究等(DavidA.Sousa,2020);而且還應(yīng)用其成果研究了一些具有爭(zhēng)議性的教育與學(xué)習(xí)方面存在的問(wèn)題,如人的學(xué)習(xí)是條件反射,還是記憶痕跡細(xì)胞的作用?腦功能的可塑性能否診斷與彌補(bǔ)學(xué)習(xí)困難者(約翰D布蘭思福特等,2020)?因而,隨著腦與教育神經(jīng)科學(xué)研究技術(shù)的不斷發(fā)展,我們一方面通過(guò)整合神經(jīng)科學(xué)、認(rèn)知心理科學(xué)、腦科學(xué)、教育科學(xué)等多學(xué)科研究成果來(lái)揭示人腦學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制,為研究學(xué)習(xí)心理機(jī)制、學(xué)習(xí)決策、學(xué)習(xí)風(fēng)格等提供了基礎(chǔ)性證據(jù);另一方面也揭示了學(xué)習(xí)經(jīng)歷體驗(yàn)怎樣成功塑造大腦的物理構(gòu)造以及認(rèn)知和情緒怎樣協(xié)同工作,進(jìn)而為大腦構(gòu)成適應(yīng)性行為創(chuàng)造了條件。從相關(guān)的研究成果來(lái)看,腦與神經(jīng)科學(xué)研究已經(jīng)成為當(dāng)下學(xué)習(xí)科學(xué)研究中最前沿、最活潑踴躍的領(lǐng)域之一,世界各國(guó)不同領(lǐng)域的研究者都對(duì)此產(chǎn)生了濃烈厚重的興趣。如美國(guó)的腦的十年計(jì)劃(DecadeoftheBrain,1990-2000)、1996年日本的腦科學(xué)時(shí)代:腦科學(xué)研究推進(jìn)計(jì)劃以及2021年中國(guó)啟動(dòng)的腦科學(xué)與類腦科學(xué)研究和中國(guó)腦計(jì)劃。另外,OECD教育研究與創(chuàng)新中心(CERI)開(kāi)啟的學(xué)習(xí)科學(xué)與腦研究項(xiàng)目,召集了26個(gè)國(guó)家的研究者共同從事教育神經(jīng)科學(xué)研究,不僅考察了遺傳學(xué)和經(jīng)歷體驗(yàn)怎樣互相作用進(jìn)而引導(dǎo)腦與神經(jīng)的發(fā)展,而且也強(qiáng)調(diào)了腦科學(xué)研究者與學(xué)習(xí)科學(xué)研究者只要互相對(duì)話與溝通才能夠?qū)W(xué)習(xí)問(wèn)題開(kāi)展深層次研究(經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織,2018)。與此同時(shí),世界各國(guó)也紛紛建立起跨學(xué)科穿插腦與神經(jīng)科學(xué)專業(yè)研究平臺(tái),如英國(guó)劍橋大學(xué)的教育神經(jīng)科學(xué)中心、美國(guó)威斯康星麥迪遜大學(xué)的教育神經(jīng)科學(xué)中心,還有我們國(guó)家教科所建立的教育神經(jīng)科學(xué)實(shí)驗(yàn)室、北京師范大學(xué)的認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)與學(xué)習(xí)國(guó)家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室等。同時(shí),腦與教育神經(jīng)科學(xué)研究方式方法和技術(shù),如功能磁共振成像(fMRI)、正電子斷層掃描成像(PET)、事件相關(guān)電位(ERP)等,也為學(xué)習(xí)研究提供了新的基礎(chǔ)性方式方法。因而,腦與教育神經(jīng)科學(xué)和學(xué)習(xí)研究的聯(lián)合,不僅讓腦與教育神經(jīng)科學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)的研究成果為教育中的學(xué)習(xí)研究開(kāi)拓了新的方向,也將不斷更新對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)及其本質(zhì)的理解,同時(shí)還將為教育改革提供科學(xué)根據(jù),促進(jìn)教育發(fā)展。同樣教育研究成果也有助于腦與教育神經(jīng)科學(xué)關(guān)注教育理論與實(shí)踐的問(wèn)題,擴(kuò)展腦與教育神經(jīng)科學(xué)研究的廣度,讓實(shí)驗(yàn)室研究成果走向社會(huì)和課堂教學(xué)(周加仙,2018)。3.學(xué)習(xí)分析:重構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)鍵技術(shù)隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)不斷應(yīng)用到教育領(lǐng)域之中,尤其是大數(shù)據(jù)的興起驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)分析工具功能、教育數(shù)據(jù)應(yīng)用平臺(tái)、教育數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)等不斷提升,以社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析、語(yǔ)義分析、話語(yǔ)內(nèi)容分析、統(tǒng)計(jì)分析等為代表的多種分析技術(shù)被廣泛運(yùn)用到復(fù)雜的教育數(shù)據(jù)挖掘、預(yù)測(cè)、跟蹤、推斷等一系列分析經(jīng)過(guò)中。