情境學(xué)習(xí)合法的邊緣說性參與第二章

第二章實踐、人與社會世界所有的學(xué)習(xí)理論都建立在有關(guān)人、世界以及二者關(guān)系的基本設(shè)想的基礎(chǔ)之上，我們認(rèn)為這本專著闡明了作為社會實踐的一個維度的一種學(xué)習(xí)理論。事實上，合法的邊緣性參與概念提供了一個框架，以便把情境活動理論和有關(guān)一定社會秩序的生產(chǎn)和再生產(chǎn)的理論融合在一起。這二者過去往往是被分別對待并有著截然不同的理論傳統(tǒng)。但是，它們之間也存在著共同的基礎(chǔ)，據(jù)此可以探索它們的完整性、構(gòu)成關(guān)系、需要以及在一種社會實踐理論框架內(nèi)的影響；在此社會實踐理論中，生產(chǎn)、改造以及個人身份的改變，實踐中高知識技能以及實踐共同體都在我們從事日常活動的棲居世界中得以實現(xiàn)。一、既定文化的內(nèi)化傳統(tǒng)的解釋將學(xué)習(xí)視作一個過程，學(xué)習(xí)者通過這一過程內(nèi)化知識，無論知識是被發(fā)現(xiàn)的，還是由他人傳遞的，或者是在于他人的交互中體驗到的。這種對內(nèi)化的關(guān)注并沒有遺忘學(xué)習(xí)者、世界以及二者之間未被揭示的關(guān)系的本性；但它只能反映與這些問題有關(guān)的意義深遠(yuǎn)的假設(shè)。該觀點在內(nèi)在和外在之間采用了鮮明的二分法，表明知識大部分是屬于腦的并把個體看作毋容置疑的分析單位。此外，作為內(nèi)化的學(xué)習(xí)還很容易被解釋為毫無疑問的吸收既定知識的過程，被看成一個傳遞和同化的問題。內(nèi)化甚至成為一些有關(guān)學(xué)習(xí)的研究工作的中心，這些研究明確關(guān)注學(xué)習(xí)的社會特征，比如在維果茨基的研究工作中。我們知道維果茨基的最近發(fā)展區(qū)的概念已經(jīng)收納了大相徑庭的解釋，根據(jù)這些解釋，內(nèi)化概念扮演者不同的角色。這些解釋可被粗略地劃分為三類：第一，最近發(fā)展區(qū)通常被描述為學(xué)習(xí)者分別在獨自工作時和受更有經(jīng)驗的人的幫助或與它們合作時所表現(xiàn)出來的解決問題能力之間的差距。這個腳手架式的解釋激勵著這樣醫(yī)學(xué)教學(xué)方法，這些方法明確地為以后需要獨立完成的任務(wù)提供了最初的支持。第二，一種文化的解釋所作的分析認(rèn)為，最近發(fā)展區(qū)是由社會歷史脈絡(luò)所提供的文化知識和個體的日常經(jīng)歷之間的差距；赫德伽阿德認(rèn)為，最近發(fā)展區(qū)是所理解的知識和積極的知識之間的差距。這種解釋一句的是維果茨基對科學(xué)概念和日常概念做出的區(qū)分，以及他的看法，即一個成熟的概念是在概念的科學(xué)版本和日常版本融為一體時獲得的。在這兩種有關(guān)最近發(fā)展區(qū)概念的解釋中，學(xué)習(xí)的社會特征大多包括在一個小的社會性氛圍內(nèi)，這為被視作特定文化的個體化獲得的內(nèi)化過程提供了輸入。對于學(xué)習(xí)在社會世界結(jié)構(gòu)的更為寬泛的與境中所處的位置目前還沒有得到說明。在蘇聯(lián)心理學(xué)的傳統(tǒng)中，維果茨基的研究工作是十分突出的，該傳統(tǒng)的當(dāng)代發(fā)展包括活動理論和批判心理學(xué)。在這些最新發(fā)展的脈絡(luò)中，對最近發(fā)展區(qū)的第三種解釋采用了集體主義或者社會的觀點。