教育學(xué)考研教育心理學(xué)重點(diǎn)知識筆記

第三部分教育心理學(xué)

第一章教育心理學(xué)概述

一、教育心理學(xué)的研究對象

教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中教與學(xué)的基本心理規(guī)律的科學(xué)，它主要研究教育教

學(xué)情境中師生教與學(xué)相互作用的心理過程、教與學(xué)過程中的心理現(xiàn)象。

二、教育心理學(xué)的研究任務(wù)

教育心理學(xué)是心理科學(xué)與教育科學(xué)相交叉的產(chǎn)物，這一性質(zhì)決定了它具有雙重任務(wù)：

首先，教育心理學(xué)作為心理學(xué)科的根本任務(wù)在于：研究、揭示教育系統(tǒng)中學(xué)生學(xué)習(xí)的

性質(zhì)、特點(diǎn)及類型以及各種學(xué)習(xí)的過程及條件；從而使心理學(xué)科在教育領(lǐng)域中得以向縱深

發(fā)展。

其次，教育心理學(xué)作為一門教育學(xué)科的根本任務(wù)在于：研究如何運(yùn)用學(xué)生的學(xué)習(xí)及其

規(guī)律，去設(shè)計(jì)教育、改革教育體制、優(yōu)化教育系統(tǒng)，以提高教育效能、加速人才培養(yǎng)的心

理學(xué)原則。

三、教育心理學(xué)的歷史發(fā)展

（一）.教育心理學(xué)的起源

教育心理學(xué)是19世紀(jì)的政治、經(jīng)濟(jì)、教育與心理發(fā)展的產(chǎn)物。

1.教育心理學(xué)產(chǎn)生的時(shí)代背景

19世紀(jì)資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展迫切要求普及文化教育，教育事業(yè)的發(fā)展愈來愈受到人

的注目。當(dāng)時(shí)，一些教育家逐漸認(rèn)識到心理學(xué)知識對教育工作者來說是十分必要的。心理

學(xué)科的發(fā)展為教育心理學(xué)的產(chǎn)生提供了可能。

2.教育心理學(xué)的產(chǎn)生及早期著作

19世紀(jì)心理學(xué)獲得了劃時(shí)代的長足進(jìn)展，為教育心理學(xué)作為一個(gè)獨(dú)立分支，從母體

學(xué)科中分出提供了可能。俄國教育家兼心理學(xué)家卡普捷列夫1877年發(fā)表的《教育心理學(xué)》

是迄今為止我們所知道的最早正式以教育心理學(xué)來命名的一部教育心理學(xué)著作。

（3）實(shí)驗(yàn)教育學(xué)運(yùn)動

對后來教育心理學(xué)研究中測驗(yàn)與實(shí)驗(yàn)的應(yīng)用，兒童身心的發(fā)展起了極大的推動作用。

（二）教育心理學(xué)的發(fā)展過程

1.初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）

1903年，美國心理學(xué)家桑代克的《教育心理學(xué)》問世，這是西方第一本以“教育心

理學(xué)”命名的專著。他以“人是一個(gè)生物的存在”這個(gè)角度建立自己的教育心理學(xué)體系。

1868年，俄國教育家烏申斯基出版了《人是教育的對象》對當(dāng)前的心理學(xué)發(fā)展成果進(jìn)行

了總結(jié)。直到20世紀(jì)30年代,俄國教育心理學(xué)家也大都是以普通心理學(xué)研究中獲得的去

解釋學(xué)校教學(xué)生活中的實(shí)際問題，并不是自成體系的教育心理學(xué)。

2..發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20-50年代末）

在20年代以后，西方教育心理學(xué)吸取了兒童學(xué)和心理學(xué)測驗(yàn)方面的成果，大大的擴(kuò)

充了自己的內(nèi)容。此時(shí)行為主義占優(yōu)勢，強(qiáng)調(diào)心理學(xué)的客觀性，重視實(shí)驗(yàn)研究。杜威以實(shí)

用主義為基礎(chǔ)的“從做中學(xué)”為信條，進(jìn)行教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)。

3.成熟期（20世紀(jì)60-70年代）

教育心理學(xué)的內(nèi)容日趨集中，教育心理學(xué)作為一門具有獨(dú)立的理論體系的學(xué)科正在形

成。這一時(shí)期，西方教育心理學(xué)比較注重結(jié)合教育實(shí)際，注重為學(xué)校教育服務(wù)。如，60

年代初布魯納的課程改革運(yùn)動；羅杰斯的“以學(xué)生為中心”的主張等。另外，蘇聯(lián)的贊可

夫的“教學(xué)與發(fā)展”實(shí)驗(yàn)研究，巴普洛夫的“聯(lián)想——反射”研究，加里培林的學(xué)習(xí)活動

等。

4.完善時(shí)期（80年代后）

教育心理學(xué)越來越注重與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，教育心理學(xué)得到了大發(fā)展。教育心理學(xué)理

論流派的分歧越來越小。一方面，認(rèn)知派理論和行為派理論都在吸取對方合理的東西，兩

派都希望填補(bǔ)理論與實(shí)踐的鴻溝；另一方面，東西方心理學(xué)相互吸收互補(bǔ)。

(三).教育心理學(xué)的研究趨勢

教育心理學(xué)經(jīng)過了不長時(shí)間的發(fā)展，取得了一定的成果，從這些研究成果中可以看出

教育心理學(xué)研究的基本趨勢。

教育心理學(xué)發(fā)展所取得的成果：

1.教育心理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科，理論體系已經(jīng)基本形成，成為心理科學(xué)中一個(gè)較

發(fā)達(dá)的分支。

2.教育心理學(xué)的研究成果顯著，被人們所接。如：創(chuàng)立很多理論，出版很多作品，在

學(xué)習(xí)理論方面：桑代克的聯(lián)結(jié)說、華生的習(xí)慣說、赫爾的內(nèi)驅(qū)力遞減說、斯金納的操作條

件作用說，巴甫洛夫的聯(lián)想一反射說；認(rèn)知理論方面有：格式塔的完形說、勒溫的場論、

布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說、奧蘇伯爾的認(rèn)知一同化說等等。

3.對實(shí)踐起著越來越明顯的指導(dǎo)作用。如斯金納倡導(dǎo)程序教學(xué)、布魯納的結(jié)構(gòu)主義改

革、贊科夫的改革小學(xué)體制的運(yùn)動等等。

研究趨勢：

(1)在理論思想方面，教育心理學(xué)的外因論和機(jī)械論被人們逐漸克服；

(2)實(shí)驗(yàn)采用心理模擬法，使教育心理學(xué)有了一定的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)；

(3)理論研究與實(shí)驗(yàn)研究相結(jié)合，教育心理學(xué)走向成熟；

(4)在傳統(tǒng)理論及課題基礎(chǔ)上提出了許多新的理論、研究課題與研究方法，為研究

者開闊了思路；

(5)微觀研究與宏觀研究相結(jié)合，教育心理學(xué)關(guān)注的層面加大；

(6)分析性研究與綜合性研究相結(jié)合，教育心理學(xué)研究方法多樣化；

(7)定量研究與定性研究相結(jié)合，既注重質(zhì)的研究也注重量的研究。

總之，研究學(xué)習(xí)者的主體性；研究學(xué)習(xí)者的能動性；研究學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程和機(jī)制；研

究社會性環(huán)境的影響；研究情境性環(huán)境的影響；研究文化背景的影響；研究學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)

和有效教學(xué)模式；研究信息技術(shù)的利用等。

第二章心理發(fā)展與教育

一、心理發(fā)展一般規(guī)律與教育

(-)認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律與教育

認(rèn)知活動包括感知、記憶、思維、想象、言語和注意等心理因素。感知和表象等是感

性認(rèn)識的心理因素，人們通過感性認(rèn)識獲得事物的初步印象；而對事物的本質(zhì)及其規(guī)律性

的認(rèn)識是通過思維實(shí)現(xiàn)的。心理學(xué)家們盡管對認(rèn)知的結(jié)構(gòu)有不同的看法，但大都同意，思

維是認(rèn)知的核心。

認(rèn)知心理的諸因素的發(fā)展不是同步的。感覺發(fā)生、發(fā)展得最早，新生兒就具有多種感

覺。大約在六個(gè)月左右出現(xiàn)了觀察力的最初形態(tài)，大約在一歲左右，形成了對物體常駐性

的認(rèn)識。記憶是以條件反射的出現(xiàn)作為標(biāo)志，發(fā)展也較早。記憶的發(fā)展與言語的發(fā)展密切

聯(lián)系，也與兒童的理解力、聯(lián)想力等的發(fā)展相關(guān)。

思維是一種概括的、間接的反映形式，它是在感性認(rèn)識的基礎(chǔ)上，借助言語實(shí)現(xiàn)的，

它的發(fā)生、發(fā)展較晚。嚴(yán)格地說，一歲前的兒童沒有思維。在這一時(shí)期，兒童的認(rèn)知活動

是一些運(yùn)動性的和知覺性的活動。大約在第二年初，才出現(xiàn)了一些初步的概括性活動。兩

歲以后，隨著言語的發(fā)展，開始以游戲的方式來模仿成年人的活動，假想自己是某一社會

角色。但這時(shí)兒童的認(rèn)知活動主要還是在動作中進(jìn)行，是屬于直觀(感知)性的認(rèn)知活動。

兒童掌握言語以后，思維才逐漸擺脫對動作的直接依賴，可以憑借事物的表象進(jìn)行思考。

但在整個(gè)學(xué)前期，兒童由于知識經(jīng)驗(yàn)有限，因此，常常用自己的經(jīng)驗(yàn)去解釋周圍的事物，

用自己的想法去代替客觀規(guī)律，其認(rèn)知水平是片面的和膚淺的。大約從學(xué)齡初期開始，才

出現(xiàn)真正抽象思維。據(jù)研究，抽象思維能力也不是一次完成的。它是通過具體一抽象一具

體……螺旋式上升的。通過螺旋式運(yùn)動，就出現(xiàn)了少年時(shí)期、青年時(shí)期的抽象邏輯思維水

平，以及辯證邏輯

思維水平。形式邏輯思維和辯證邏輯思維是青少年思維發(fā)展的兩個(gè)階段。

綜上所述，構(gòu)成認(rèn)知活動的各種因素的發(fā)展是多層次的和不同步的，因此，認(rèn)知的發(fā)

展要經(jīng)歷一個(gè)由淺入深、多階段和多種水平的發(fā)展過程。教育工作者必須按照認(rèn)知發(fā)展的

規(guī)

