研修文檔 基于“課程標(biāo)準(zhǔn)”的教學(xué)內(nèi)容研制策略

基于“課程標(biāo)準(zhǔn)”的教學(xué)內(nèi)容研制策略特級教師薛法根

長期以來，語文課程、教材未能解決語文課程內(nèi)容與教材內(nèi)容的問題，尚未形成科學(xué)的、可表述的語文學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)。教學(xué)中內(nèi)容繁雜，分不清學(xué)科界限、年段界限、主次界限，語文教師缺乏鮮活的、適切的教學(xué)內(nèi)容。由此必然造成語文教學(xué)的低效，甚至是無效、負(fù)效，也必然弱化語文教學(xué)的專業(yè)性。深入研讀語文課程標(biāo)準(zhǔn)，正確解讀語文教材課文，重組、整合散落在文本中的語文知識，研制適合學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容，是破解語文教學(xué)“高耗低效”頑癥的必由之路，也是提升語文教師專業(yè)化程度的快速通道。

與其他學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)不同的是，語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的目標(biāo)，屬于“能力目標(biāo)”，或者叫“素養(yǎng)目標(biāo)”，描述的是學(xué)生的學(xué)習(xí)行為結(jié)果狀態(tài)。這與歷史、地理等課程的“內(nèi)容目標(biāo)”有很大的差異，“內(nèi)容目標(biāo)”一般較為具體、直接地涵蓋著課程與教學(xué)內(nèi)容，可操作性強(qiáng)。而“能力目標(biāo)”則沒有明確學(xué)生要習(xí)得這樣的語文能力，語文教師需要教哪些與能力習(xí)得有關(guān)的知識、方法、策略、態(tài)度等。因此，深入研讀語文課程標(biāo)準(zhǔn)，解析每一項語文能力形成的過程階段及相關(guān)的知識背景，并結(jié)合教材文本，重組、整合適宜的教學(xué)內(nèi)容，是語文教學(xué)邁向科學(xué)化的重要一步。

一、解析能力的知識背景

語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的能力目標(biāo)，表述得比較籠統(tǒng)和抽象。小學(xué)三個學(xué)段中都提出了朗讀目標(biāo)：第一學(xué)段“學(xué)習(xí)用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”；第二學(xué)段“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”；第三學(xué)段“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”?！皩W(xué)習(xí)用”、“用”、“能用”是朗讀能力發(fā)展過程中的三個水平階段，而每個階段需要傳授哪些朗讀知識？訓(xùn)練哪些朗讀技能、技巧？其中“有感情地朗讀”中的感情色彩有哪幾類？態(tài)度分寸如何把握？一篇文章的感情基調(diào)如何確定？喜怒哀樂的感情如何通過語氣、語調(diào)和節(jié)奏的變化體現(xiàn)出來？這些都需要我們做出細(xì)致的專業(yè)解析。而最為核心的問題是朗讀能力的形成與發(fā)展需要哪些朗讀學(xué)知識，尤其是關(guān)于方法和策略的程序性知識。合宜的能力要有適當(dāng)?shù)闹R來建構(gòu)，特定的能力需要特定的知識作為背景。

參照布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)原理，就一項具體的語文能力目標(biāo)而言，可以從兩個維度來解析：一是形成能力所必需的核心知識，包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認(rèn)知知識。這一維度規(guī)限了應(yīng)該“教什么”；二是能力形成過程中的認(rèn)知水平，可以細(xì)分為記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價、創(chuàng)造等不同的水平層級。這一維度規(guī)限了“教到什么程度”。就“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”這一朗讀能力而言，我們可以吸取朗讀學(xué)的最新研究成果，大致勾勒出一個朗讀教學(xué)的知識內(nèi)容與能力水平的結(jié)構(gòu)框架：

朗讀能力二維目標(biāo)分類框架

知識內(nèi)容能力水平記憶理解運(yùn)用分析評價創(chuàng)造朗讀規(guī)律（詞語感受律，引向感情律等）

具體感受（形象感受，邏輯感受）

態(tài)度感情（態(tài)度分寸，感情色彩，基調(diào)）

朗讀技巧

（停連，重音，語氣，節(jié)奏）

文體朗讀（散文、詩歌、小說等）

而知識維度中的每一個項目又都涉及包含著更為具體的朗讀知識，如“節(jié)奏”，就包括“節(jié)奏的概念；節(jié)奏與速度；節(jié)奏的類型；節(jié)奏的轉(zhuǎn)換方法；節(jié)奏與基調(diào)；停連、重音、語氣、節(jié)奏之間的關(guān)系”這些相關(guān)知識，其中“節(jié)奏的概念、節(jié)奏的類型”等屬于概念性知識，而“節(jié)奏的轉(zhuǎn)換方法、節(jié)奏與基調(diào)”等屬于程序性知識。細(xì)致地解析出這些知識的內(nèi)涵和類別，有助于教學(xué)內(nèi)容的具體化和科學(xué)化；準(zhǔn)確地區(qū)分出這些知識的掌握程度（能力水平）有助于教學(xué)目標(biāo)的定位及教學(xué)活動的設(shè)計。