學(xué)習(xí)分析應(yīng)運(yùn)而生。盡管學(xué)習(xí)分析還沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的描繪敘述,但從諸多的學(xué)習(xí)分析研究主題中能夠看出(Siemens,2018;Wiseetal.,2021;Brooksetal.,2021),學(xué)習(xí)分析主要從實(shí)證與行為的角度出發(fā),目的是研究、理解、描繪敘述、解釋與預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)現(xiàn)象,尤其是發(fā)生在基于計(jì)算機(jī)信息系統(tǒng)與課程管理系統(tǒng)所構(gòu)建的媒體化情境下的教育活動(dòng)現(xiàn)象,進(jìn)而加強(qiáng)學(xué)與教活動(dòng)的環(huán)境體驗(yàn)感,提升學(xué)習(xí)者的成就感與知足感。有學(xué)者綜合相關(guān)學(xué)習(xí)分析研究成果,提出了一個(gè)開(kāi)放型學(xué)習(xí)分析生態(tài)系統(tǒng)模型,包括數(shù)據(jù)與環(huán)境、利益相關(guān)者、分析方式方法、數(shù)據(jù)分析對(duì)象、分析引擎、分析單元等關(guān)鍵要素(見(jiàn)圖7),并以為基于大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析的目的是為了在個(gè)性化學(xué)習(xí)歷程中持續(xù)地改良學(xué)習(xí)效果和效率,同時(shí)也為了更好地理解怎樣基于數(shù)據(jù)來(lái)重設(shè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的問(wèn)題,并以此改良學(xué)習(xí)體驗(yàn),增進(jìn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)質(zhì)量以及應(yīng)對(duì)復(fù)雜化學(xué)習(xí)環(huán)境帶來(lái)的不適應(yīng)性與不確定性等問(wèn)題(Chattietal.,2021)。圖7開(kāi)放型學(xué)習(xí)分析生態(tài)系統(tǒng)模型圖顯然,只要學(xué)習(xí)者接觸到數(shù)字化學(xué)習(xí)設(shè)備,他們的學(xué)習(xí)行為痕跡數(shù)據(jù)就能夠被輕松捕獲,或者被記錄下來(lái)構(gòu)成經(jīng)過(guò)性數(shù)據(jù)集,然后運(yùn)用不同分析方式方法來(lái)提取有價(jià)值的信息,在保證不同學(xué)習(xí)者獲得最好學(xué)習(xí)體驗(yàn)狀態(tài)的經(jīng)過(guò)中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)行為優(yōu)化與學(xué)習(xí)活動(dòng)重構(gòu)。如采用預(yù)測(cè)方式方法(分類預(yù)測(cè)、回歸預(yù)測(cè)、潛在知識(shí)估值預(yù)測(cè))能夠揣測(cè)能否有學(xué)生中途輟學(xué),甚至有退學(xué)行為傾向。另外,有研究表示清楚,美國(guó)高中課堂中6%的代數(shù)課程學(xué)習(xí)都采用了智能導(dǎo)師系統(tǒng)(IntelligentTutorSystem)來(lái)輔助學(xué)習(xí),而這一系統(tǒng)的基礎(chǔ)和支撐就是采用潛在知識(shí)估值預(yù)測(cè)算法(Sawyer,2020)。除此之外,這些方式方法還有構(gòu)造挖掘方式方法(聚類分析、要素分析、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析以及領(lǐng)域構(gòu)造挖掘)、關(guān)系挖掘方式方法(關(guān)聯(lián)規(guī)則挖掘、相關(guān)性挖掘、序列形式挖掘以及因果數(shù)據(jù)挖掘)、領(lǐng)域模型方式方法等。因而,學(xué)習(xí)分析技術(shù)通過(guò)對(duì)不同學(xué)習(xí)者的實(shí)際需要和能力差異的數(shù)據(jù)進(jìn)行挖掘與分析,能為學(xué)習(xí)者提供自適應(yīng)學(xué)習(xí)方式,知足學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)要求。4.虛擬現(xiàn)實(shí):推進(jìn)知識(shí)型學(xué)習(xí)走向體驗(yàn)型學(xué)習(xí)的新一代計(jì)算平臺(tái)虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)作為下一代計(jì)算平臺(tái),好像互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)一樣,掀起了新一輪的全球化研究與應(yīng)用熱潮。