恩格斯特朗將最近發(fā)展區(qū)定義為個體的日常行為和社會活動的歷史新形式之間的差距，這種差距可以作為解決潛藏于日常生活中的雙重約束的方法以集體的方式產(chǎn)生。根據(jù)這種有關(guān)最近發(fā)展區(qū)概念的社會性解釋，即將有關(guān)學(xué)習(xí)的研究延伸至教育組織之外，將社會世界的結(jié)構(gòu)納入分析的范圍，并著重考慮社會實踐的矛盾本質(zhì)。我們更多地強(qiáng)調(diào)在不斷變化的共同實踐的背景下，社會文化的轉(zhuǎn)變與新手和熟手間不斷變化著的關(guān)系之間的關(guān)聯(lián)問題。二、社會實踐中的參與相對于學(xué)習(xí)作為內(nèi)化，學(xué)習(xí)作為對實踐共同體的不斷增強(qiáng)的參與關(guān)注的是在世界中行動的完整的人。從參與的視角考慮學(xué)習(xí)，將注意力集中在這樣一些方式上，通過這些方式學(xué)習(xí)成為一整套不斷展開的、持續(xù)更新的各種關(guān)系，這當(dāng)然與有關(guān)人及其行動，以及世界的相關(guān)觀點相一致，這也是一種典型的社會實踐理論。通過參與前進(jìn)中的社會世界，建立有關(guān)社會實踐、實際運(yùn)用、活動和人類認(rèn)知的理論，是社會科學(xué)中一種長期的馬克思主義的傳統(tǒng)，它通過建立有關(guān)實踐的當(dāng)代人類學(xué)和社會學(xué)的理論非常直接地影響著我們。在布迪厄的《實踐理論大綱中》，早期對結(jié)構(gòu)理論和現(xiàn)象學(xué)理論的批判，從一個沒有指揮的交響樂團(tuán)、沒有規(guī)則的調(diào)節(jié)、具體的實踐和與某一階層的習(xí)慣相協(xié)調(diào)的文化特質(zhì)的視角出發(fā)，提出與二元論決裂的可能性。這種二元論迫使人們簡化它們的心智，將智力過程變?yōu)楣ぞ呃硇灾髁x，使學(xué)習(xí)成為對知識的獲得。堅持動機(jī)、欲望和真實關(guān)系的歷史本質(zhì)，據(jù)此，社會經(jīng)驗和以文化為媒介的經(jīng)驗，對實踐中的人是有效的，這對于發(fā)展一種實踐理論所要實現(xiàn)的目標(biāo)是關(guān)鍵的。在建立有關(guān)實踐、實際運(yùn)用的理論時，同樣需要一種有關(guān)人的能動的概括的觀點，該觀點強(qiáng)調(diào)在主動行動者、世界和活動的實踐中的整合。簡言之，一種一比會實踐理論強(qiáng)調(diào)主動行動者一與世界、活動、意義、認(rèn)知、學(xué)習(xí)和識知之間.相互依賴的關(guān)系。它強(qiáng)調(diào)意義固有的社會協(xié)商特性，以及人的思想和行動的引人注意的有關(guān)特性。這種觀點還主張學(xué)習(xí)、思考和識知:是活動中的人們中間的關(guān)系，這種活動處于關(guān)于或源于以社會、文化方式建構(gòu)的世界之中。這種世界是以社會的方式構(gòu)成的；以活動的客觀形式和系統(tǒng)為一方，以主動行動者對它們的主觀和主體間的理解為另一方，以互動的方式既構(gòu)成世界，又構(gòu)成其具有富經(jīng)歷的形式。有關(guān)以社會方式構(gòu)成的世界的知識是以社會方式為中介的和開放的。這個世界對于特定參與者的意義它的各種設(shè)備、人與世界的關(guān)系以及人在世界中的關(guān)系是被生產(chǎn)和再生產(chǎn)出來的，并在活動過程中發(fā)生變化（這包括語言和思維，但不能簡化成其中的任何一個）。