律來進(jìn)行教育，才能取得最佳的效果。

（二）人格發(fā)展的一般規(guī)律與教育

在心理學(xué)上，人格指的是：構(gòu)成一個(gè)人的思想、情感及行為的特有統(tǒng)合模式，這個(gè)獨(dú)

特的模式包括了一個(gè)人區(qū)別于他人的穩(wěn)定而同一的心理品質(zhì)。

人格具有多種本質(zhì)特征：

1.獨(dú)特性：一個(gè)人的人格是受多種因素影響的，是在遺傳、成熟、環(huán)境、教育等先天

后天因素的交互作用下形成的。遺傳、生存、教育環(huán)境，形成了各自獨(dú)特的心理特點(diǎn)。

2.穩(wěn)定性：一個(gè)人的某種人格特點(diǎn)一旦形成，就相對穩(wěn)定下來，也即難以改變。其穩(wěn)

定性還表現(xiàn)在，人格特征在不同時(shí)空下表現(xiàn)出一致性的特點(diǎn)。

3.統(tǒng)合性：人格由多種成分構(gòu)成的一個(gè)有機(jī)整體，其具有內(nèi)在的一致性，同時(shí)也受自

我意識的調(diào)控。

4.復(fù)雜性：人的行為表現(xiàn)出多元化、多層面等的特征。

5.功能性：人格是一個(gè)人生活成敗、喜怒哀恨的根源，一個(gè)人的生活方式，甚至命運(yùn)

都被它決定。

人格的結(jié)構(gòu)如下：

1.知一情一意系統(tǒng)

心理過程包括：認(rèn)知、情緒情感、意志過程，是人們都具有的共同心理現(xiàn)象，但每個(gè)

人在這三大過程中表現(xiàn)各不相同，人格的成分是這種個(gè)體差異現(xiàn)象的表現(xiàn)。

2.心理狀態(tài)系統(tǒng)：主要指某一時(shí)刻或某段時(shí)間內(nèi)相對穩(wěn)定的心理活動背景。包括意識

狀態(tài)、注意、情緒狀態(tài)、疲勞狀態(tài)等。這些狀態(tài)直接影響到心理活動的差異性。

3.人格動力系統(tǒng)：決定并制約人的心理活動的進(jìn)行、方向、強(qiáng)度、穩(wěn)定水平的結(jié)構(gòu)。

包括需要、動機(jī)、興趣、價(jià)值、世界觀等。價(jià)值觀形成后，具有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性，并對人格

起控制作用。

4.心理特征系統(tǒng)：包括能力、氣質(zhì)、性格三種成分。能力方面，自然科學(xué)家表現(xiàn)認(rèn)知

能力強(qiáng)，社會活動家人際交往能力強(qiáng)。氣質(zhì)方面，有人暴躁，有人溫和。性格方面，有人

正直，有人陰險(xiǎn)。

5.自我調(diào)控系統(tǒng)：以自我為核心的人格調(diào)控系統(tǒng)，主要作用是對人格的各個(gè)成分進(jìn)行

調(diào)控，保證人格的完整統(tǒng)一和諧。屬于人格中的內(nèi)控系統(tǒng)或自控系統(tǒng)。包括：

(1)自我認(rèn)識：對自己的洞察和理解，包括自我觀察和自我評價(jià)(自我調(diào)節(jié)的重要條

件o

(2)自我體驗(yàn)：自我意識在情感上的表現(xiàn)，是伴隨自我認(rèn)識而產(chǎn)生的內(nèi)心體驗(yàn)。

(3)自我控制：自我意識在行為上的表現(xiàn)，是實(shí)現(xiàn)自我意識調(diào)節(jié)的最終環(huán)節(jié)。

當(dāng)個(gè)體認(rèn)識到某種社會要求后，會力求使自己的行為符合其社會準(zhǔn)則，從而激發(fā)起自

我控制的動機(jī)，并付諸行動。

從以上分析可以看出，人格是個(gè)非常復(fù)雜的系統(tǒng)，它既受先天的影響，也受到環(huán)境和

教育的巨大刺激，并具有一定的穩(wěn)定性，一旦成型就很難改變，但這并不代表它不受環(huán)境

和教育的影響，只是這種影響更大部分是潛移默化的'漸進(jìn)的，因此尤其要注意家庭及早

期經(jīng)驗(yàn)對個(gè)體人格發(fā)展的影響；培養(yǎng)兒童的良好個(gè)性，更改兒童的不良習(xí)慣，為個(gè)體提供

良好的榜樣，以及健康的成長環(huán)境，是促進(jìn)個(gè)體人格健康發(fā)展的關(guān)鍵所在。

二、認(rèn)知發(fā)展理論與教育

(-)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論

兒童的認(rèn)知發(fā)展研究發(fā)端于瑞士心理學(xué)家皮亞杰及其日內(nèi)瓦學(xué)派的有關(guān)研究。皮亞杰

認(rèn)為，在個(gè)體從出生到成熟的發(fā)展過程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，從

而表現(xiàn)出具有不同的質(zhì)的不同階段，他認(rèn)為，在個(gè)體從出生到成熟的發(fā)展過程中，認(rèn)知結(jié)

構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，從而表現(xiàn)出具有不同的質(zhì)的不同階段，他把人的發(fā)展

分為四個(gè)階段：

1.感知運(yùn)動階段(0-2歲)

這一階段的認(rèn)知活動，主要是通過探索感知覺與運(yùn)動之間的關(guān)系來獲得動作經(jīng)驗(yàn)，在

這些活動中形成了一些低級的行為圖式，以此來適應(yīng)外部環(huán)境和進(jìn)一步探索外界環(huán)境。其

中手的抓取和嘴的吸吮是他們探索周圍世界的主要手段。從出生到2歲這一時(shí)期，兒童的

認(rèn)知能力也是逐漸發(fā)展的，一般從對事物的被動反應(yīng)發(fā)展到主動的探究，例如從只是抓住

成人放在手里的物體到自己伸手去拿物體；其認(rèn)識事物的順序是從認(rèn)識自己的身體到探究

外界事物；而且兒童漸漸獲得了客體永恒性(objectpermanence),即當(dāng)某一客體從兒童

視野中消失時(shí)，兒童知道該客體并非不存在了。兒童大約在9—12個(gè)月獲得客體永恒性，

而在此之前，兒童往往認(rèn)為不在眼前的事物就不存在了，并且不再去尋找，客體永恒性是

后來認(rèn)知活動的基礎(chǔ)。本階段兒童還不能用語言和抽象符號為事物命名

2.前運(yùn)算階段(2-7歲)

兒童在感知運(yùn)動階段獲得的感覺運(yùn)動行為模式，在這一階段已內(nèi)化為表象或形象模

式，具有了符號功能，表象日益豐富，其認(rèn)知活動已不只局限與對當(dāng)前直接干支的環(huán)境施

以動作，開始能運(yùn)用語言或較為抽象的符號來表達(dá)他們經(jīng)歷過的事物，但這一階段的兒童

還不能很好的掌握概念和概括性和一般性。本階段兒童的思維還具有只能前推，不能后退

的不可逆性(irreversibility)；本階段兒童在注意事物的某一方面時(shí)往往忽略其他的

方面，即思維具有刻板性；與思維的不可逆性和刻板性等特點(diǎn)相聯(lián)系，兒童尚未獲得物體

守恒（conservation）的概念，守恒是指物體事物不論其形態(tài)如何變化，其物質(zhì)量是恒定

不變的。但本階段兒童由于受直覺知覺活動的影響，還不能認(rèn)識到這一點(diǎn)。

3.具體運(yùn)算階段（7-9歲）

兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，思維具有了一定的彈性，可逆轉(zhuǎn)，能憑借具體

事物或從具體的事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算。但這一階段兒童的思維仍需

要具體事物的支持。兒童還不能進(jìn)行抽象思維。因此，皮亞杰認(rèn)為對這一年齡階段的兒童

應(yīng)多做事實(shí)性的技能性的訓(xùn)練。此外，本階段兒童已經(jīng)能理解原則和規(guī)則，但在實(shí)際生活

中只能刻板地遵守規(guī)則，不敢改變。

4.形式運(yùn)算階段（11T6歲）

兒童的思維已超越了對具體的可感知的事物的倚賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進(jìn)入

形式運(yùn)算階段。本階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系；能夠

根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一

定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。本階段兒童不再刻板地恪守規(guī)則，并且常

常由于規(guī)則與事實(shí)的不符而違反規(guī)則或違抗師長。對這一年齡階段的兒童，教師和家長不

宜采用過多的命令和強(qiáng)制性的教育，而應(yīng)鼓勵(lì)和指導(dǎo)他們自己作決定，同時(shí)對他們考慮不

全面的地方提出建議和改進(jìn)。

皮亞杰的發(fā)展理論對教育教學(xué)實(shí)踐有很大的影響。

首先，皮亞杰不主張教給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料，也即不要求沒有任

何根據(jù)的或人為地加速兒童的發(fā)展，但同時(shí)一,過于簡單的問題對兒童的認(rèn)知發(fā)展作用也不

大，因此，教師創(chuàng)設(shè)或提供教學(xué)情境應(yīng)該是恰好適合的，這種情境既能引起學(xué)生的不平

衡，又不過分超越學(xué)生已有的認(rèn)知水平和只是經(jīng)驗(yàn)；

其次，每一個(gè)班學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有知識經(jīng)驗(yàn)有很大的差異，，教師要確定學(xué)

生的不同認(rèn)知發(fā)展水平，以確保所實(shí)施的教學(xué)與學(xué)生的認(rèn)知水平相匹配。因此，教師應(yīng)

創(chuàng)設(shè)或提供良好的教學(xué)情境，這種情境既能引起學(xué)生的認(rèn)知不平衡(cognitive

disequilibrium),又不過分超越學(xué)生已有的認(rèn)知水平和知識經(jīng)驗(yàn)。

因此，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)錯(cuò)誤或體會到一種認(rèn)知沖突時(shí),他們會重新思考自己

的認(rèn)識，也就可能會獲得新的認(rèn)識或知識。因?yàn)閷W(xué)生是在與周圍環(huán)境的相互作用中獲得知

識的，檢驗(yàn)自己的思維和認(rèn)識并不斷地得到反饋的，思維的素材取決于具體的經(jīng)驗(yàn)，教師

應(yīng)利用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)知和思維的發(fā)展。

(二)維果斯基的文化歷史發(fā)展理論

前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基(Vogotsgy,1896—1934)從歷史唯物主義的觀點(diǎn)出發(fā)，在

