地下城堡2向孤魂復(fù)命任務(wù)

本文格式為Word版，下載可任意編輯——地下城堡2向孤魂復(fù)命任務(wù)孤魂游離教師教學(xué)

每次上完課，有多少教師會捫心自問：在這節(jié)課，學(xué)生能采納授課內(nèi)容嗎?課堂教學(xué)中生成的問題已經(jīng)解決了嗎?還有哪些問題值得進(jìn)一步探究?學(xué)生學(xué)得喜悅嗎?事實(shí)上大量教師會自問：我完成教學(xué)任務(wù)了嗎?甚至?xí)@樣自慰：我終究完成教學(xué)任務(wù)了!什么是教學(xué)任務(wù)?陳新宇主編的《中學(xué)教導(dǎo)學(xué)》中認(rèn)為：“教學(xué)任務(wù)是學(xué)校教導(dǎo)目的的概括表達(dá)。教學(xué)任務(wù)表達(dá)層次性：學(xué)校教學(xué)的總?cè)蝿?wù)――學(xué)科的教學(xué)任務(wù)――課堂或一個單元的教學(xué)任務(wù)?！备挟?dāng)?shù)卣f，教學(xué)任務(wù)并不是一個教導(dǎo)學(xué)概念，在大量教導(dǎo)學(xué)專著中并沒有教學(xué)任務(wù)一說。

施良方在《教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究》一文中強(qiáng)調(diào)：“教師的全體努力是為了學(xué)生進(jìn)步，教學(xué)的效能主要表達(dá)在學(xué)生進(jìn)步上，而不是表達(dá)在教師有無完成概括的教學(xué)任務(wù)上，然而‘學(xué)生進(jìn)步’可以從三方面來表達(dá)：一是提防結(jié)果的可量化、可操作的預(yù)期目標(biāo)；二是提防體驗(yàn)的過程性目標(biāo)；三是提防創(chuàng)造的表現(xiàn)性目標(biāo)?！笨墒墙虒W(xué)任務(wù)正在演化成為任務(wù)教學(xué)，教師在一堂課中的主要目的就是為了完成教學(xué)任務(wù)，而教學(xué)任務(wù)中主要是學(xué)識目標(biāo)，教師就是為了完成這個學(xué)識目標(biāo)而對課堂舉行掌控。過度追求學(xué)識目標(biāo)，實(shí)質(zhì)上就是片面追求升學(xué)率傾向的課堂教學(xué)縮影，從而使一個包括學(xué)識目標(biāo)、才能目標(biāo)、情感態(tài)度和價值觀目標(biāo)的教學(xué)目的淪陷為僅有學(xué)識目標(biāo)的教學(xué)任務(wù)，為完成這個任務(wù)教師可以忽略才能的培訓(xùn)和情感的升華。課堂教學(xué)正在被教學(xué)任務(wù)磨折得面目全非，在遠(yuǎn)離教學(xué)目的的同時，卻在深入大量教師心中，而能在教師心中植入，必然有一股氣力在慫恿，甚至推波助瀾。

公開課、優(yōu)質(zhì)課評比中分外重要的一個評價指標(biāo)就是是否完成教學(xué)任務(wù)，不管一堂課有多么精彩，假設(shè)沒有完本金節(jié)課的教學(xué)任務(wù)，其評價必然會受到?jīng)_擊，甚至?xí)|(zhì)疑課堂教學(xué)的有效性。一邊在提倡生成，而生成必然需要時間來催化，另一邊卻被教學(xué)任務(wù)的時間精確性所束縛，這是一個分外滑稽的觀點(diǎn)。在公開課、優(yōu)質(zhì)課中，不管如何作秀，也不敢冒犯教學(xué)任務(wù)的嚴(yán)肅?？梢詾樯膳e行預(yù)設(shè)，可以為精彩舉行嘩眾，可以為探究舉行偽造，可以為迎合舉行造勢，但絕不敢為生成、精彩、探究、迎合而漠視教學(xué)任務(wù)這位“大員”。不管評價怎么變更，教學(xué)任務(wù)照舊是領(lǐng)頭雁，沒有生成、精彩、探究、迎合的課，賦予的評價很可能是：平淡，而沒有完成教學(xué)任務(wù)的課，賦予的評價就是：失敗。失敗與平淡之間，這不需要選擇就會有選擇的答案。

公開課、優(yōu)質(zhì)課中如此提防教學(xué)任務(wù)，那日常課教學(xué)中呢?沒有人直接參與評價，是否就會讓教學(xué)任務(wù)有所讓位呢?事實(shí)上并非如此，在日常課教學(xué)中對教學(xué)任務(wù)更為提防。在公開課、優(yōu)質(zhì)課中，或多或少要給作秀一點(diǎn)時間，而在平日的教學(xué)中，作秀也不需要了，把全體的教學(xué)時間都給了教學(xué)任務(wù)。

