標準答案 第7期

標準答案第7期“標準答案”是教學評價的重要依據(jù),關(guān)注并研究“標準答案”成了一些教師教學成功的“秘笈”,甚至有教學能手依據(jù)“標準答案”琢磨出閱讀教學的程式化的解題思路?！皹藴蚀鸢浮睂τ谄渌麑W科評價來說也許是比較科學的,然而對于語文學科來說,依據(jù)某一種所謂的“標準”來組織教學和評價,卻不能不說是一大悲哀。―、問題提出的現(xiàn)實依據(jù)近日報載:標準答案貽害不淺――上海師范大學教授曹旭發(fā)表在報紙上的―篇散文,被某名牌高中選作期末考試題。共23分的閱讀分析題,包括提煉主題思想、解釋字詞含義和分析寫作意圖等。有學生拿著這份考卷去請教曹先生,不料曹先生給出的答案竟與出卷老師的“標準答案”風馬牛不相及。而復旦附級教師黃玉峰說,他的文章也曾被一些學校拿去編成語文考題,結(jié)果弄得他這個原創(chuàng)作者也答不出所以然。對于所謂“標準化試題”對青少年學習語文的誤導與破壞,華東師范大學教授潘文國說,語文水平的下降還體現(xiàn)在語言表達和語匯的貧乏上,說出的話、寫出的文字平淡蒼白,毫無生氣。潘教授擔憂,今后的年輕人可能不會再用“惻隱之心”,不懂“雖千萬人吾往矣”,不知道“執(zhí)子之手,與子偕老”,只會說“我看你可憐”、“老子跟你拼了”、“我要和你結(jié)婚”等大白話。這樣的尷尬與悲哀,其實我們每一個語文教師都有切身體驗。以筆者所在學校進行的一次期末統(tǒng)測為例,命題人就杜甫《望岳》一詩出了一道填空題:“這首詩熱情贊美了泰山的氣勢。”命題人給出的答案是“高大雄偉”。且不說這“高大”能否修飾“氣勢”,只說閱卷老師判卷的情況:他們視此答案為唯一的“標準”,大凡答“雄偉”、“巍峨雄偉”的統(tǒng)統(tǒng)判定答錯。對此,學生迷惑不解,教師困惑無奈。二、對“標準答案”的反思筆者認為,所謂“標準答案”,也只是命題人對某一問題的個性化的解讀。這樣的解讀,明顯帶有個人的主觀色彩和認知特性,只能說是就其自己對文章的解讀進而設(shè)計的題目,作出的比較貼切的能自圓其說的理解與分析,而不能說是唯一的“標準”。就拿季羨林先生的《幽徑悲劇》來說。文中燕園幽徑上的一棵古藤的被砍伐,引起了老先生“萬斛閑愁”,他視之為“悲劇”?？此菩☆}大做,然而結(jié)合季先生中的個人際遇以及相關(guān)語句的解讀,我們發(fā)現(xiàn)文中其實寄寓了作者復雜而隱晦的思想感情:有對愚氓毀美的揭露,對中國傳統(tǒng)文化受到摧殘的憤懣;也有對十年的抨擊,對所謂偉人的鄙視,對民族素質(zhì)的關(guān)注與痛心,以及維護真善美的決心;更可能有作者自己對人生的思考,對自己生活的總結(jié),是他個人悲劇、個人生活的真實寫照。正如“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”,人們在閱讀《幽徑悲劇》時,完全可能有建立于個人認知基礎(chǔ)的、與閱讀情境相關(guān)聯(lián)的感悟與解讀。正所謂“事物的正確答案不止一個”,對一篇文章或某一句話的理解,應該沒有唯一的“標準答案”。即使同樣的意思,以我們漢語言豐富的詞匯完全可以有不同的表述。語文教學與評價本應適應學科特點,允許并鼓勵對文章作個性化的解讀。然而,現(xiàn)行教學評價的實際,卻禁錮了教師在課堂教學中對作品個性化、人性化的解讀,淡化了對學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。