30年代提出“文化歷史發(fā)展理論”，主張人的高級心理機(jī)能是社會歷史的產(chǎn)物，受社會

規(guī)律的制約，十分強(qiáng)調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，以及社會交互作用對認(rèn)

知發(fā)展的重要性。

1.文化歷史發(fā)展理論

(1)維果斯基從種系和個(gè)體發(fā)展的角度分析了心理發(fā)展實(shí)質(zhì)，提出了文化歷史發(fā)展理

論來說明人的高級心理技能的社會歷史發(fā)生問題。

(2)維果斯基區(qū)分了兩種心理機(jī)能：一種是作為動物進(jìn)化結(jié)果的低級心理機(jī)能，這是

個(gè)體早期以直接的方式與外界相互作用時(shí)表現(xiàn)出來的特征，如基本的知覺加工和自動化過

程；另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機(jī)能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能，如

記憶的精細(xì)加工。正是高級心理機(jī)能，使得人類心理在本質(zhì)上區(qū)別于動物。在個(gè)體心理發(fā)

展的過程中，這兩種機(jī)能是融合在一起的。高級心理機(jī)能的實(shí)質(zhì)是以心理工具為中介，受

到社會歷史發(fā)展規(guī)律的制約。因此，人的心理與動物比較不僅是量上的增加，而且首先是

結(jié)構(gòu)的變化，形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)。

(3)維果斯基認(rèn)為，人的思維與智力是在活動中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性相

互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。與其他人以及語言等符號系統(tǒng)的這種社會性相互作用，包括教學(xué),

對發(fā)展起形成性的作用。兒童的認(rèn)知發(fā)展更多地依賴于周圍人們的幫助，兒童的知識、思

想、態(tài)度、價(jià)值觀都是在與他人的交往中發(fā)展起來的，兒童發(fā)展的情況取決于他們學(xué)習(xí)的

方式和內(nèi)容。他認(rèn)為，人的高級心理機(jī)能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，或者說人

的高級心理活動起源于社會的交互作用。

2.教育和發(fā)展的關(guān)系——“最近發(fā)展區(qū)”

(1)在說明教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系時(shí)，維果斯基認(rèn)為“兒童的教學(xué)可定義為人為的發(fā)展”。

維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的思想，認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平并要走在

兒童發(fā)展的前面。

(2)在確定兒童發(fā)展水平及其教學(xué)時(shí)一，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)

有的發(fā)展水平；另一種是指在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助可以達(dá)到的解決問題的水

平，或是借助于他人的啟發(fā)幫助可以達(dá)到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童的現(xiàn)有

水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。

(3)從這個(gè)意義上，維果斯基認(rèn)為教學(xué)“創(chuàng)造著”學(xué)生的發(fā)展。他主張教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在

兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學(xué)可以帶動發(fā)展。

教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩個(gè)方面，它一方面可以決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，

另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。如果從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方法上都不僅考慮到兒童現(xiàn)有的發(fā)

展水平，而且能根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求，這更有

3.維果斯基的內(nèi)化學(xué)說

(1)維果斯基十分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的作用，全人類的經(jīng)驗(yàn)是兒童通過教學(xué)才掌握了的，并內(nèi)

化于自身的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)中。

(2)維果斯基的內(nèi)化學(xué)說的基礎(chǔ)是他的工具理論。他認(rèn)為，運(yùn)用符號系統(tǒng)將促使心理

活動得到根本改造。這種改造轉(zhuǎn)化不僅在人類發(fā)展中，也在個(gè)體的發(fā)展中進(jìn)行著。兒童只

有掌握了語言這個(gè)工具，外部形式的活動才得以“內(nèi)化”，轉(zhuǎn)為內(nèi)部活動，才能最終默默

地在頭腦中進(jìn)行。

(3)在兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化過程中，語言符號系統(tǒng)的作用是至關(guān)重要的。語言一方面

為兒童表達(dá)思想和提出問題提供了可能性,也為兒童從周圍人那里學(xué)習(xí)提供了可能性。同

時(shí)，兒童的言語也直接促進(jìn)了其高級心理機(jī)能的發(fā)展。在皮亞杰看來，兒童的自我言語是

認(rèn)知不成熟的表現(xiàn)，是一種自我中心的言語，兒童自言自語時(shí)并未考慮其他人的興趣，只

有當(dāng)兒童慢慢發(fā)展到認(rèn)知成熟時(shí)一，才漸漸能夠傾聽對方的意思并與對方進(jìn)行交流。維果斯

基認(rèn)為兒童的自言自語并不是不成熟的表現(xiàn)，并認(rèn)為這種自言自語在其認(rèn)知發(fā)展中起著重

要作用，這是一種兒童與自己的交流，并借以指導(dǎo)自己的行為，而且，隨著兒童的成熟，

這種喃喃自語逐漸發(fā)展為耳語、口唇動作、內(nèi)部言語和思維，從而完成內(nèi)化過程。

4.心理發(fā)展觀

在對人的高級心理機(jī)能及其特征進(jìn)行了詳細(xì)的界定和描述的基礎(chǔ)上，維果斯基提出了

關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的許多見解，這些觀點(diǎn)與皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀有聯(lián)系也有區(qū)別。皮亞杰

強(qiáng)調(diào)兒童主要是自己建構(gòu)有關(guān)周圍世界的認(rèn)知圖式，維果斯基卻認(rèn)為兒童的心理發(fā)展具有

社會性。

在論述發(fā)展時(shí)，維果斯基首先界定：心理發(fā)展是個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境與

教育的影響下，在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。由低級機(jī)能向高

級機(jī)能的發(fā)展有四個(gè)主要的表現(xiàn)：

第一，隨意機(jī)能的不斷發(fā)展。隨意機(jī)能是指心理活動的主動性、有意性，是由主體按

照預(yù)定的目的而自覺引發(fā)的。兒童心理活動的隨意性越強(qiáng)，心理水平越高。

第二，抽象一概括機(jī)能的提高。兒童隨著詞、語言的發(fā)展，隨著知識經(jīng)驗(yàn)的增長，各

種心理機(jī)能的概括性和間接性得到發(fā)展，最后形成了最高級的意識系統(tǒng)。

第三，各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介的心理

結(jié)構(gòu)。兒童的心理結(jié)構(gòu)越復(fù)雜、越間接、越簡縮，心理水平越高。

第四，心理活動的個(gè)性化。維果斯基強(qiáng)調(diào)個(gè)性特點(diǎn)對認(rèn)知發(fā)展的影響，認(rèn)為兒童意識

的發(fā)展不僅是個(gè)別機(jī)能由某一年齡階段向另一年齡階段過渡時(shí)的增長和提高，更主要的是

其個(gè)性的發(fā)展，整個(gè)意識的增長與發(fā)展。個(gè)性的形成是高級心理機(jī)能發(fā)展的重要標(biāo)志，個(gè)

性特點(diǎn)對其他機(jī)能的發(fā)展具有重要的作用。

對于兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強(qiáng)調(diào)了三點(diǎn)：

首先，心理機(jī)能的發(fā)展是起源于社會文化歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約。其次，從

個(gè)體發(fā)展來看.兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機(jī)能的工具一一語言、符號系

統(tǒng)，從而在低級的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能。第三，高級心理機(jī)能是

外部活動不斷內(nèi)化的結(jié)果。

（三）認(rèn)知發(fā)展理論的教育啟示

1.學(xué)習(xí)者是自主積極的“學(xué)徒式學(xué)習(xí)者”

學(xué)生接受知識是能動的而不是被動的。學(xué)生的學(xué)習(xí)就是根據(jù)自己所了解的東西構(gòu)造出

一個(gè)內(nèi)在的結(jié)構(gòu)或圖式，用以吸收、接納和解釋新信息，來思考和完成具體的任務(wù)。在合

作的社會性背景下完成任務(wù)時(shí)，學(xué)生會對所運(yùn)用的心理策略進(jìn)行明確或不明確的模仿、證

明和辯論。因此，情緒、動機(jī)、個(gè)性等心理要素以直接或間接的方式影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)。

2.學(xué)生的學(xué)習(xí)是受背景影響的

任何學(xué)習(xí)都是與一定的社會或?qū)嶋H的有意義的背景相聯(lián)系的，它包括學(xué)習(xí)者原有經(jīng)

驗(yàn)、所處的社會文化系統(tǒng)及生活環(huán)境、課堂中與教師和同伴的相互作用等，這些因素特別

是社會性作用，學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果會受到不同途徑影響。

教學(xué)是一個(gè)依賴于先前知識和過去經(jīng)驗(yàn)而不斷累積的過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)要受他們在特

定情境下所激活的經(jīng)驗(yàn)的影響。所以，教師應(yīng)該使教學(xué)在開始時(shí)能適應(yīng)學(xué)生的現(xiàn)有水平，

然后幫助他們建構(gòu)和聯(lián)結(jié)新信息。

3.為了確保教學(xué)的有效性，教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性認(rèn)知任務(wù)和支架

挑戰(zhàn)性認(rèn)知任務(wù)是指那些稍微超出學(xué)生能力，但在專家的幫助下可以完成的任務(wù)，即

處在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，與學(xué)生的能力形成了一種積極的不匹配狀態(tài)。維果斯基認(rèn)為教學(xué)不僅

應(yīng)該考慮兒童已經(jīng)達(dá)到的水平，而且要考慮兒童經(jīng)過努力可能達(dá)到的水平，主張教師要重

視學(xué)生“學(xué)習(xí)的最佳期限”，不應(yīng)盲目拔高和遲滯，以免錯(cuò)過“最近發(fā)展區(qū)”。教師

應(yīng)該向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性認(rèn)知任務(wù)和支架，使得學(xué)生可以借助支架來參與問題解決并獲得意

義上的理解，從而確保教學(xué)獲得最大效益。這條原則強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的指導(dǎo)者地位，要

求教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、安排教學(xué)內(nèi)容時(shí)必須考慮學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平，并認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容

或任務(wù)應(yīng)該給學(xué)生造成積極的認(rèn)知沖突。

4.教學(xué)是一個(gè)相互作用的動力系統(tǒng)

適當(dāng)水平的教學(xué)和有一定指導(dǎo)的社會環(huán)境是學(xué)生學(xué)習(xí)的必要條件。教師和學(xué)生之間相

互作用的社會性關(guān)系是學(xué)習(xí)的重要因素。教師作為學(xué)生的指導(dǎo)者，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和智能發(fā)