它不僅代表了信息化發(fā)展的新方向,重新定義了信息與知識(shí)的生產(chǎn)、傳播與呈現(xiàn)方式,而且通過(guò)與大數(shù)據(jù)、人工智能、物聯(lián)網(wǎng)嚴(yán)密結(jié)合,更是改變了人們對(duì)信息與知識(shí)的感悟、理解、體驗(yàn)和應(yīng)用。虛擬現(xiàn)實(shí)結(jié)合不同的學(xué)科技術(shù)構(gòu)建了一種超出符號(hào)化形態(tài)的臨場(chǎng)化學(xué)習(xí)情境,即虛擬化學(xué)習(xí)環(huán)境,這種三維立體動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)情境與傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)情境、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)情境、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情境相比,讓學(xué)習(xí)者不再是借助符號(hào)來(lái)感受學(xué)習(xí)中的抽象概念、機(jī)制、隱喻等知識(shí),而是直接將自個(gè)置身于一個(gè)與現(xiàn)實(shí)世界感官一樣的三維虛擬學(xué)習(xí)情境之中進(jìn)行學(xué)習(xí),使學(xué)習(xí)者能夠獲得深入的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。因而,這種情境具有沉浸性、互動(dòng)性、想象性、無(wú)邊性、多感悟性和排他性等特征(張以哲,2021)。將來(lái)學(xué)習(xí)的趨勢(shì)將愈加注重學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)中的體驗(yàn)狀態(tài)。美國(guó)教育家?guī)觳?DavidA.Kolb)以為學(xué)習(xí)是一種建基于縝密設(shè)計(jì)的體驗(yàn)活動(dòng)中的社會(huì)化經(jīng)過(guò),不是傳統(tǒng)所以為的學(xué)習(xí)即知識(shí)傳遞的經(jīng)過(guò),在這一經(jīng)過(guò)中學(xué)習(xí)者將經(jīng)歷詳細(xì)體驗(yàn)感悟、反思觀察行動(dòng)、抽象概括考慮與主動(dòng)應(yīng)用實(shí)踐的學(xué)習(xí)活動(dòng)圈(DA庫(kù)伯,2008)。莫克蘭斯基(Makransky)等人在培養(yǎng)學(xué)生DNA分析能力的一項(xiàng)研究中,利用虛擬現(xiàn)實(shí)構(gòu)建了學(xué)習(xí)情境(以調(diào)查犯罪現(xiàn)場(chǎng)為情境),讓學(xué)生獨(dú)立收集現(xiàn)場(chǎng)血液樣本并在虛擬生化實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行DNA比對(duì)分析,以此來(lái)辨別兇手。結(jié)果表示清楚,沉浸式VR設(shè)備能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供更為真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn),由于學(xué)習(xí)經(jīng)歷的存在感會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感影響,使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)中以積極的態(tài)度與環(huán)境互動(dòng),同時(shí)沉浸式VR使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)中具有更強(qiáng)的控制感和自主性(Makranskyetal.,2021)。這種DNA比對(duì)分析本來(lái)需要極具空間想象能力的知識(shí)與極強(qiáng)的實(shí)驗(yàn)操作技能,但通過(guò)VR具象化表示出,降低了學(xué)習(xí)和把握知識(shí)的難度,使學(xué)習(xí)者能夠以真實(shí)的體驗(yàn)去學(xué)習(xí)。圖8基于技術(shù)設(shè)備的不同學(xué)習(xí)方式縱觀20世紀(jì)以來(lái)的歷次科技突破,從、廣播到電視,再到電腦、互聯(lián)網(wǎng)、智能手機(jī),無(wú)一不是改變學(xué)習(xí)的互動(dòng)形態(tài),改變信息傳播的方式,并構(gòu)成了不同的學(xué)習(xí)方式。如此圖8所示,廣播和電視使學(xué)習(xí)跨越了時(shí)空與距離限制,進(jìn)而構(gòu)成了遠(yuǎn)程教育形式;手機(jī)和電腦讓我們隨時(shí)能夠獲得信息,讓學(xué)習(xí)無(wú)處不在,進(jìn)而構(gòu)成了泛在教育形式。作為下一個(gè)可能帶來(lái)革命性變革的計(jì)算平臺(tái)虛擬現(xiàn)實(shí),將會(huì)重構(gòu)學(xué)習(xí)時(shí)空,使學(xué)習(xí)者根據(jù)本身不同的學(xué)習(xí)興趣與喜好選擇不同的時(shí)空維度,在不同學(xué)習(xí)時(shí)空的體驗(yàn)與互動(dòng)經(jīng)過(guò)中構(gòu)成新的學(xué)習(xí)經(jīng)歷體驗(yàn),并以知識(shí)的形態(tài)有效地沉淀下來(lái)。