根據(jù)這個朗讀知識與能力水平的框架，我們可以清晰地看到朗讀教學(xué)的基本教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)：教什么與教到什么程度，避免了朗讀教學(xué)內(nèi)容的虛無與空洞。如此，“有感情地朗讀課文”，首先需要學(xué)生運(yùn)用具體的方法（形象感受法、邏輯感受法）真切地感受文本中蘊(yùn)含著的態(tài)度和感情，并區(qū)分出該文本中具體語句、語段的感情色彩類別（摯愛和憎恨類；悲哀和喜悅類；驚懼和欲求類；焦急和冷漠類；憤怒和疑惑類），進(jìn)而根據(jù)不同的感情色彩選擇相應(yīng)的朗讀技巧加以表達(dá)，如“語氣的色彩”：愛的感情一般是“氣徐聲柔”的，憎的感情一般是“氣足聲硬”的?！皻庑炻暼帷钡恼Z氣色彩造成溫和感，口腔寬松，氣息深長；“氣足聲硬”的語氣色彩造成擠壓感，口腔緊窄，氣息猛塞。這樣的朗讀教學(xué)過程中就有了具體可感的內(nèi)容，說得清道得明，對于學(xué)生缺乏哪一方面的知識和訓(xùn)練，就能有的放矢。如果我們對朗讀能力不作深入細(xì)致的解析，就只能徘徊在“要讀出高興的語氣、要讀出激動的感情”或者“要讀得輕柔些、要讀得緊湊些”這樣不知所以然的低水平狀態(tài)，教的模糊，學(xué)的糊涂。

當(dāng)然，朗讀教學(xué)并非如框架呈現(xiàn)的那樣簡單，其中還有許多無法用知識來表述的實踐經(jīng)驗，如師生在朗讀中形成的語感，處于緘默狀態(tài)，也需要我們加以甄別。語文能力的形成并非都是先有知識，后有能力，而往往是先有能力，后有知識。但明確了能力背后的知識背景，將促使能力發(fā)展從自然走向自覺，并進(jìn)入一種自我建構(gòu)和自我發(fā)展的新階段。

二、把握文本的教學(xué)價值

根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的某項能力目標(biāo)所編制的“知識與能力水平”分類表將知識結(jié)構(gòu)化了，將能力水平定向化了，從教學(xué)內(nèi)容的角度看，規(guī)定了應(yīng)該“教什么”。那么，教材中具體的一篇文章則提供了一種可能性，隱含著“有什么”可以教。如果把“知識與能力水平分類表”當(dāng)作一張“網(wǎng)”，那么，我們就可以用這張“網(wǎng)”到具體的文本中去捕捉富有教學(xué)價值的知識點(diǎn)，從而發(fā)現(xiàn)切合文本的教學(xué)內(nèi)容?！对铝梁驮撇省肥翘K教版一年級下冊的課文，就“學(xué)習(xí)用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”這一朗讀能力目標(biāo)而言，有哪些值得教又值得學(xué)的朗讀知識內(nèi)容呢？我們不妨借用這張“網(wǎng)”來解讀一下文本，可以發(fā)現(xiàn)：

1.生字、生詞。正確與熟練認(rèn)讀這些生字詞是實現(xiàn)正確朗讀課文的基礎(chǔ)，而“月亮、云彩、小朋友”這三個生詞的最后一個字要念輕聲，這是一個關(guān)于輕聲的“詞語感受律”知識。

2.含有介詞結(jié)構(gòu)語句的停連位置處理。“在院子里、在云彩里、在一棵大樹下、從樹杈里”這四個表示處所的介詞結(jié)構(gòu)短語，在句中朗讀時須連貫，不能在中間作停頓，否則易讀破句。如“他們看見/月亮/在云彩里/穿行，一會兒/暗，一會兒/明?！薄袄钚∥?叫大家/站在一棵大樹下，從樹杈里/看月亮?！边@是關(guān)于停連位置處理的朗讀技巧性知識，需要理解及運(yùn)用，并能幫助學(xué)生作自我評價。

3.呼應(yīng)性重音的位置處理。文中有這樣一段話：丁大勇說：“月亮在云彩里跑得真快！”李小文說：“跑得快的是云彩，不是月亮?！倍〈笥碌脑拸?qiáng)調(diào)月亮跑得快，所以重音落在“真快”，而李小文的話是針對丁大勇的話說的，是糾正丁大勇的說法，所以重音應(yīng)該落在“云彩”，次重音落在“是……不是”這一關(guān)聯(lián)詞上。這是關(guān)于對話過程中呼應(yīng)性重音的位置變化處理，是一項朗讀技巧性知識。