展提供了必要的信息和支持。這種支持也就是通常所說的支架，學(xué)生可以借助支架建構(gòu)出

一個(gè)穩(wěn)定的理解，最終獨(dú)立地完成任務(wù)。

維果斯基用預(yù)期法，來解釋相互作用情境下學(xué)習(xí)的機(jī)制。在溝通中，成人預(yù)期兒童會

了解某些信息，并在這種假定下行事，而最后兒童果真就能夠建構(gòu)出這些信息或知識。這

種最近發(fā)展區(qū)的相互作用是一種成人、兒童共同協(xié)作的認(rèn)知活動，兒童最后建構(gòu)的觀點(diǎn)也

是兒童原有觀點(diǎn)和成人觀點(diǎn)的聯(lián)合產(chǎn)物

總之，維果斯基的教育理論啟示可歸納為：

(1)按兒童思維方式實(shí)施知識教學(xué)；(2)遵循兒童認(rèn)知發(fā)展順序設(shè)計(jì)課程；(3)針對個(gè)

別差異實(shí)施個(gè)別化教學(xué)并適時(shí)輔導(dǎo)；(4)促進(jìn)兒童的心智發(fā)展。

三、人格發(fā)展理論與教育

(-)埃里克森的心理社會發(fā)展理論

埃里克森(E.H.Erikson)1902年出生于德國。在奧地利受到精神分析學(xué)派的訓(xùn)

練，后定居美國，是美國現(xiàn)代著名的精神分析理論家。

埃里克森接受了弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)說，但他并不主張把一切活動和人格發(fā)展的動力

都?xì)w結(jié)為“性”的方面，而強(qiáng)調(diào)社會文化背景的作用，認(rèn)為人格發(fā)展受文化背景的影響和

制約。埃里克森在研究了兒種文化背景下兒童發(fā)展的情況后推斷說，盡管不同文化中存在

著某些差異，但情感的發(fā)展變化及其與社會環(huán)境的相互關(guān)系卻遵循著相似的方式。出于對

文化和個(gè)體關(guān)系的重要性的認(rèn)識，埃里克森提出了他的發(fā)展的心理社會理論。

他把發(fā)展看成是一個(gè)經(jīng)過一系列階段的過程。每一階段都有其特殊的目標(biāo)、任務(wù)和沖

突。各個(gè)階段互相依存，后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴于早期沖突的解決。各個(gè)階段互相

依存，后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴于早期沖突的解決。埃里克森認(rèn)為每一階段的發(fā)展中，

個(gè)體均面臨一個(gè)發(fā)展危機(jī),每一個(gè)危機(jī)都涉及到一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之

間的沖突。個(gè)體解決每一個(gè)危機(jī)的方式對個(gè)體的自我概念以及社會觀有著深遠(yuǎn)的影響。早

期階段中問題的不良解決所造成的損失，可能會在后期的階段中得到修正，但卻往往會對

個(gè)體一生的發(fā)展造成間接而深遠(yuǎn)的影響他把人的心理發(fā)展分為八個(gè)階段：

1.信任對懷疑（0-1.5歲）本階段的基本沖突是信任對懷疑。

如果嬰兒得到較好的撫養(yǎng)并與父母建立了良好的親子關(guān)系，兒童將對周圍產(chǎn)生信任

感，否則將產(chǎn)生懷疑和不安。這一階段相當(dāng)于皮亞杰所說的感知運(yùn)動階段的早期，他們剛

剛開始意識到他們與周圍世界是獨(dú)立的，并開始意識到物體的守恒性。

2.自主對羞怯（1.5-3歲）這一階段中的兒童開始表象出自我控制的需要與傾向，

他們能憑自己的力量做越來越多的事情，渴望自主，也開始認(rèn)識到自我照料的責(zé)任感。

針對這些特點(diǎn)，即幼兒需要得到照料以及形成一定的責(zé)任感，成人應(yīng)該給予兒童適當(dāng)

的關(guān)懷和保護(hù)，以幫助他們自信心得到很好的形成。如成年人未能對兒童試圖掌握基本的

動作技能和認(rèn)知技能的嘗試給予鼓勵(lì)，則幼兒會對自己的能力產(chǎn)生懷疑。本階段個(gè)體如果

體會到過多的懷疑和羞怯，可能會導(dǎo)致其一生對自己的能力缺乏信心。

3.主動感對內(nèi)疚感（3-6.7歲）本階段兒童的活動范圍逐漸超出家庭的圈子，兒童

開始追求出于自我利益和動機(jī)的活動。如果他們的活動被允許，則表現(xiàn)出主動和愉悅；反

之，則可能會降低從事活動的熱情而缺乏嘗試與主動的性格。

由于兒童能力的局限，成年人常常禁止他們的自我活動，這樣就降低了兒童活動的動

機(jī),使他們認(rèn)識到“想做的”和“應(yīng)該做的”之間的差距，而可能會降低從事活動的熱情。

因此，本階段的危機(jī)就在于兒童既要保持對活動的熱情，又要控制那些會造成危害或可能

會被禁止的活動。成人可以對其進(jìn)行指導(dǎo)，但不應(yīng)干涉兒童自主的創(chuàng)造活動，否則易可能

會造成兒童缺乏嘗試和主動性的性格。

4.勤奮感對自卑感（6.7-12歲）本階段兒童開始進(jìn)入學(xué)校，開始體會到持之以恒

的能力與成功之間的關(guān)系，開始形成一種成功感，兒童面臨各方面的要求與挑戰(zhàn)，其中的

困難與挫折導(dǎo)致了自卑感，而成功的體驗(yàn)則有助于在以后的社會中建立勤奮的特質(zhì)。而且

隨著社交范圍的擴(kuò)大，兒童在不同社交范圍活動的經(jīng)驗(yàn)，以及完成任務(wù)和從事集體活動的

成功經(jīng)驗(yàn)，助長了兒童的勝任感。其中的困難和挫折則導(dǎo)致了自卑感。顯然，成年人鼓勵(lì)

兒童在各種活動中表現(xiàn)出的勤奮是必要的。學(xué)生在這一階段的危機(jī)未解決好，往往是其以

后學(xué)業(yè)頹廢的重要原因，教師對學(xué)生行為的評價(jià)，對兒童的自我概念具有重要的影響

5.角色同一性對角色混亂（12-18歲）這一階段大體相當(dāng)于少年期和青春期。此時(shí)

個(gè)體開始體會到自我概念問題的困饒，也即開始考慮“我是誰？”這一問題，體驗(yàn)著角色

同一與混亂的沖突。這里的角色同一性是有關(guān)自我形象的一種組織，它包括有關(guān)自我的能

力、信念、性格等的一貫經(jīng)驗(yàn)和概念。如果個(gè)體在這一時(shí)期把這些方面很好地整合起來，

他所想的和所做的與他的角色概念相符合，個(gè)體便獲得了較好的角色同一性。埃里克森注

意到前兒個(gè)階段中沖突的健康解決會成為本時(shí)期的良好基礎(chǔ)，如前兒個(gè)階段形成的信任

感、自主感、主動創(chuàng)造性和勤奮感都有助于個(gè)體更自信地面對各種選擇，從而使個(gè)體成功

地獲得角色同一性。

6.友愛親密對孤獨(dú)(18-30歲)這一階段相當(dāng)于青年晚期。此時(shí)，個(gè)體如能在人際

交往中建立正常的人與人之間的友好關(guān)系，可形成一種親密感。種意義上的親密感是指，

個(gè)體愿與他人進(jìn)行深層次的交往，并保持一種長期的友好關(guān)系，學(xué)會與他人分享而不計(jì)較

回報(bào)。如果害怕被他人占有和不愿與人分享便會陷入孤獨(dú)中。

7.繁殖對停滯(30-60歲)本期包括中年期和壯年期。種意義上的親密感是指，個(gè)

體愿與他人進(jìn)行深層次的交往，并保持一種長期的友好關(guān)系，學(xué)會與他人分享而不計(jì)較回

報(bào)。如果害怕被他人占有和不愿與人分享便會陷入孤獨(dú)中。

本階段個(gè)體面臨撫養(yǎng)下一代的任務(wù)，并把下一代作為自己能力的延伸。發(fā)展順利的個(gè)

體表現(xiàn)為家庭美滿，富有創(chuàng)造力。反之則陷入自我專注，只關(guān)心自己的需要與舒適，對他

人及后代感情冷漠以至于頹廢消極。

8.完美無憾對悲觀失望(60歲以后)相當(dāng)于老年期，這個(gè)階段個(gè)體的發(fā)展受前兒個(gè)

階段的影響較大。如個(gè)體在前兒階段發(fā)展順利，則在這一時(shí)期鞏固自己的自我感覺并完全

接受自我；反之，則個(gè)體將陷入絕望。

其發(fā)展理論對心理學(xué)研究及教育實(shí)踐都有較大的啟發(fā)意義：

(1)注重文化和社會因素對人的發(fā)展的作用

人的發(fā)展是社會和文化環(huán)境共同作用的產(chǎn)物，要從人的各個(gè)方面去考察人則要首先了解人

成長、發(fā)展的周圍環(huán)境的影響，針對教育方面的問題則要從學(xué)生受影響的周圍環(huán)境去考察,

而不能就學(xué)生個(gè)體單方面而論。對于教育者來說，營造良好的教育環(huán)境則是至關(guān)重要的；

(2)從整體上，從個(gè)體心理發(fā)展的各個(gè)方面及其相互關(guān)系中，考察人的社會性發(fā)展

和道德等的形成和總體發(fā)展過程。

人的發(fā)展是心理不斷變化的過程，各個(gè)階段都有不同的任務(wù)，每個(gè)階段的心理矛盾側(cè)

重點(diǎn)都不同，因此只有解決好這些矛盾，人才能順利的發(fā)展，人才能得到完整的教育；

(3)針對兒童和青少年時(shí)期心理發(fā)展的特點(diǎn)實(shí)施有效的教育

在學(xué)校教育中，小學(xué)生正處于第四階段（6-12歲；中學(xué)生正處于第五階段（12

—18歲）。埃里克森的理論有助于我們的教育適應(yīng)中小學(xué)生的發(fā)展。教師一定要意識到，

他們的學(xué)生總是在努力保持著積極的自我概念，認(rèn)為自己是有能力有價(jià)值的個(gè)體。學(xué)生的

自信是建立在自己的勤奮和教師對其積極的評價(jià)上，要為兒童積極主動的發(fā)展創(chuàng)造良好的

周圍環(huán)境；另外，青春期青少年兒童的教育要保持其角色同一性，防止角色混亂就要針對

青少年力圖擺脫父母的控制，尋求獨(dú)立性的特點(diǎn)，再者，當(dāng)今的青少年的心理發(fā)展水平有

了不同與以前的特點(diǎn)，要根據(jù)不同時(shí)代的發(fā)展要求、趨勢等來對青少年進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃?/p>

