小學(xué)神話類文本教學(xué)策略研究

小學(xué)神話類文本教學(xué)策略研究演講人：xxx2023-03-1501.02.03.04.目錄神話相關(guān)概述小學(xué)神話類文本的教學(xué)現(xiàn)狀分析小學(xué)神話類文本教學(xué)應(yīng)對(duì)策略結(jié)論01神話相關(guān)概述神話“神話”一詞最早源于希臘的“mothos”，中國(guó)學(xué)術(shù)界于20世紀(jì)前期將這一詞匯引進(jìn)國(guó)內(nèi)并開始使用。此處以《現(xiàn)代漢語詞典》（修訂本第5版，2005）的解釋為參考：1.關(guān)于神仙或神化的古代英雄的故事，是古代人民對(duì)自然現(xiàn)象和社會(huì)生活的一種天真的解釋和美麗的向往；2.指荒誕的無稽之談。綜上，經(jīng)過對(duì)各類文獻(xiàn)關(guān)于“神話”這一概念的整理匯總，本文決定采用“神話是反映原始祖先日常生活，蘊(yùn)含先民對(duì)萬物起源、自然現(xiàn)象等奇幻的猜測(cè)和探索的語言作品”這一定義。神話類文本“神話”與“神話類文本”存在著一定差異，有必要對(duì)二者進(jìn)行區(qū)分?！吧裨掝愇谋尽?，它既不同于童話“用擬人手法賦予萬物生命形象”，更不同于寓言中的“作者為進(jìn)行諷刺或勸誡，而假托人和物”。“神話類文本”還是以神話為原型，在原基礎(chǔ)上進(jìn)行修改與刪減，處處充滿大膽的夸張想象藝術(shù)；同樣有著個(gè)性鮮明的人物以及曲折離奇的故事情節(jié),保留了神話的幻想性，以及原始性、敘述性、故事性等基本特點(diǎn)，成為富有教學(xué)意義的一類文學(xué)作品，能更好地被小學(xué)生接受。而“神話類文本”與神話故事本身不同的一點(diǎn)在于，它將文本本身所體現(xiàn)出來的文學(xué)性作為突出特點(diǎn)，具有著文學(xué)所特有審美以及語言建構(gòu)的特點(diǎn)?？偨Y(jié)來看，當(dāng)將神話放在人類學(xué)、民俗學(xué)等角度上來看時(shí)，其旨在表達(dá)古代人民的生活面貌與對(duì)自然最原始的認(rèn)識(shí)，主要功能在于解釋。而將神話類文本放入文學(xué)，其既具備神話的幻想性，又具有文學(xué)性，具備著很強(qiáng)的教育意義。02小學(xué)神話類文本的教學(xué)現(xiàn)狀分析教師教學(xué)缺乏延展性根據(jù)統(tǒng)計(jì)部編版小學(xué)語文神話類文本數(shù)量發(fā)現(xiàn),神話類文本的數(shù)量?jī)H有6篇。學(xué)生認(rèn)識(shí)了解神話，由于受到數(shù)量少的限制，如同只看到冰山一角。通過與一線教師交流與攀談發(fā)現(xiàn)，教師們所讀的神話與學(xué)生所學(xué)習(xí)的神話基本是一致的，又由于他們還有各項(xiàng)工作量在身，很少有時(shí)間去閱讀其余神話，這就使如今教師閱讀面狹窄成為一個(gè)很普遍的現(xiàn)象。教師們的教學(xué)一般都僅限在單獨(dú)一篇神話上，缺乏延展性；且教師在解讀神話類文本時(shí)受到思維的局限，對(duì)神話文本的理解缺少?gòu)V度和深度，這很大程度上致使學(xué)生對(duì)于神話的學(xué)習(xí)只停留在欣賞層面，無法拓寬視野深度學(xué)習(xí)。神話教學(xué)多傾向于應(yīng)試據(jù)在一線課堂的聽課觀察發(fā)現(xiàn)，有關(guān)神話類的教學(xué)工作更多趨向于應(yīng)對(duì)考試，文本的存在完全是為考試而服務(wù)。例如，某位語文老師對(duì)《普羅米修斯》一文的教學(xué)流程大致如下：首先，指導(dǎo)學(xué)生朗讀課文并正音；其次，學(xué)習(xí)文中關(guān)鍵詞語；最后，帶領(lǐng)學(xué)生感悟普羅米修斯勇敢、不折不撓、無私奉獻(xiàn)的偉大精神。這樣安排，看似沒有任何問題，但卻仿佛是在完成某些特定的學(xué)習(xí)要求。