上述三點(diǎn)朗讀知識正是隱藏在文本深處的教學(xué)內(nèi)容，借助這張朗讀能力的目標(biāo)分類結(jié)構(gòu)“網(wǎng)”，才能讓這些具有教學(xué)價值的朗讀知識內(nèi)容浮出水面，進(jìn)入教學(xué)的視野。當(dāng)然，從文本中還可以發(fā)現(xiàn)其他關(guān)于朗讀的知識，比如敘事性文章的朗讀基調(diào)，提示語與人物語言之間的停頓處理等，都是可以作為朗讀教學(xué)的內(nèi)容的。但是，這些知識內(nèi)容還需要經(jīng)過選擇，我主張三個不教：學(xué)生已會的不需教；學(xué)生能自己學(xué)會的不必教；教了學(xué)生也不會的暫不教。關(guān)于朗讀基調(diào)等內(nèi)容，教了學(xué)生也不一定懂、不一定會。因為一年級的學(xué)生對文本中的感情色彩、態(tài)度分寸等尚未能真切地感受，因此待以后再教。最有教學(xué)價值的知識內(nèi)容就是切合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，是學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)能夠掌握的。

三、建構(gòu)適宜的內(nèi)容板塊

其實，一篇文章除了朗讀，還有詞句理解、復(fù)述大意、概括主要內(nèi)容、體會思想感情等多方面的語文能力發(fā)展目標(biāo)，因而需要從中發(fā)現(xiàn)相應(yīng)的知識內(nèi)容。如此一來，一篇文章所要教的內(nèi)容或許會很多、很雜，而教學(xué)的時間卻很有限。因此，將相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容加以重組、整合，形成教學(xué)內(nèi)容板塊，實現(xiàn)一個內(nèi)容板塊包含多個教學(xué)內(nèi)容。如從文本中提煉出的“詞串”，就具有內(nèi)容板塊的特點(diǎn)。蘇教版六年級《莫泊桑拜師》一文詞語豐富，可以選編成三組有內(nèi)在聯(lián)系的詞組：

孜孜不倦焦急萬分直截了當(dāng)

一無所獲萬般無奈滔滔不絕

全神貫注用心揣摩________

每組的前兩個詞語描述的莫泊桑學(xué)習(xí)寫作的情形，后一個詞語是福樓拜如何教導(dǎo)莫泊桑的情形。這三組詞語的學(xué)習(xí)，既包括了詞語的認(rèn)讀、理解，也隱含著文本的敘述線索，學(xué)生憑借這些詞語進(jìn)行復(fù)述作品大意，最后空缺的詞語，是需要學(xué)生閱讀福樓拜第三次教導(dǎo)莫泊桑之后的概括，可以填寫：循循善誘、諄諄教誨等。體現(xiàn)了學(xué)生深度理解文本內(nèi)涵后的語言表達(dá)。這樣的詞語學(xué)習(xí)板塊，聚合了多方面的教學(xué)內(nèi)容，精要而適切。

在教學(xué)實踐中，我們可以打破一本教材的局限，引領(lǐng)學(xué)生將語文學(xué)習(xí)與社會生活融合起來，從生活中選擇適合的學(xué)習(xí)內(nèi)容，形成三個動態(tài)、即時、開放的教學(xué)內(nèi)容板塊：

（1）以語文核心知識為“內(nèi)核”的內(nèi)容板塊。核心知識是學(xué)生學(xué)習(xí)語文最基本、最常用、最具攝取性的知識，包括陳述性知識、程序性知識等。教師要從教材文本中發(fā)現(xiàn)這些隱藏著的核心知識，進(jìn)而圍繞某一個核心知識點(diǎn)，從文本中選擇合適的學(xué)習(xí)材料，按照“教—學(xué)—練”的不同功能，組成教學(xué)內(nèi)容板塊，以實現(xiàn)“舉一反三”的教學(xué)效果。

（2）以學(xué)生語文能力為“內(nèi)核”的內(nèi)容板塊。基于小學(xué)語文課程（能力）標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)布魯姆能力目標(biāo)分類學(xué)，確定學(xué)生年段能力發(fā)展目標(biāo)群，并以此為“內(nèi)核”，從教材中選擇適合學(xué)生某項能力訓(xùn)練的語文學(xué)習(xí)項目，整合成教學(xué)內(nèi)容板塊，實現(xiàn)“舉三反一”的教學(xué)效果。

（3）以語文問題解決為“內(nèi)核”的內(nèi)容板塊。緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實際，提取學(xué)生面臨的各類語文生活問題，并以問題解決為“內(nèi)核”，選擇相應(yīng)的語文解決策略，設(shè)計成適合學(xué)生實踐運(yùn)用的內(nèi)容板塊，以形成“生本化”的語文內(nèi)容。

具體的操作策略是唱好“三步曲”：一是“減”：運(yùn)用減法思維，將每篇課文中值得教又值得學(xué)的“精華”篩選出來，作為教學(xué)內(nèi)容的“內(nèi)核”。這個內(nèi)核可以是一個詞、一句話、一個語段，也可以是一個技能點(diǎn)、一個情感點(diǎn)等。二是“聯(lián)”：根據(jù)“內(nèi)核”，將社會生活中與之相聯(lián)并適合學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容選編進(jìn)來，以相同的內(nèi)容豐富“內(nèi)核”；以相似的內(nèi)容區(qū)分“內(nèi)