（二）.柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論

美國發(fā)展心理學(xué)家柯爾伯格，依據(jù)不同年齡兒童進(jìn)行道德判斷的思維結(jié)構(gòu)提出了自己

的一套兒童道德認(rèn)識發(fā)展的階段模式?？聽柌襁\(yùn)用“道德兩難”故事法來推斷兒童的道

德發(fā)展水平，他所設(shè)計(jì)的故事中包含著一個(gè)在道德價(jià)值上具有矛盾沖突的故事，讓被試聽

完故事后對故事中人物的行為進(jìn)行評價(jià)，他還設(shè)計(jì)了相當(dāng)完備的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系，以此來測

評被試道德發(fā)展的水平。其中，典型的故事是“海因茲偷藥”的故事。

這樣的道德兩難問題，具有不同道德水平的人會做出不同的判斷并提出不同的判斷理

由。根據(jù)被試的回答，柯爾伯格把道德判斷分為三個(gè)水平，每個(gè)水平又各包括兩個(gè)階段。

1.道德發(fā)展的三水平六階段

它包括前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平、后習(xí)俗水平；

前習(xí)俗水平：即根據(jù)行為的具體結(jié)果及其與自身的利害關(guān)系判斷好壞是非，認(rèn)為道德

的價(jià)值不是取決于人或準(zhǔn)則，而是取決于外在的要求。

它包括兩個(gè)階段：懲罰服從取向階段和相對功利取向階段；

第一，懲罰服從取向階段：這階段的兒童根據(jù)行為的后果來判斷行為是好是壞及嚴(yán)重

程度。他們服從權(quán)威或規(guī)則只是為了避免處罰。認(rèn)為受贊揚(yáng)的行為就是好的，受懲罰的行

為就是壞的。他們沒有真正的準(zhǔn)則概念。屬于這一階段的兒童認(rèn)為海因茲偷藥是壞的，因

為“偷藥會坐牢”。

第二，相對功利取向階段:這階段的兒童為了獲得獎(jiǎng)賞或滿足個(gè)人需要而遵從準(zhǔn)則,

偶爾也包括滿足他人需要的行動，他們認(rèn)為如果行為者最終得益，那么為別人效勞就是對

的。人際關(guān)系被看作是交易場中的低級相互對等的關(guān)系。兒童不再把規(guī)則看成是絕對的、

固定不變的東西。他們能部分地根據(jù)行為者的意向來判斷過錯(cuò)行為的嚴(yán)重程度。

習(xí)俗水平：著眼于社會的希望與要求，從社會成員的角度思考道德問題，開始意識

到個(gè)體的行為必須符合社會的準(zhǔn)則，能夠了解和認(rèn)識社會，并遵守和執(zhí)行社會的規(guī)范。

它包括兩個(gè)階段：尋求認(rèn)可取向階段和遵守法規(guī)取向階段；

第一，尋求認(rèn)可取向階段:這一階段的兒童尊重大多數(shù)人的意見和慣常的角色行為，

避免非議以贏得贊賞，重視順從和做好孩子。兒童心目中的道德行為就是取決于人的，有

助于人的或?yàn)閯e人所贊賞的行為。他們希望保持人與人之間良好的、和諧的關(guān)系，希望被

人看作是好人，要求自己不辜負(fù)父母、教師、朋友的期望，保持相互尊重、信任。這時(shí)兒

童已能根據(jù)行為的動機(jī)和感情來評價(jià)行為。

第二，遵守法規(guī)取向階段：這個(gè)階段的兒童注意的中心是維護(hù)社會秩序，認(rèn)為每個(gè)

人應(yīng)當(dāng)承擔(dān)社會的義務(wù)和職責(zé)。判斷某一行為的好壞，要看他是否符合維護(hù)社會秩序的準(zhǔn)

則。

后習(xí)俗水平：以普遍的道德原則作為自己行為的基本準(zhǔn)則，能從人類正義、良心、尊

嚴(yán)等角度判斷行為的對錯(cuò)，并不完全受外在的法律和權(quán)威的約束，而是力圖尋求更恰當(dāng)?shù)?/p>

社會規(guī)范。

它包括兩個(gè)階段：社會契約取向階段和普遍倫理取向階段。

第一，社會契約取向階段：這一階段的道德推理具有靈活性。他們認(rèn)為法律是為了使

人們能和睦相處,如果法律不符合人們的需要，可以通過共同協(xié)商和民主的程序加以改變,

認(rèn)為反映大多數(shù)人意愿或最大社會福利的行為就是道德行為。

第二，普遍倫理取向階段：他們認(rèn)為應(yīng)運(yùn)用適合各種情況的道德準(zhǔn)則和普遍的公正原

則作為道德判斷的根據(jù)。背離了一個(gè)人自選的道德標(biāo)準(zhǔn)或原則就會產(chǎn)生內(nèi)疚或自我譴責(zé)

感。

柯爾伯格的這種研究是根據(jù)美國的社會情況作出的劃分。它向我們勾劃出了道德發(fā)展

是一種連續(xù)變化過程?？聽柌裾J(rèn)為，這些發(fā)展順序是一定的，不可顛倒的，各個(gè)階段的

時(shí)間長短是不相等的。同時(shí)，個(gè)體的道德發(fā)展水平，有些人可能只停留在前習(xí)俗水平或者

習(xí)俗水平上，而永遠(yuǎn)達(dá)不到超習(xí)俗水平的階段。

2評價(jià)：它揭示了兒童的道德認(rèn)知發(fā)展的基本歷程，苛爾伯格與皮亞杰一樣也認(rèn)為這

些階段的發(fā)展是與兒童的認(rèn)識能力狀況有關(guān)的，其順序是固定不變的。但在苛爾伯格看來,

品德發(fā)展階段與年齡之間的關(guān)系并非是嚴(yán)格對立的，人們不一定在同一個(gè)年齡都達(dá)到同樣

的水平。意義在于發(fā)現(xiàn)了人類道德發(fā)展的兩大規(guī)律：由他律到自律和循序漸進(jìn)，并且提出

道德教育必須配合兒童心理的發(fā)展。理論不足之處在于強(qiáng)調(diào)的是道德認(rèn)知，而不是道德行

為，因而不能作為學(xué)校實(shí)施道德教育的根據(jù)。

（三）.人格發(fā)展理論的教育含義

1.注重從個(gè)體的心理發(fā)展的層次性及各層面之間的相互關(guān)系，考察人的社會性發(fā)展和

道德的形成發(fā)展，而不是孤立的看待他們的發(fā)展歷程。

2.人格的發(fā)展與年齡有著密切的關(guān)系，因此教育要以人的年齡為依據(jù)，但人格發(fā)展水

平并不一定與年齡一致。

3,社會文化等因素對人的發(fā)展有很大的作用，應(yīng)注重利用各種社會因素促進(jìn)兒童帶有

社會性因素人格特征的良好發(fā)展。

4.兒童的人格特征發(fā)展有一定的順序，由不成熟走向成熟，道德教育必須配合兒童心

理發(fā)展。

四、心理發(fā)展的差異與教育

（一）智能差異與教育

1.智能即心理能力，指個(gè)體在學(xué)習(xí)、思維及解決問題時(shí)，由其心理上的運(yùn)作所表現(xiàn)在

行為上的能力。智力差異的因素主要有遺傳與環(huán)境。一般認(rèn)為，先天遺傳決定智力架構(gòu)，

后天環(huán)境影響早期大于后期。

心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人與人之間的智力是存在差異的，這種差異表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：

第一，智力類型上的差異。所謂智力包括觀察力、記憶力、思維能力等。智力的類型

差異就是指人在觀察力、記憶力、思維能力等方面的類型差異。在記憶方面，有的人善于

運(yùn)用聽覺記憶，有的人善于運(yùn)用視覺記憶，有的人善于運(yùn)用運(yùn)動記憶。

第二，智力發(fā)展水平上的差異。如：有的人從小聰明過人，有的人20多歲還呆頭呆

腦，這就是智力高低的不同。

第三，智力的差異也表現(xiàn)為有些人早熟，有些人晚成。

第四，智力由于性別差異也有所不同，但無高低之分

2.學(xué)生智能的差異與其本身的遺傳素質(zhì)和其在教育上的發(fā)展有密切的關(guān)系。由于智能

差異所形成的個(gè)別差異，是教育不能忽視的，那么如何針對學(xué)生的個(gè)別差異實(shí)施有效的教

學(xué)呢？

在教育教學(xué)上可以實(shí)行能力分班和分組教學(xué)的方式。

能力分班又可分為班級能力分班、班級內(nèi)部能力分組和班內(nèi)再分組。

班級間能力分班是將同年紀(jì)個(gè)別差異極大的一群學(xué)生，分別編為若干能力相同或相

近的班級；

班級內(nèi)能力分組指在班級內(nèi)按學(xué)生的能力分為兒組，調(diào)整教材教法和教學(xué)進(jìn)度以適

應(yīng)不同能力學(xué)生的需要；

班級再分組即班內(nèi)按學(xué)科能力分組后學(xué)生可跨年級上課。

（二）人格差異與教育

學(xué)生在獲得知識的過程中，不僅發(fā)展了智力，也形成和發(fā)展了個(gè)性，學(xué)生在個(gè)性形成

和發(fā)展的過程中總會發(fā)生這樣或那樣的不適應(yīng)的行為問題。心理學(xué)研究人格差異，就是為

了在教育和心理治療方面為教師提供心理依據(jù)。

1.人格差異人格指學(xué)生們在校學(xué)習(xí)活動中，對人、對事、對己以至于對學(xué)校環(huán)境適

應(yīng)時(shí)，在行為上所表現(xiàn)出來的獨(dú)特風(fēng)格。人格差異可分為成就動機(jī)的個(gè)別差異和自我觀念

的個(gè)別差異。

2.成就動機(jī)指個(gè)人在主動參與事關(guān)成敗的活動時(shí)一，不懼失敗威脅自愿努力以赴，以期

達(dá)成目標(biāo)并獲致成功經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在心理歷程。學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)是動機(jī)指標(biāo)，主動參與學(xué)