若將理解文本大意作為其次，以背誦考試要求默寫的段落為主，會(huì)使得很多學(xué)生一篇文章學(xué)習(xí)下來，腦海中除一段新文字外，對(duì)其余內(nèi)容毫無印象。濃重的應(yīng)試傾向使神話面目全非，失去了原本存在的價(jià)值與意義。03小學(xué)神話類文本教學(xué)應(yīng)對(duì)策略樹立群文閱讀拓寬講授思路群文閱讀融入教學(xué)，其核心在于：利用新課標(biāo)教材中的文章，選擇課外具有相似的主題或在寫法及其他方面有相同之處的文章，帶領(lǐng)學(xué)生欣賞學(xué)習(xí)。如在對(duì)《盤古開天地》開展教學(xué)時(shí)，教師可以考慮選擇《諸神創(chuàng)世》（蒙古神話）、《巨人依米爾》（冰島神話）、《上帝七天創(chuàng)世》（北美洲神話）等三篇神話共同講解。這先是從思維的角度引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本都是以“創(chuàng)世”為主題的相似點(diǎn)，而后在品讀不同國(guó)家與民族的創(chuàng)世，再通過講解使學(xué)生發(fā)現(xiàn)，各創(chuàng)世神話都蘊(yùn)含著各民族特有的民族元素，以此引出中國(guó)神話也有獨(dú)特的民族元素，《盤古開天地》中“高一丈、厚一尺，一萬八千年”就是具有中國(guó)特色的數(shù)量單位。在對(duì)西方神話的賞析中，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)每個(gè)神話都有一個(gè)擁有神奇且無窮力量的神，這與本文的盤古形象一致，各神不辭辛勞地創(chuàng)造了美好的世界，能激發(fā)學(xué)生探討的熱情。如此安排,不僅使學(xué)生們重點(diǎn)關(guān)注神話的“神奇”特點(diǎn)，還利于學(xué)生多角度看待所學(xué)文本，引發(fā)對(duì)主人公形象的深入理解與思考，感受個(gè)性化的閱讀。利于朗讀復(fù)述，感受文體意境“朗讀、復(fù)述”均是神話教學(xué)的有效策略之一。如帶領(lǐng)學(xué)生朗讀《盤古開天地》中盤古身體變化一段的排比句時(shí)，在變成“風(fēng)和云”的部分，要讀得輕柔緩慢；在變成“太陽(yáng)月亮”的部分要讀得歡快，伴隨著一種驚喜感；而在“名山湖?！币惶?，要讀出一種磅礴的氣勢(shì)。學(xué)生慢慢體會(huì)并朗讀，有的甚至?xí)鎏碜约旱某绨莞?，自然而然悟出神話的奇特。此外，選用鮮明的關(guān)鍵詞讓學(xué)生復(fù)述神話，更能讓學(xué)生直觀地想到主要內(nèi)容情節(jié)，從而理清故事的敘事順序。復(fù)述能幫助學(xué)生完整清楚地將故事二次呈現(xiàn)出來，學(xué)生不是死記硬背，而是加入了自己的體驗(yàn)，更深入地了解人物形象，鍛煉了表達(dá)能力。誠(chéng)然，實(shí)際教學(xué)中的課時(shí)有限，但這并不代表教學(xué)活動(dòng)走馬觀花。將朗讀和復(fù)述加入教學(xué)環(huán)節(jié)中，遵循了小學(xué)生的心理特點(diǎn)，他們正處于想象力豐富的年齡，創(chuàng)設(shè)出神話情境的朗讀和復(fù)述教學(xué)激活了學(xué)生的想象，將學(xué)生逐漸領(lǐng)入想象的世界中，使他們主動(dòng)參與到文本中來。04結(jié)論結(jié)論作為學(xué)生喜聞樂見的文本體裁之一，神話不僅是文學(xué)的起源，更是一個(gè)民族在精神方面的寶貴財(cái)富，它以大膽的想象、離奇的情節(jié)、栩栩如生的人物使得一代又一代的人為之傾倒。經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，進(jìn)入小學(xué)語文教材的神話文本，不僅與小學(xué)兒童的心靈相契合，同時(shí)還具有語文教育性。學(xué)生們普遍喜歡神話，但由于還處于一個(gè)懵懂的求知時(shí)期，對(duì)神話文本的理解并不到位，而一部分語文教師一成不變的教學(xué)也使神話失去本身的吸引力，學(xué)生無法看到所學(xué)神話的全貌，神話