在一種實踐理論中，在社會世界中的認(rèn)知和交往以及與社會世界的認(rèn)知與交往是置身于正在進(jìn)行中的活動的歷史發(fā)展中的。因此，它是一種批判的理論;社會科學(xué)家的實踐必須像被研究的其他任何實踐那樣在同樣的歷史、情境性的條件下被進(jìn)行分析。思考學(xué)習(xí)的方式之一是把學(xué)習(xí)看作是歷史的生產(chǎn)、轉(zhuǎn)化和人的變化，或者換一種方式一說，在一種徹底的社會實踐的歷史理論中，賦予人的生產(chǎn)以歷史的意義必將導(dǎo)致對學(xué)習(xí)討程的關(guān)注。讓我們從這樣一種相關(guān)的觀點返回內(nèi)化問題。首先，賦予學(xué)習(xí)過程以歷史的意義使作為為一個普遍過程的內(nèi)化的非歷史觀徒有虛名;繼而，所宣稱的有關(guān)人、世界和活動、參與的相關(guān)理解，處于我們有關(guān)學(xué)習(xí)的理一淪的核心。這種理解既不能作為知識結(jié)構(gòu)而被完全內(nèi)化，也不能作為工具性的人造物或拱形活動結(jié)構(gòu)而被完全外化。參與總是建立在對一世界意義的情境性協(xié)商和再協(xié)商的基礎(chǔ)之上。這怠味著理解和經(jīng)驗存在于持續(xù)的互動之中一一事實上，它們是以互動的方式構(gòu)成的。這樣，參與的含義就消除了大腦的活動和具休活動之間、沉思和投人之問、抽象和經(jīng)驗之間的分裂:人、行動和世界是與所有的思想、言語、識知和學(xué)習(xí)緊密不可分的。三、學(xué)習(xí)中的人與身份我們主張，對社一會實踐的結(jié)構(gòu)以及社會實踐參與的關(guān)注，明確地將關(guān)注的焦點放在人的身上，這一主張最初可能顯得自相矛盾。因為，大多數(shù)學(xué)習(xí)理論所特有的一認(rèn)知中心的個人主義似乎集中注意的也僅僅是人。給首先作為“認(rèn)知”實休的人繪制一幅圖畫，往往能促進(jìn)一種關(guān)于知識、技能、任務(wù)、活動和學(xué)習(xí)的非人的觀點。結(jié)果，不管是理論分析還是指導(dǎo)性說明都傾向于受參考資料的驅(qū)使以求將“知識領(lǐng)域”具體化，而且還受到被理解為獲得和同化的普適性學(xué)習(xí)機(jī)制的一般需求所強(qiáng)加的束縛的驅(qū)使。相反，堅持叢社會實踐開始，堅持使參與成為關(guān)鍵過程，豎持將社會世界置于分折的核心，這一切似乎只會淡化人。然而，事實上，參與社會實踐一一不管是主觀還是客觀的一都表明十分明確的對人的關(guān)注，但這是作為一世界中的人，是作為某個社會文化共同體中的成員。這種關(guān)注又促進(jìn)了這樣一種觀點，即識知是特定的人在特定的環(huán)境下的活動。作為社會實踐的一個方面，學(xué)習(xí)包括的是完整的人;這不僅暗示著與特定活動的關(guān)系，還暗示著與社會共同體的關(guān)系一一即意味著要變成一個充分的參與者、一個成員、一種類型的人。在這種觀點中，學(xué)習(xí)只是部分地，經(jīng)常還是附帶地，暗示變得有能力進(jìn)人新的活動，有能力履行新任務(wù)和發(fā)揮新功能，有能力掌握新的理解?；顒?、任務(wù)、功能以及理解力是不能孤立存在的;它們是更為廣泛的關(guān)系體系的一部分，這些關(guān)系中它們有著各自的意義。這些關(guān)系體系產(chǎn)生于社會共同體，并在其中得到再生產(chǎn)和發(fā)展，這些社會共同體部分地是人們的關(guān)系體系。人受限于同時一也限制著這些關(guān)系。就這些關(guān)系休系所允許的可能性而言，學(xué)習(xí)意味著成為另一個人。