習(xí)活動，持續(xù)從事學(xué)習(xí)，獨(dú)立完成作業(yè)等。因此，教師要更多的將學(xué)生學(xué)業(yè)的成敗歸于努

力，將學(xué)生的成就動機(jī)與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就聯(lián)系起來，這樣才有利于學(xué)生的發(fā)展。

3.自我觀念即主體自我對客體自我的看法。它是與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就之有關(guān)與無關(guān)兩類

因素構(gòu)成的。其次，學(xué)生自我觀念形成要經(jīng)歷三個(gè)層次，每個(gè)學(xué)生的自我觀念各不相同。

因此,要關(guān)注學(xué)生個(gè)體自我觀念的發(fā)展歷程;要正確看待學(xué)生自我觀念與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系;

培養(yǎng)學(xué)生正確的自我觀念，即要會自我評價(jià)、自我接納及自尊等。

因此，在具體的教育活動上，

首先，在教學(xué)活動中根據(jù)學(xué)生的人格差異，因人施教。性格內(nèi)向的人其心理活動是指

向于自己內(nèi)心世界的，很少表露自己內(nèi)在的心理活動。沉默寡言、小心謹(jǐn)慎、沉著穩(wěn)重、

善于思考、深入鉆研、社交面窄、顧慮多、較孤獨(dú)是他們的特點(diǎn)。相反，外向人格的人其

心理活動是指向于外的，總愛把內(nèi)心世界展露于外。交際廣泛、獨(dú)立性強(qiáng)、活躍和開朗、

自信、果斷、勇于進(jìn)取、對周圍一切事物都很感興趣、統(tǒng)帥力強(qiáng)，但有點(diǎn)輕率。

在學(xué)習(xí)動機(jī)上，外向?qū)W生偏愛社會動機(jī)，各種獎(jiǎng)勵(lì)措施對其作用很大，因此也被廣大

家長和教師所用；內(nèi)向?qū)W生注重內(nèi)在動機(jī)，內(nèi)在動機(jī)是一種內(nèi)在自發(fā)的、自我激勵(lì)的動機(jī),

特別是到中學(xué)階段越來越發(fā)揮主導(dǎo)作用，所以內(nèi)向?qū)W生的學(xué)習(xí)成績開始逐漸超過外向?qū)W

生。在學(xué)習(xí)習(xí)慣上，外向?qū)W生雖然頭腦比較靈活，但比較浮躁，不扎實(shí)。相反，內(nèi)向?qū)W生

往往能嚴(yán)格要求自己，學(xué)習(xí)認(rèn)真，持之以恒，其意志的堅(jiān)韌性較強(qiáng)。在學(xué)習(xí)方式上，外向

學(xué)生比較喜歡探索性、歸納性、大步驟的知識講授。內(nèi)向?qū)W生偏好于支持性的、演繹的、

小步驟的知識傳授方式。

其次，根據(jù)不同的人格特質(zhì)，因勢利導(dǎo)。

膽汁質(zhì)生氣勃勃，精力充沛，但易暴躁任性，感情用事；多血質(zhì)活潑、靈活，但易浮

躁，不踏實(shí)，缺乏耐力；粘液質(zhì)冷靜、沉著但易固執(zhí)呆板；抑郁質(zhì)細(xì)心謹(jǐn)慎，見微知著，

聰慧過人，但易憂郁，孤僻、羞怯等。對于膽汁質(zhì)的人來說，教育者要發(fā)揚(yáng)其勇敢進(jìn)取、

不屈不撓的優(yōu)點(diǎn)，但要控制其不亂發(fā)脾氣；多血質(zhì)的人，應(yīng)發(fā)揮機(jī)智、靈敏、興趣廣泛的

優(yōu)點(diǎn)，但要戒浮躁、粗心；粘液質(zhì)的人，踏實(shí)、頑強(qiáng)、認(rèn)真，但切忌優(yōu)柔寡斷；抑郁質(zhì)的

人,細(xì)心、堅(jiān)持，但要克服懦弱、憂郁。

面對批評，不同氣質(zhì)類型的學(xué)生要防止出現(xiàn)氣質(zhì)的不良反應(yīng)。在家庭教育和學(xué)校教育

中，父母和老師出于良好目的，運(yùn)用“批評”手段是正常的。膽汁質(zhì)的人，批評過輕，就

感覺不到，過重，就受不了。對此，要注意提高觀察的敏銳力，注意師長所使用的暗示性

批評方式，特別要防止出現(xiàn)逆反心理。抑郁質(zhì)的人，比較敏感脆弱，怯懦多疑，易將師長

的批評視為“厭棄自己”，所以要引導(dǎo)學(xué)生多從積極的方向去考慮問題，防止引起消極情

緒，產(chǎn)生自卑心理，要敢于面對自己的不足，有勇氣去克服它。對粘液質(zhì)的人，改變“不

撞南墻不回頭”的固執(zhí)，提醒他有錯(cuò)就改。多血質(zhì)的人，靈活多變，能接受多種批評方式,

但心理不穩(wěn)定，有時(shí)“左耳朵進(jìn)，右耳朵出”，所以要提示他，不要犯同樣錯(cuò)誤。

(三).認(rèn)知方式差異與教育

1.認(rèn)知方式是指個(gè)體在認(rèn)知活動中所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體所

偏愛的信息加工方式。

2.學(xué)生的認(rèn)知方式多樣，認(rèn)知類型沒有絕對的好壞之分，不同的個(gè)體，不同的問題

情境可能適合不同的認(rèn)知類型。

(1)場獨(dú)立與場依存

具有場獨(dú)立認(rèn)知方式的人，對客觀事物作判斷時(shí)，常常利用自己內(nèi)部的參照，不易受

外來的因素影響和干擾；具有場依存認(rèn)知方式的人，對物體的知覺傾向于以外部參照作為

信息加工的依據(jù)，難以擺脫環(huán)境因素的影響。

場獨(dú)立性、場依存性與學(xué)生的學(xué)習(xí)有著密切的關(guān)系。研究表明，場獨(dú)立性學(xué)生一般偏

愛自然科學(xué)、數(shù)學(xué)，且成績較好，兩者呈顯著正相關(guān)。他們的學(xué)習(xí)動機(jī)往往以內(nèi)在動機(jī)為

主。場依存性學(xué)生一般較偏愛社會科學(xué)，他們的學(xué)習(xí)更多地依賴外在反饋，他們對人比對

物更感興趣。場獨(dú)立性者善于運(yùn)用分析的知覺方式，而場依存性者則偏愛非分析的、籠統(tǒng)

的或整體的知覺方式，他們難以從復(fù)雜的情境中區(qū)分事物的若干要素或組成部分。

另外，場獨(dú)立性與場依存性學(xué)生對教學(xué)方法也有不同偏好。場獨(dú)立性學(xué)生易于給無結(jié)

構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)，比較易于適應(yīng)結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)方法。反之，場依存性學(xué)生喜歡有嚴(yán)

密結(jié)構(gòu)的教學(xué)，因?yàn)樗麄冃枰處熖峁┩鈦斫Y(jié)構(gòu)，需要教師的明確指導(dǎo)與講解

沖動型的學(xué)生對問題反應(yīng)較快，但錯(cuò)誤較多；慎思型的學(xué)生則反應(yīng)較慢而錯(cuò)誤較少。

場獨(dú)立型學(xué)生不因外界的干擾而對學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾；場依賴型學(xué)生因外界刺激而對學(xué)習(xí)產(chǎn)生

干擾。

對場獨(dú)立性的研究對重視個(gè)別差異的學(xué)校教育有很大的意義。場獨(dú)立型的學(xué)生，較少

接受與人有關(guān)的社會訊息，喜歡獨(dú)立思考，適合學(xué)習(xí)自然學(xué)科；個(gè)性偏于理性。

場依賴型的學(xué)生較輕易接受與人有關(guān)的社會訊息，對社會學(xué)科有較大興趣;個(gè)性偏于感性。

(2)沉思型與沖動型

沉思與沖動的認(rèn)知方式反映了個(gè)體信息加工、解決問題過程的速度和準(zhǔn)確性。沉思型

學(xué)生在碰到問題時(shí)傾向于深思熟慮，用充足的時(shí)間考慮、審視問題，權(quán)衡各種問題解決的

方法，然后從中選擇一個(gè)滿足多種條件的最佳方案，因而錯(cuò)誤較少。而沖動型學(xué)習(xí)者則傾

向于很快地檢驗(yàn)假設(shè)，根據(jù)問題的部分信息或末對問題作透徹的分析就倉促作出決定，反

應(yīng)速度較快，但容易發(fā)生錯(cuò)誤。但并非所有反應(yīng)快的學(xué)生都屬于沖動型，有的可能是由于

對任務(wù)很熟悉，或者是思維很敏捷的緣故。

研究發(fā)現(xiàn)，沉思型學(xué)生與沖動型學(xué)生相比，表現(xiàn)出具有更成熟的解決問題策略，更多

地提出不同假設(shè)。而且沉思型學(xué)生能夠較好地約束自己的動作行為，忍受延遲性滿足，此

起沖動型學(xué)生，更能抗拒誘惑。此外，沉思型與沖動型學(xué)生的差別還在于，沉思型學(xué)生往

往更易自發(fā)地或在外界要求下對自己的解答作出解釋；而沖動型學(xué)生則很難做到，即使在

外界要求下必須作出解釋時(shí)，他們的回答也往往是不周全、不合邏輯的。

在學(xué)習(xí)方面，沉思與沖動兩種方式存在明顯差異。一般來說，沉思型學(xué)生閱讀成績好,

再認(rèn)測驗(yàn)及推理測驗(yàn)成績也好于沖動型學(xué)生，而且在創(chuàng)造性設(shè)計(jì)中成績優(yōu)秀。相比之下，

沖動型學(xué)生往往閱讀困難，較多表現(xiàn)出學(xué)習(xí)能力缺失，學(xué)習(xí)成績常不理想。不過，在某些

涉及多角度的任務(wù)中，沖動型學(xué)生則表現(xiàn)較好。

(3)輻合型和發(fā)散型

輻合型認(rèn)知方式是指個(gè)體在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或

綜合信息與知識，運(yùn)用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當(dāng)?shù)奈ㄒ徽_的解答。而

發(fā)散型認(rèn)知方式則是指個(gè)體在解決問題過程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個(gè)人的思

維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不

是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀念。

(4)整體性對系列性

整體性策略指學(xué)生解決問題時(shí),傾向于使用比較復(fù)雜的假設(shè)，每個(gè)假設(shè)同時(shí)設(shè)計(jì)若干屬性;