新課標(biāo)一再強(qiáng)調(diào)，課堂教學(xué)要充分表達(dá)學(xué)生主體地位，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心；教師要重新舉行角色定位，成為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、組織者和合，學(xué)生能在課堂中得到盡可能地進(jìn)展。可教師在課堂被教學(xué)任務(wù)所束縛：為教學(xué)任務(wù)可忽略學(xué)生的采納狀態(tài)；為教學(xué)任務(wù)可忽略課堂教學(xué)的生成性問題；為教學(xué)任務(wù)而一心只想著預(yù)設(shè)性目標(biāo)的達(dá)成可忽略才能的培養(yǎng)；為教學(xué)任務(wù)可漠視學(xué)生的情感需要等。日常課堂上常會展現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：老師提出一個問題讓學(xué)生斟酌，又不給學(xué)生充沛的時間和空間去斟酌、議論。即便讓學(xué)生開展議論，也往往草草收兵，從而不能達(dá)成預(yù)期的教學(xué)效果。有人統(tǒng)計(jì)教師在一節(jié)課向?qū)W生問了上百個“為什么”，而這些“為什么”根本上都是都是教師的自問自答，大量課堂教學(xué)就像是教師的獨(dú)角戲，自演自樂，而學(xué)生僅是觀眾，一節(jié)課講完，就像一部電影終止，從頭到尾，學(xué)生只有一個工作：觀看。在“觀看”的過程中，學(xué)生很少去想為什么，只是一個被動采納的容器，思維的火花很少被點(diǎn)燃，更不用說教師和學(xué)生情感能真正融入到課堂教學(xué)中。

在日常課的教學(xué)任務(wù)中表達(dá)出的各種教導(dǎo)問題，集中表達(dá)在對教學(xué)時間的處理上。在一節(jié)課的單位時間內(nèi)，如何完成教學(xué)任務(wù)成為教師追求課堂教學(xué)有效性的風(fēng)向標(biāo)。教師是如何追求單位時間內(nèi)的有效性呢?要么把學(xué)識精煉成壓縮餅干，讓學(xué)生自己化時間去消化；要么對課堂教學(xué)一再簡練，結(jié)果只留下學(xué)識教學(xué)；要么占據(jù)學(xué)生下課時間，通過拖延課堂來完成教學(xué)任務(wù)；要么通過搶占其它自學(xué)課時間，來給教學(xué)任務(wù)結(jié)一個鳳尾等。不管采用何用方法來完成教學(xué)任務(wù)，都是忽略學(xué)生的表達(dá)，都是有違新課程理念的?？墒怯行┳龇ň谷荒艿玫綄W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可，視為敬業(yè)精神的楷模，這無疑為教學(xué)任務(wù)的畸形化進(jìn)展供給了堅(jiān)實(shí)的后盾。

對教學(xué)任務(wù)的盲目追求，必然會讓教師離教材的本意越來越遠(yuǎn)，也越來越偏離真正的課堂，與學(xué)生的距離更在疏長，造成了教師成為了在課堂上貌似眾星捧月，而實(shí)際上卻是孤家寡人的演說，教師成為了課堂上被游離的孤魂。這樣的“游離”是教師一手造成的，當(dāng)在指責(zé)學(xué)生游離在課堂之外時，不妨反思一下，學(xué)生的游離其實(shí)是教師游離課程理念的反映，是教師缺失課程才能的表達(dá)。當(dāng)師生都游離在課堂之外，發(fā)生在教室里的故事確定是蒼白的。掌管教材內(nèi)容并不顯得就已經(jīng)融入課程，真正融入課程，理應(yīng)具有課程理解才能、課程設(shè)計(jì)才能、課程操作才能、課程反思才能、課程拓展才能、課程情感體驗(yàn)才能等?？墒谴罅拷處熗颜n程才能定位于前三種才能，對后三種才能普遍缺失。這正是教師游離于課程之外的內(nèi)因所在，更加是缺失課程情感體驗(yàn)才能，造成了課堂“無情可動”，課堂成為了學(xué)識的集裝碼頭，沒有情感的粘合劑，學(xué)識就是一個個集裝箱。授受教導(dǎo)是學(xué)生精神發(fā)育史中最為重要的滋養(yǎng)，可是一旦教導(dǎo)缺失情感體驗(yàn)，就失去了其本真。從某種意義上講，融入課堂就是教師的情感源與學(xué)生情感采納庫之間的交流，單純學(xué)識不成能發(fā)生融合交流的心理場。教師也只有付出情感之后，才會真正領(lǐng)會教導(dǎo)的真諦，才會是一個真正幸福的老師。也能真正融入課程。否那么一向會是一位游離在課程外的“孤魂”。而這只“孤魂”正在被教學(xué)任務(wù)坑騙得開頭自我坑騙。

不得不供認(rèn)，現(xiàn)在大量教師就是一臺高倍鏡，把大量教導(dǎo)的細(xì)節(jié)問題都放大了，成為了主要的顯像，反而把教導(dǎo)的大局放大出了視野。對教學(xué)任務(wù)的熟悉就是如此，教學(xué)任務(wù)不是課堂教學(xué)的大局，把焦點(diǎn)都集中到了教學(xué)任務(wù)上，無疑是在讓教師成為課堂教學(xué)的孤魂。所謂面對學(xué)生、面對教材，其實(shí)都沒有真正面對，反而是游離在學(xué)生和教材之外，期望教師能真正融入學(xué)生、融入教材，而不再是一個個孤魂。當(dāng)然課堂教學(xué)也絕不是不需要教學(xué)任務(wù)，正如周彬在《課堂密碼》一書中告誡：“假設(shè)完全以學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)來調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，