教師常常將教學參考資料奉若神明,甚至照本宣科,不敢也不愿越雷池半步。在課堂上,教師的任務就是竭力將學生引誘到自己預設(shè)的“埋伏圈”,然后把“標準答案”拋給學生,鮮有教師樂于傾聽并充分肯定學生個性化的理解和分析。自上而下的教學評價中,教師往往被要求依據(jù)“標準答案”采點給分,刻板地對照“標準答案”判分,罔顧甚至于否定學生認知的個體差異性乃至很有主見頗有新意的解讀。長此以往,再聰慧的學生也被訓練成機械答題的“能手”,學生思想的個性被扼殺,課堂教學可能淪為同一模式思維的批量生產(chǎn)的過程,具有創(chuàng)造性思維的創(chuàng)新人才的培養(yǎng)也便成了一句空話。要求教師和學生“帶著鐐銬來跳舞”,這是語文教育的悲哀。三、對語文評價與教學的芻蕘之言改變這樣的現(xiàn)狀,必須打破‘“標準答案”對語文教學評價的桎梏,必須要改變教師教學中根深蒂固的“標準”意識。就語文教學評價的改革而言,這是一個龐雜而艱巨的工程,不可能一蹴而就,但也不是就束手無策。這應該不是一個能不能改革的問題,而是一個想不想改革的問題。對語文教師而言,這更應該不是一個問題。試想,誰愿意捧著個“教參”當“圣旨”,誰不愿意享受在課堂上與學生進行思想的深度交流所帶來的快樂。而這種快樂往往又伴隨著對文本的深層次的解讀和思維的創(chuàng)新。以筆者教學《甜甜的泥土》一文為例。臺灣作家黃飛的《甜甜的泥土》,寫了一個在新家庭中受著后媽虐待孩子的故事,他得到的親生母親送來的一包奶糖最終化為“甜甜的泥土”。蘇教版《語文教學參考書》對該文的簡析為,小說的結(jié)尾形象地告訴我們:“人間的至親至愛猶如寬廣厚實的大地,無所不在,無處不有?！薄斑@是一個詩化的結(jié)尾,意蘊豐富的結(jié)尾,給人無窮的聯(lián)想的結(jié)尾。那甜甜的泥土寄托著‘過去的媽媽’對兒子王小亮的至愛至情,滋潤了小亮傷痛的心田;那甜絲絲的泥土,也包含著學校老師、傳達室老頭對小亮的愛心……這些人類的愛,讓這些離異家庭的孩子獲得了應有的愛和幸福,從而產(chǎn)生生活的渴望和動力。古代希臘神話中,就把大地比作‘母親’,中華民族也歷來認為‘坤為地,為母’,‘萬物生于地,人生于母親’,厚德載物,地生萬物,沒有偏袒。母親的胸懷應該像大地那樣寬廣,那樣慈愛,那樣公正,她會給每一個孩子以溫暖和熱愛,使他們幸福成長。這就是這篇小小說的主旨和蘊含所在吧。”應該說來,這一分析相當深刻且頗具新意,教師們基本上以這樣的分析來組織教學。然而,在備課和組織教學過程中,筆者和學生們卻對這一解讀產(chǎn)生了懷疑,感覺這樣的分析有拔高或牽強附會的嫌疑。小說結(jié)尾這樣寫:“小亮眨巴眨巴眼睛,忍不住滾下淚來。他傷心地蹲在地上,呆呆地凝視著。一會兒,又情不自禁地伸出凍裂的小手指,摳起一點泥土放在舌尖上――他,又笑了:那泥土,甜絲絲的?！睂@一結(jié)尾的藝術(shù)效果,學生在討論中更傾向于認為小說是以“笑”和“甜絲絲”來反襯離異家庭的孩子生活的凄苦,作者可能是以此表達離異家庭的孩子對母愛的強烈渴望,以喚起人們同情憐憫之心。這很像美國作家歐?亨利的寓悲于喜的“含淚的微笑”。在與學生深入地探討中,筆者肯定了這一有別于教學參考書上經(jīng)典分析的理解,并由衷地表達出自己的快樂。筆者發(fā)現(xiàn),這樣的挑戰(zhàn)權(quán)