而系列性策略指學(xué)生在解決問題時(shí)，傾向于把精力集中在一步步策略上，他們提出的假設(shè)

一般來說比較簡單，每個(gè)假設(shè)只包括一個(gè)屬性。

(5)內(nèi)傾對外傾

外傾者的行為主要指向外部世界的各種事件，他們的思維是受客觀事務(wù)支配的。于此相

反，內(nèi)傾者往往是根據(jù)個(gè)人的價(jià)值觀和標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)外部事件。內(nèi)傾者的思維是受個(gè)人對事

務(wù)的理解和看法影響的，甚至為它們而困惑。

(四)性別差異與教育

1.性別差異是先天遺傳因素決定的生理上的差異。

教育心理學(xué)家認(rèn)為兩性的生理差異除了以生理為基礎(chǔ)的行為表現(xiàn)之外，以心理為基礎(chǔ)

的行為表現(xiàn)其差異均不完全歸因于性別的因素。嬰兒出生時(shí)只有生物學(xué)意義的性別差異，

沒有心理行為的性別差異。最初的差異表現(xiàn)為性別偏好，大約在出生后第二年，男女兒童

開始出現(xiàn)對游戲活動和玩具的不同興趣。4歲左右有了較明顯的穩(wěn)定的偏性選擇，男孩愛

好活動量大的身體運(yùn)動類的游戲和汽車、建筑材料等玩具；女孩則愿意參加坐著的游戲,

扮演家庭成員角色，喜愛與這些游戲有關(guān)的玩具。4?6歲的兒童開始表現(xiàn)出性別定型行

為，隨著年齡增長，男孩的性別定型發(fā)展比女孩更迅速、完善和鞏固，而女孩常表現(xiàn)出跨

性別的興趣，從事跨性別的活動，直到成年以后。

研究表明，心理的發(fā)展速度和發(fā)展水平在兩性之間并不是完全一致的，從出生到青春

發(fā)育期，女性心理發(fā)展占優(yōu)勢；青年發(fā)育期開始，男女心理發(fā)展總體上趨于平衡，但心理

發(fā)展的性別特征和性別差異是明顯的。到目前為止，男女兩性在言語發(fā)展、空間知覺、數(shù)

學(xué)能力、行為的攻擊性這四個(gè)方面的差異已基本得到確認(rèn)；在社會化、受暗示性、自信心、

解決問題的方式、對成就的趨向等方面存著差異，但證據(jù)還不夠充分；在觸覺感受性、恐

懼與憂慮、主動性、競爭性、支配性、順從性和關(guān)心他人品質(zhì)等方而是否存在差異還不能

確定。

2.其差異表現(xiàn)在：

認(rèn)知方面的差異研究表明從13歲開始，男性空間知覺能力明顯優(yōu)于女性。8?9歲男

孩在看圖計(jì)算方塊、辨別方向等包含空間能力的測驗(yàn)中就表現(xiàn)出顯著的優(yōu)勢。男女記憶方

面的優(yōu)勢不同，女性機(jī)械記憶能力強(qiáng)，短時(shí)記憶廣度超過男性；男性的理解記憶、長時(shí)記

憶優(yōu)于女性。男女的思維發(fā)展總體上是平衡的，但不同年齡階段發(fā)展速度及水平不一致。

在思維能力諸因素上也存在性別差異，事的比較能力男性優(yōu)于女性；計(jì)算成績女性優(yōu)于男

性。由于認(rèn)知方面的性別差異，從12歲起男性的數(shù)學(xué)能力明顯優(yōu)于女性。

言語發(fā)展的差異從嬰兒期到青春前期，女孩言語發(fā)展一直優(yōu)于男孩，在包括接受性和

創(chuàng)造性言語任務(wù)及需要高水平言語能力的任務(wù)中，女孩得分均高于男孩。

行為差異從2?5歲左右開始，男孩在社會性游戲中就表現(xiàn)出比女孩更大的身體侵犯

性和言語侵犯性。男性的行為常易受情感支配，缺乏自制力而具有沖動性。

心理的性別差異是遺傳的生物學(xué)因素和后天的環(huán)境、教育因素相互作用的結(jié)果。環(huán)境

和教育對性別差異的形成起決定性作用，因?yàn)樾睦淼男詣e差異是男女兩性在社會化過程中

逐漸形成的現(xiàn)實(shí)差異，環(huán)境和教育可以擴(kuò)大、縮小、甚至消降遺傳因素對性差的影響。

3.總體來說，小學(xué)階段男女之間無顯著差異；一般智力上無差異，而學(xué)業(yè)成就上女生

優(yōu)于男生。

中學(xué)以上男女生間差異顯著，學(xué)業(yè)成就上男生優(yōu)于女生。

原因分析：傳統(tǒng)文化與教育的客觀環(huán)境因素；性別角色刻板化的主觀心理因素；身體

成熟度，性別差異的生理因素。

啟示：

(1)從表面看，男女生在學(xué)術(shù)性向或?qū)W業(yè)成就上顯示出性別差異，但差異現(xiàn)象的形成

并非智力因素使然；

(2)傳統(tǒng)文化影響下一直流傳的重男輕女觀念，無形中使女性在性別角色社會化的歷

程中，一方面受到客觀環(huán)境中角色期待的影響，另方面受到主觀性別角色形成的影響，終

于窄化了女性天賦潛能的發(fā)展；

(3)在往昔教育機(jī)會和社會就業(yè)機(jī)會被男性獨(dú)占的保守社會里，以及“男主外女主內(nèi)”

的社會分工生活形態(tài)下，男為主女為附的觀念是無可厚非的。現(xiàn)代教育發(fā)達(dá)，不僅教育機(jī)

會男女平等，就是社會各行各業(yè)也不再有性別之分。因此，家庭和學(xué)校不能戴者傳統(tǒng)的有

色眼鏡對男女生實(shí)施性別差異的教育。

第三章學(xué)習(xí)及其理論解釋

一、學(xué)習(xí)的一般概述

(一)學(xué)習(xí)的基本含義：學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為

潛能的比較持久的變化或?qū)W習(xí)是由于經(jīng)驗(yàn)所引起的行為或思維的比較持久的變化。

首先，學(xué)習(xí)的發(fā)生是由于經(jīng)驗(yàn)引起的；

其次，只有當(dāng)個(gè)體在經(jīng)驗(yàn)的作用下發(fā)生了行為上的變化，才能認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生了；

第三，只有當(dāng)行為的變化是由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)所導(dǎo)致的，才能視為學(xué)習(xí)；

第四，學(xué)習(xí)是一個(gè)廣泛的概念，它不僅是人類普遍具有的，而且動物也存在

(二)學(xué)習(xí)的分類

1.按學(xué)習(xí)主體分類

動物的學(xué)習(xí)，人類的學(xué)習(xí)和機(jī)器的學(xué)習(xí)；

2.按學(xué)習(xí)水平分類

雷茲蘭依據(jù)進(jìn)化水平的不同分為四大類：

反映性學(xué)習(xí)，聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)，綜合性學(xué)習(xí)，象征性學(xué)習(xí)

加涅根據(jù)學(xué)習(xí)的繁簡度不同，提出了八類學(xué)習(xí)：

(1)信號學(xué)習(xí)：即經(jīng)典性條件作用，學(xué)習(xí)對某種信號做出某種反應(yīng)。

(2)刺激-反映學(xué)習(xí)(S-R的學(xué)習(xí))

(3)連鎖學(xué)習(xí)：一系列刺激-反映的聯(lián)合。

(4)語言聯(lián)想學(xué)習(xí)：也是一系列刺激-反映的聯(lián)合，但它是由言語單位所連接的連鎖化。

(5)辨別學(xué)習(xí)：學(xué)會識別多種刺激的異同并對之作出不同的反應(yīng)。

(6)概念學(xué)習(xí)：對刺激進(jìn)行分類，學(xué)會對一類刺激做出同樣的反應(yīng)，也就是對事物的抽象

特征的反應(yīng)。

⑺規(guī)則的學(xué)習(xí)：規(guī)則指兩個(gè)或兩個(gè)以上概念的聯(lián)合。規(guī)則學(xué)習(xí)即了解兩個(gè)或兩個(gè)以上概

念之間的關(guān)系。

(8)解決問題的學(xué)習(xí)：即在各種情況下，使用所學(xué)規(guī)則去解決問題。

3.按學(xué)習(xí)性質(zhì)分類

依據(jù)主體所得經(jīng)驗(yàn)的來源不同，可分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；

依據(jù)主體所得經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)不同，可分為意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。

奧蘇伯爾根據(jù)兩個(gè)維度，對認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類。一個(gè)維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式,

是接受還是發(fā)現(xiàn),另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，即機(jī)械的和有意義的。

/k

有意義學(xué)習(xí)弄清概念之間的關(guān)系聽導(dǎo)師精心設(shè)計(jì)的指導(dǎo)科學(xué)研究

,聽講、看材料

例行的研究或智

慧的“生產(chǎn)”

學(xué)校實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)

機(jī)械學(xué)習(xí)記乘法表運(yùn)用公式解題嘗試與錯(cuò)誤“迷

宮”問題解決

?---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------?