從這一意義上講,體驗(yàn)學(xué)習(xí)不僅僅僅是一種學(xué)習(xí)的經(jīng)過(guò),也是學(xué)習(xí)的結(jié)果。5.學(xué)校教育系統(tǒng):學(xué)習(xí)范式變革的關(guān)鍵性境脈在過(guò)去幾十年中,學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)科學(xué)一直都致力于學(xué)校學(xué)習(xí)的創(chuàng)新與改革,卻遭遇了來(lái)自學(xué)校組織、機(jī)構(gòu)和社會(huì)政治環(huán)境的重重阻礙,如教育組織沒(méi)有建立將新知識(shí)與實(shí)踐融合的機(jī)制與措施;對(duì)學(xué)校活動(dòng)的組織、課堂活動(dòng)最佳實(shí)踐的有效整合也缺乏必要、系統(tǒng)的管理與規(guī)范(OECD,2018)。學(xué)習(xí)研究者與教育工作者們?cè)谶@些遭遇中越來(lái)越認(rèn)識(shí)到境脈(牽涉到組織、機(jī)構(gòu)、環(huán)境和學(xué)習(xí)特定目的干涉的總體感悟)的重要性。因而,學(xué)習(xí)范式變革的落地需要學(xué)校教育系統(tǒng)這一關(guān)鍵性境脈的變革。為了適應(yīng)不斷變化的教育政策對(duì)課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的重視,需要高度重視學(xué)校組織規(guī)范設(shè)計(jì)與管理,以謀求調(diào)控與課堂學(xué)與教相契合。OECD教育專家雷斯尼克和斯皮蘭(ResnickSpillane)提出,核心常規(guī)作為一種組織規(guī)范與管理的形式,旨在將學(xué)習(xí)管理職能與課堂實(shí)踐聯(lián)絡(luò)起來(lái),逆轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐與政策規(guī)范松懈耦合的狀態(tài),同時(shí)也為老師理解和接受新的教學(xué)方式方法提供了一系列構(gòu)造化時(shí)機(jī)(OECD,2018)。這種核心常規(guī)的施行方式并不是要顛覆現(xiàn)有的實(shí)踐,而是要拓展、重組學(xué)校組織日常的低效常規(guī)?；谶@一核心常規(guī)思想,美國(guó)匹茲堡大學(xué)學(xué)習(xí)研究與發(fā)展中心設(shè)計(jì)了兩種詳細(xì)的核心常規(guī):一是學(xué)習(xí)走訪常規(guī)(LearningWalkRoutine),目的是在學(xué)校中建立以教學(xué)為核心的領(lǐng)導(dǎo)力團(tuán)隊(duì);二是教學(xué)法與教育內(nèi)容常規(guī)(PedagogicsandContentRoutine),旨在施行以創(chuàng)新教學(xué)為目的的老師專業(yè)發(fā)展,以直接改善學(xué)與教。除此之外,技術(shù)在教育領(lǐng)域的運(yùn)用為將來(lái)教育發(fā)展和學(xué)校變革提供了新契機(jī),從現(xiàn)今的教育觀、知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、價(jià)值觀到學(xué)校形態(tài),無(wú)不具體表現(xiàn)出著變革的氣息,將進(jìn)一步推動(dòng)1∶1數(shù)字化學(xué)習(xí)向縱深發(fā)展,其發(fā)展趨勢(shì)將由1∶1的關(guān)系形態(tài)演變成多對(duì)一的關(guān)系;由學(xué)習(xí)資源保障演變成學(xué)習(xí)資源服務(wù);由傳統(tǒng)媒體到數(shù)字媒體,再到交互媒體、虛擬媒體;由課堂學(xué)習(xí)到電子化學(xué)習(xí),再到移動(dòng)學(xué)習(xí),最終邁向虛實(shí)結(jié)合的泛在學(xué)習(xí)。如慕課的出現(xiàn)改變了傳統(tǒng)課堂教學(xué)形式,讓大規(guī)模學(xué)習(xí)者進(jìn)行在線學(xué)習(xí)成為可能;翻轉(zhuǎn)課堂的出如今顛倒課堂時(shí)序的同時(shí)也顛覆了教學(xué)形態(tài)。這一系列的變化最終將建立起以人為中心的學(xué)習(xí)形式,而這種變化不再是局部性的,而是信息時(shí)代呼喚整體性的學(xué)校教育系統(tǒng)變革。以下為參考文獻(xiàn)[1][美]DA庫(kù)伯(2008).體驗(yàn)學(xué)習(xí):讓體驗(yàn)成為學(xué)習(xí)與發(fā)展的源泉[M].王燦明,朱水萍等.上海:華東師范大學(xué)出版社.[2][美]DavidA.Sousa(2020).心智、腦與教育:教育神經(jīng)科學(xué)對(duì)課堂教學(xué)的啟示[M].周加仙等.上海:華東師范大學(xué)出版社.[3][美]R.基思索耶(2018).劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)[M].徐曉東等.北京:教育科學(xué)出版社.[4][美]國(guó)家研究理事會(huì)(1999).