忽略了學(xué)習(xí)的這個方面就會忽略學(xué)習(xí)包括身份建構(gòu)這個事實。視學(xué)習(xí)為合法的邊緣性參與意味著學(xué)習(xí)不僅僅是獲得成員資格的一個條件，而且學(xué)習(xí)本身就是成員資格逐漸形成的形式。我們把身份理.解為人與其在實踐共同體中的位置和參與之間的一種長期的、現(xiàn)存的關(guān)系。因而，身份、識知和社會性成員資格相互之間是彼此需要的。在對人的定義作去中心的努力和依據(jù)完整的人的概念區(qū)努力達(dá)到對主體概念的豐富認(rèn)識之間似乎存在者矛盾。我們認(rèn)為，這兩種趨向不僅是兼容的而且相互包含，如果一個人采納了我們有關(guān)人和學(xué)習(xí)的相關(guān)觀點:一個人正是通過以相關(guān)術(shù)語表達(dá)的有關(guān)去中心的理論過程，去建構(gòu)一種有關(guān)“完整的人”的強(qiáng)有力的觀念，這種觀念公平地對待人們借以在實踐中自我定義的多種關(guān)系。吉登斯（Giddens,1979）主張一種去中心的觀點。這種觀點可以避免陷人有意設(shè)想的“結(jié)構(gòu)性決定”的陷阱，它把這種去中心的觀點視作投身于一種緘默實踐的情境脈絡(luò)中的一種進(jìn)行中的監(jiān)控的反思時劉流。我們進(jìn)一步認(rèn)為這個反思時刻流是圍繞著參與的軌道組織的。這意味著在實踐共同體中不斷變化的成員身份如同參與一樣，既不能被充分內(nèi)化也不能被充分外化。，四、社會世界|如果說參與社會實踐是學(xué)習(xí)的基本形式.那么，我們需要一個關(guān)于社會世界的研究得更為充分的觀點。就典型性而言.當(dāng)理論從根本_L與學(xué)習(xí)的情境性本質(zhì)有關(guān)時，這些理論往往只通過考慮其直接與境來表達(dá)它的社會文化特征。例如，兒童的學(xué)習(xí)活動通常是作為定位于教學(xué)環(huán)境并發(fā)生在教育意圖的與境中的活動呈現(xiàn)出來的，這種教育意圖的與境并沒有得到分析。但是，這里也存在著一些困難，稍后，當(dāng)我們談到學(xué)習(xí)和講授的傳統(tǒng)聯(lián)系時，將會.對其中的部分困難進(jìn)行討論。這里關(guān)心的是我們?nèi)狈W(xué)習(xí)過程中暗含的社會世界的理論用述。我們認(rèn)為重要的是要考.慮意義的共享的文化體系和政治一經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)是如何相互關(guān)聯(lián)的，就一般而言，正是這些體系促講以協(xié)作方式構(gòu)成實踐共同體中的學(xué)習(xí)。將學(xué)習(xí)“安置”在課堂互動中，并不能作為這樣一種理論的合適替代品，該理論是有關(guān)作為一種活動體系的學(xué)校教育是如何對待學(xué)習(xí)的.有關(guān)學(xué)校教育（或者是源于此的簡單的推斷）的社會歷史結(jié)構(gòu)化的理論也不足以解釋共同體的其他種類以及其中的合法的邊緣性參與形式。另一個困難是課堂、學(xué)?；?qū)W校教育（學(xué)習(xí)活動的情境不能明確地支持其中之一而將另外兩個排除在外）是不能單獨存在的，但常規(guī)的學(xué)習(xí)理論并沒有提供掌握它們相互.關(guān)系的方法。實際上，他們更關(guān)心的是提供有關(guān)目標(biāo)行動/互動的直接的社會環(huán)境，面不是對更為廣義的力量的形塑和被那些比較直接的關(guān)系形塑進(jìn)行理論的闡述。