接受學(xué)習(xí)有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)學(xué)

習(xí)

4.按學(xué)習(xí)結(jié)果分類

根據(jù)學(xué)習(xí)所得到的結(jié)果或形成的能力不同，加涅提出了五類學(xué)習(xí)結(jié)果：智力技能，認(rèn)

知策略，言語信息，運(yùn)動技能和態(tài)度

（1）言語信息的學(xué)習(xí)，既學(xué)生掌握的是以言語信息傳遞（通過言語交往或印刷物的形

式）的內(nèi)容或者學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果是以言語信息的方式表達(dá)出來的。作用：1）是進(jìn)一步學(xué)

習(xí)的必要條件；2）有些言語學(xué)習(xí)在一生都有實(shí)際意義，如時(shí)鐘的識別；3）為思維提供條

件

(2)智慧技能的學(xué)習(xí)：按學(xué)習(xí)中所包含的心理運(yùn)算的復(fù)雜程度，把智慧技能又分為：

辨別-概念-規(guī)則-解決問題

(3)認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)：認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配他的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的有

內(nèi)在組織的才能，這種才能使得學(xué)習(xí)過程的執(zhí)行控制成為可能。簡單地說，認(rèn)知策略就是

管理其學(xué)習(xí)過程的方式。

(4)態(tài)度的學(xué)習(xí)：主要指三方面1)兒童對家庭和其他社會關(guān)系的認(rèn)識。2)對某種活

動所伴隨的積極的喜愛的情感。3)有關(guān)個(gè)人品德的某些方面，如愛國、助人

運(yùn)動技能的學(xué)習(xí)，又稱動作技能

布魯姆對學(xué)習(xí)進(jìn)行分類是為了用于課程設(shè)計(jì)，因而是以教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)為出發(fā)

點(diǎn)，將教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動作技能三大領(lǐng)域，其中認(rèn)知學(xué)習(xí)又包含6種學(xué)習(xí)類型:

①認(rèn)知

知識：對知識的簡單回憶

理解：能解釋所學(xué)的知識

應(yīng)用：在特殊情況下使用概念和規(guī)則

分析：區(qū)別和了解事物的內(nèi)部聯(lián)系

綜合：把思想重新綜合為一種新的完整的思想，產(chǎn)生新的結(jié)構(gòu)

評價(jià)：根據(jù)內(nèi)部的證據(jù)或外部的標(biāo)準(zhǔn)作出判斷

②情感

③動作技能

二、學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論

(-)經(jīng)典性條件作用說

1.巴普洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

實(shí)驗(yàn)方法：把食物顯示給狗，并測量其唾液分泌。在這個(gè)過程中，他發(fā)現(xiàn)如果隨同食

物反復(fù)給一個(gè)中性刺激，如鈴響，這狗就會逐漸學(xué)會在只有鈴響但沒有食物的情況下分泌

唾液。他在研究消化現(xiàn)象時(shí)，觀察了狗的唾液分泌，即對食物的一種反應(yīng)特征。他的實(shí)驗(yàn)

方法是，把食物顯示給狗，并測量其唾液分泌。在這個(gè)過程中，他發(fā)現(xiàn)如果隨同食物反復(fù)

給一個(gè)中性刺激，即一個(gè)并不自動引起唾液分泌的刺激，如鈴響，這狗就會逐漸“學(xué)會”

在只有鈴響，但沒有食物的情況下分泌唾液。一個(gè)原是中性的刺激，與一個(gè)原來就能引起

某種反應(yīng)的刺激相結(jié)合，而使動物學(xué)會對那個(gè)中性刺激做出反應(yīng)，這就是經(jīng)典性條件反射

的基本內(nèi)容。

2.經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)律

習(xí)得律，消退律，泛化律，分化律，高級條件作用律

(1)習(xí)得、強(qiáng)化、消退

有機(jī)體對條件刺激和無條件刺激之間的聯(lián)系的獲得階段稱為條件反射的習(xí)得階段。這

階段必須將條件刺激和無條件刺激同時(shí)或近于同時(shí)地多次呈現(xiàn)，才能建立這種聯(lián)系，?

是條件反射的習(xí)得.這種條件刺激與無條件刺激在時(shí)間上的結(jié)合就稱為強(qiáng)化，強(qiáng)化的次數(shù)

越多，條件反射就越鞏固。如果反應(yīng)行為得不到無條件刺激的強(qiáng)化，即使重復(fù)條件刺激，

有機(jī)體原先建立起條件反射也將會減弱并且消失，這稱之為條件反射的消退。

(2)泛化

指條件反射一旦建立，那些與原來刺激相似的新刺激也可能喚起反應(yīng)，這稱之為條件

反射的泛化。例如，用500赫的音調(diào)與進(jìn)食相結(jié)合來建立食物分泌條件反射。在實(shí)驗(yàn)的初

期階段，許多其他音調(diào)同樣可以引起唾液分泌條件反射，只不過它們跟500赫的音調(diào)差別

越大，所引起的條件反射效應(yīng)就越小。

⑶分化(辨別)

分化是與泛化互補(bǔ)的過程。泛化是指對類似的事物作出相同的反應(yīng)，辨別則是對刺激

的差異的不同反應(yīng)，即只對特定刺激給予強(qiáng)化，而對引起條件反射泛化的類似刺激不予強(qiáng)

化，這樣，條件反射就可得到分化，類似的不相同的刺激就可以得到辨別。例如，當(dāng)狗對

類似響鈴的聲音也產(chǎn)生條件反射時(shí)，卻不給它肉，兒次之后，狗就發(fā)現(xiàn)這種聲音與響鈴有

區(qū)別，不在產(chǎn)生對他的條件反射。

結(jié)論：

(1)中性刺激與無條件刺激在時(shí)間上的結(jié)合稱為強(qiáng)化，強(qiáng)化的次數(shù)越多，條件反射就

越鞏固。

(2)當(dāng)條件刺激不被無條件刺激所強(qiáng)化時(shí)，就會出現(xiàn)條件反射的抑制，主要有消退抑

制和分化。

3.華生對經(jīng)典條件作用的發(fā)展

華生首先打出行為主義心理學(xué)的旗幟，是美國第一個(gè)將巴甫洛夫的研究結(jié)果作為學(xué)習(xí)

理論的基礎(chǔ)的人。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程。除了

出生時(shí)具有的幾種反射(打噴嚏、膝跳反射)和情緒反應(yīng)以外，人類所有的行為都是通過

條件反射建立新的刺激--反應(yīng)聯(lián)結(jié)(即S—R聯(lián)結(jié))而形成。他認(rèn)為，人類出生時(shí)只有兒個(gè)

反射和情緒反應(yīng)，所有其他行為都是通過條件反射建立新刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)而形成的。

他用反射原理作了一個(gè)恐懼形成的實(shí)驗(yàn)：給嬰兒一個(gè)小白兔，他原本是很開心的，當(dāng)

嬰兒快要碰到兔子時(shí)一，給出一種尖銳的聲音，讓嬰兒感到害怕；幾次后，嬰兒只要看到小

白兔就開始害怕到后來甚至是只要是白色的東西他都害怕。

4.經(jīng)典條件作用的教育應(yīng)用

在實(shí)際教育中，許多學(xué)生的態(tài)度就是通過經(jīng)典條件反射而學(xué)到的。例如：許多學(xué)生可

能不喜歡英語，因?yàn)樗麄儗⑦@些外語與要求在課堂上大聲翻譯句子這樣不愉快的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系

了起來。

在課題上被提問引起了焦慮，學(xué)生形成了對外語恐懼的條件反射，可能泛化他們對其

他課程或?qū)W校機(jī)構(gòu)的恐懼。

(二)操作性條件作用說

1.桑代克的聯(lián)結(jié)——試誤說

桑代克最初研究學(xué)習(xí)問題是從各種動物實(shí)驗(yàn)開始，其中最著名的就是餓貓打開迷箱的

實(shí)驗(yàn)。箱內(nèi)有某種開門的設(shè)施：一圈金屬繩、一個(gè)把柄或一個(gè)旋紐。貓碰巧抓到這種開門

設(shè)施，門便啟開，貓得以逃出并能吃到箱子附近放置的魚。第二次、第三次……貓一次比

一次熟練，一次比一次更快地打開門，正確反應(yīng)的逐漸鞏固，最終形成了穩(wěn)定的刺激一反

應(yīng)聯(lián)結(jié)。

桑代克以動物作為實(shí)驗(yàn)對象，得出學(xué)習(xí)是個(gè)體在刺激情境中表現(xiàn)時(shí)所產(chǎn)生的刺激——

反應(yīng)聯(lián)結(jié)。個(gè)體所學(xué)到的就是一連串刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)的組成。每個(gè)刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)都

是經(jīng)由先是錯(cuò)誤的反應(yīng)多于正確的反應(yīng)，而后逐漸變?yōu)檎_的反應(yīng)多于錯(cuò)誤的反應(yīng)，最后

達(dá)到全部為正確的地步。也即聯(lián)結(jié)——試誤說。

桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)；人和動物遵循同樣的學(xué)習(xí)律；學(xué)

習(xí)的過程是盲目的嘗試與錯(cuò)誤的漸進(jìn)過程；學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：

(1)準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢。學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備而又給以活動就感到滿

意，有準(zhǔn)備而不活動則感到煩惱，學(xué)習(xí)者無準(zhǔn)備而強(qiáng)制以活動也感到煩惱。

(2)練習(xí)律：指一個(gè)學(xué)會了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。也就是S-R聯(lián)

結(jié)受到練習(xí)和使用的越多，就變得越來越強(qiáng)，反之，變得越弱。在他后來的著作中，他修

改了這一規(guī)律，因?yàn)?，他發(fā)現(xiàn)沒有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)是無效的，聯(lián)結(jié)只有通過有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)才能

增強(qiáng)。

(3)效果律：桑代克的效果律表明，如果一個(gè)動作跟隨著情境中一個(gè)滿意的變化，在

類似的情境中這個(gè)動作重復(fù)的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個(gè)不滿意的變化，這

個(gè)行為重復(fù)的可能性將減少O

因此，行為學(xué)家把學(xué)習(xí)看作是形成刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)或聯(lián)想。但他們之間存在區(qū)別，

一種觀點(diǎn)認(rèn)為：學(xué)習(xí)是通過刺激和反應(yīng)的同時(shí)出現(xiàn)進(jìn)行的（巴甫洛夫和華生）；另一種觀

點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過行為受獎(jiǎng)勵(lì)而進(jìn)行的（桑代克）。在實(shí)際的教育教學(xué)過程，人們通常運(yùn)

用這種原理來實(shí)施教學(xué)，它對教育教學(xué)起著指導(dǎo)作用。

2.斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)及行為分類

實(shí)驗(yàn)：他于30年代發(fā)明另外所謂斯金納箱的學(xué)習(xí)裝置。

箱內(nèi)裝一操縱桿，操縱桿與另一提供食丸的裝置相連接。把饑餓的白鼠置于箱內(nèi)，

白鼠偶爾踏上操縱桿，供丸裝置就會自動落下一粒食丸。白鼠經(jīng)過兒次嘗試，會不斷按

壓竹竿，直到吃飽為止。這時(shí)，我們可以說，白鼠學(xué)會了按壓竹竿以取得食物的反應(yīng)，

按壓竹竿成了取得食物的手段或工具。也即操縱杠桿（s）與壓桿反應(yīng)（r）之間形成固

定的聯(lián)系。

分類：應(yīng)答性行為（由已知刺激引起）和操作性行為（由有機(jī)體自身發(fā)出）應(yīng)答性行

為是由特定刺激引起的，是不隨意的反射性行為，又稱引發(fā)反應(yīng)；操作性行為則不與任何

特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，又稱為自發(fā)反應(yīng)。

3.