美國(guó)國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)[M].嚴(yán)守戢.北京:科學(xué)技術(shù)文獻(xiàn)出版社.[5][美]庫(kù)爾特考夫卡(2018).格式塔心理學(xué)原理(第1版)[M].李維.北京:北京大學(xué)出版社.[6][美]美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)科學(xué)、數(shù)學(xué)及技術(shù)教育中心(2004).科學(xué)探究與國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)--教與學(xué)的指南[M].羅星凱.北京:科學(xué)普及出版社.[7][美]約翰D布蘭思福特等(2020).人是怎樣學(xué)習(xí)的--大腦、心理、經(jīng)歷體驗(yàn)及學(xué)校[M].程可拉,孫亞玲,王旭卿.上海:華東師范大學(xué)出版社.[8]黃政杰,林佩璇(1996).合作學(xué)習(xí)[M].臺(tái)灣:五南出版社.[9]靳玉樂(lè)(2005).合作學(xué)習(xí)[M].成都:四川教育出版社.[10]經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(2018).理解腦:新的學(xué)習(xí)科學(xué)的誕生[M].周加仙.北京:教育科學(xué)出版社.[11]王美倩,鄭旭東(2021).具身認(rèn)知與學(xué)習(xí)環(huán)境:教育技術(shù)學(xué)視野的理論考察[J].開(kāi)放教育研究,(2):53-60.[12]魏屹東等(2021).認(rèn)知、模型與表征--一種基于認(rèn)知哲學(xué)的討論[M].北京:科學(xué)出版社.[13]徐明等(2018).從服務(wù)中學(xué)習(xí)[M].臺(tái)灣:洪業(yè)文化事業(yè)有限公司出版社.[14]葉浩生(2021).身體與學(xué)習(xí):具身認(rèn)知及其對(duì)傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)[J].教育研究,(4):104-115.[15]張以哲(2021).沉浸感:不可錯(cuò)過(guò)的虛擬現(xiàn)實(shí)革命[M].北京:中國(guó)工信出版社集團(tuán).[16]周加仙(2018).教育神經(jīng)科學(xué):架起腦科學(xué)與教育政策和實(shí)踐的橋梁--經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織BrunodellaChiesa訪談[J].全球教育瞻望,(4):3-6.[17]Bransford,J.,Vye,N.,Stevens,R.etal.(2006).LearningTheoriesandEducation:TowardaDecadeofSynergy[M]//Alexander,P.A.,Winne,P.H.(eds.)(2006).HandbookofEducationalPsychology(SecondEdition).Mahwah,NJ:LawrenceErlbaumAssociates.[18]Brooks,D.C.,Thayer,T.L.B.(2021).InstitutionalAnalyticsinHigherEducation[EB/OL].[2022-01-03]./*/media/files/library/2021/2/ers1504ia.pdf.[19]Chatti,M.A.,Muslim,A.,Schroeder,U.(2021).TowardanOpenLearningAnalyticsEcosystem[M]//Daniel,B.K.(2021).BigDataandLearningAnalyticsinHigherEducation.SpringerInternationalPublishing.[20]Dewey,J.(2007).EssaysinExperimentalLogic[M].editedbyHester,D.M.,Talisse,R.B..Carbondale:SouthernIllinoisUniversityPress.[21]Frijda,N.H.(1986).TheEmotions[M].Cambridge,UK:CambridgeUniversityPress.[22]Gardner,H.(1985).TheMindsNewScience[M].NewYork:BasicBooks.[23]Geletam,N.E.,Gilliam,J.(2003).AnIntroductiontoService-Learning[M]//TeacherEducationConsortiuminService-Learning(Eds.)(2003).LearningtoServe,ServingtoLearning:AViewfromHigherEducation.MarylandSalisburyUniversity.[24]Goldman,A.I.(1999).KnowledgeinaSocialWorld[M].Oxford:ClarendonPress.[25]Hinton,C.,Miyamoto,K.,Della-Chiesa,B.(2008).BrainResearch,LearningandEmotions:Im