為了提供有關(guān)實踐中學(xué)習(xí)的社會世界的比較恰當(dāng)?shù)恼f明，我們必須確定分析單位和問題，并以此指導(dǎo)這項計劃。合法的邊緣性參與既涉及知識翻博的專家身份的發(fā)展，又涉及實踐共同體的再生產(chǎn)和轉(zhuǎn)化。它對后者的形響達(dá)到如此程度，這是因為實踐共同體是由其成員組成的，并依賴于包括獨特履歷/軌跡、關(guān)系和實踐的成員資格。合法的邊緣性參與旨在作為一種概念性的橋梁一作為一種主張，它關(guān)系到在變化中的人和變化中的實踐共同體的生產(chǎn)中所固有的共同過程。經(jīng)由合法的邊緣性參與，對知識淵博的身份的生產(chǎn)和實踐共同體的產(chǎn)生之間的關(guān)系的重點強(qiáng)調(diào)，使我們有可能考慮作為實踐共同體結(jié)構(gòu)特征具體體現(xiàn)（盡管是以各種變化的方式）的提淤賣性的學(xué)習(xí)。這轉(zhuǎn)而又產(chǎn)生了有關(guān)進(jìn)人活動場所的空間的社會文化組織和高知識技能的流通問題;有關(guān)學(xué)習(xí)者進(jìn)入進(jìn)行中的活動的結(jié)御身以及技術(shù)、社會關(guān)系而動形式的透明性問題，有關(guān)參與的分割、分配與協(xié)調(diào)以及共同體內(nèi)部部分的、逐步的、變化的參與的合法性問題；有關(guān)共同體特有的沖突、興趣、共同意義和交叉解釋，以及所有的參與者相對于他們變化中的參與和身份所具備的動機(jī)一一簡言之，上述所有問題都是關(guān)于實踐共同體的結(jié)構(gòu)及其生產(chǎn)與再生產(chǎn)的問題。、逐步的、變化的參與的合法性問題;在任何特定的具體的實踐共同體中，共同體再生產(chǎn)的過程，即活動與參與者關(guān)系的一個被歷史建構(gòu)的、進(jìn)行中的、相矛盾的、彼此促進(jìn)的構(gòu)成過程，為了理解不同時期的合法的邊緣性參與的特殊形式，必須對此過程進(jìn)行解讀。這就需要一個意義更加廣泛的個體和集體傳記的概念，而不是有關(guān)“學(xué)習(xí)者”研究中的孤立片段。囚此，我們已經(jīng)開始研究參與的不斷變化的形式以及長期持續(xù)參與某一實踐共同體的人們的身份:從作為新手的進(jìn)入，經(jīng)過相對于后來的新手成為一個熟手的過程，址后到達(dá)頂點，即這些新手自己真正成為熟手。這超越了師生結(jié)對，而指向最完美的行動者極其豐富多彩的場域，以及與它共存的參與的其他關(guān)系形式。例如，在“實踐中學(xué)習(xí)”采用學(xué)徒制的情境中，接連幾代的參與者提出，學(xué)徒制最簡單的形式是三位一體的關(guān)系:包括學(xué)徒、帶徒弟的年輕師傅以及自己的一些徒弟也已變成師傅的師傅。但是，還存在其他一些變化之處:在那里，還不是師傅的熟練工，相對于新手就是熟手。無論是在變化的循環(huán)周期之內(nèi)或跨越循環(huán)周期的熟手與新手之間關(guān)系的名樣化的場域，還是親密伙伴在高知識技能的循環(huán)傳遞的重要性，兩者都不主張將學(xué)習(xí)的關(guān)系理解為常規(guī)的學(xué)習(xí)研究所特有的兩極形式。在可以獲得的各種見解，有關(guān)學(xué)習(xí)的一種社會性觀點就是有關(guān)學(xué)習(xí)過程和社會再生產(chǎn)循環(huán)以及.二者間關(guān)系的未決特征。這些循環(huán)是在社會實踐和身份所形成的固有的矛盾和斗爭凸現(xiàn)出來的。對于通過前