中學(xué)生有效學(xué)習(xí)策略研究

.專業(yè)整理..學(xué)習(xí)幫手..學(xué)習(xí)幫手..學(xué)習(xí)幫手..專業(yè)整理.專業(yè)整理.“中學(xué)生有效學(xué)習(xí)策略研究”開題報(bào)告課題名稱：中學(xué)生有效學(xué)習(xí)策略研究課題總負(fù)責(zé)人：課題負(fù)責(zé)人所在單位：課題組成員：研究時(shí)間：1一、本研究項(xiàng)目的科學(xué)依據(jù)（含選題意義，國外研究現(xiàn)狀，立論根據(jù)，主要參考文獻(xiàn)。）選題意義什么是有效學(xué)習(xí)策略？有效學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效率，針對一定的任務(wù)，主動(dòng)去采用的有助于學(xué)習(xí)的一種規(guī)則和操作技能?？梢詮囊韵聨c(diǎn)來進(jìn)行理解：（1）學(xué)習(xí)策略對于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展應(yīng)具有良好的效應(yīng)，這種效應(yīng)既可以是直接的，也可以是間接的。（2）凡是有助于提高學(xué)習(xí)質(zhì)量和效率的程序、規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式均屬于學(xué)習(xí)策略疇。學(xué)習(xí)策略既可以是外顯的程序步驟,也可能是隱的思維方式。（3）由于策略使用者的水平不同，對策略的使用可能意識到，也可能意識不到，有水平層次之分。（4）每一種學(xué)習(xí)策略在結(jié)合具體任務(wù)、情境時(shí)都可以隨機(jī)變化。事實(shí)上，學(xué)習(xí)策略在特定性水平上是有差異的，換言之，有些策略具有通用性，可以廣泛地用于許多不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，而有些策略則是專門用于特定任務(wù)的。（5）學(xué)習(xí)策略是衡量個(gè)體學(xué)習(xí)能力的重要尺度，是制約學(xué)習(xí)效果的重要因素之一，是會(huì)不會(huì)學(xué)的標(biāo)志。有效學(xué)習(xí)策略強(qiáng)烈反對死記硬背，反對題海戰(zhàn)，反對疲勞戰(zhàn)，反對課損失課外補(bǔ)，反對犧牲學(xué)生的全面發(fā)展來獲得單方面的分?jǐn)?shù)。學(xué)生的有效學(xué)習(xí)方式，如合作式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、自主式學(xué)習(xí)、情景式學(xué)習(xí)等，要靠教師采用科學(xué)實(shí)效的教學(xué)方法來促進(jìn)，這樣才有利于提高學(xué)生思維、聯(lián)想、創(chuàng)造等多方面的能力，從而全面提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。而在我們的有些課堂教學(xué)中，還有為數(shù)不少的課堂教學(xué)氣氛沉悶，方法簡單，容量狹小，過程乏味，效果低微。長此以往，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性受到壓抑，學(xué)習(xí)的動(dòng)力系統(tǒng)遭到破壞，本應(yīng)由學(xué)生全員參與、積極探究、尋求個(gè)性發(fā)展的“課堂”成了教師獨(dú)揮教鞭、強(qiáng)力灌輸、傳道布施的“教堂”；學(xué)生學(xué)習(xí)的效果則表現(xiàn)為低效或無效。開展有效學(xué)習(xí)策略研究有以下意義：(一)、有利于提高學(xué)生的非智力因素有效學(xué)習(xí)有利于激發(fā)和強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)生花費(fèi)時(shí)間少而收獲明顯，就會(huì)產(chǎn)生一種輕松、愉快的成功感，這種情緒體驗(yàn)?zāi)芗ぐl(fā)和強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。相反，會(huì)使學(xué)生陷入?yún)拰W(xué)的困境中，導(dǎo)致非智力因素反向發(fā)展。同時(shí)，有效學(xué)習(xí)有利于提高學(xué)生的心理健康水平。長期的低效學(xué)習(xí)和無效學(xué)習(xí)一定會(huì)嚴(yán)重影響一個(gè)學(xué)生的興趣、意志等良好品質(zhì)的培養(yǎng)。.專業(yè)整理.專業(yè)整理.(二)、有利于提高教師的教學(xué)技能和專業(yè)化水平學(xué)生的有效學(xué)習(xí)直接考量教師的教學(xué)策略，對教學(xué)技能和專業(yè)化水平提出了更高的要求。教師要幫助學(xué)生實(shí)施有效學(xué)習(xí)就必須不斷提高自身的教學(xué)技能和專業(yè)化水平。有效地備課，有效地講解，有效地輔導(dǎo)，有效地布置作業(yè)，有效地展開師2生交往，在追求學(xué)生有效學(xué)習(xí)的過程中，教師也會(huì)成就自己。(三)、有利于落實(shí)素質(zhì)教育“素質(zhì)教育天天在喊，應(yīng)試教育大行其道”，這種怪現(xiàn)象既說明我們的用人體制和評估系統(tǒng)出了問題，也說明我們教師被普遍“格式化”為雙面人格。出于良知和對教育的正確理解，教師們認(rèn)同并呼吁素質(zhì)教育，而出于自我保護(hù)和急功近利，教師們又拼命地在應(yīng)試教育的軌道上狂奔。無效的提問、無效的講解、無效的討論（互動(dòng)）、無效的訓(xùn)練等等，耗費(fèi)了學(xué)生、老師太多的寶貴時(shí)間！可見，素質(zhì)教育離不開有效的教學(xué)和有效的學(xué)習(xí)。(四)、有利于新課程改革的順利實(shí)施新課程改革目的在于增效，而絕不是減效或失效。在新課程改革中，一些合作學(xué)習(xí)變成了無效的玩耍，一些自主探索變?yōu)榱说托У摹胺硼B(yǎng)”，一些情景教學(xué)消減了學(xué)生的獨(dú)立感悟，一些啟發(fā)式教學(xué)堆砌了太多無聊的提問??種種現(xiàn)象都說明：新課程改革需要學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，絕不能以低效甚至無效的教學(xué)給新課程改革造成消極的影響。國外研究現(xiàn)狀學(xué)習(xí)策略的研究起源于歐美，對于學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系這方面的研究國外的學(xué)者一直都處于前沿。二十世紀(jì)七十年代初，Naiman(et.al.1978)和WongFillmore(1979)等先后開展了語言學(xué)習(xí)策略的研究，試圖發(fā)現(xiàn)語言學(xué)習(xí)的優(yōu)秀者的一些共同特征，即力求發(fā)現(xiàn)影響語言學(xué)習(xí)者成功與失敗的原因。J．Biggs(1984)認(rèn)為影響學(xué)習(xí)策略的因素可綜合為人格、情景和情感等方面，其中人格因素主要涉及能力、認(rèn)知風(fēng)格和相關(guān)的先行知識，這些方面對個(gè)體而言是穩(wěn)定的；情景因素包括作業(yè)的特征、容、難度以及呈現(xiàn)評價(jià)作業(yè)的背景與有關(guān)作業(yè)教學(xué)的背景，這些因素的特點(diǎn)是具有可變性，情感因素主要涉及動(dòng)機(jī)。Oxford&Nyikos,(1989);Politzer,(1983)研究得出結(jié)果，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中會(huì)受到一系列的環(huán)境和學(xué)習(xí)者因素的影響。Oxford和Cohen(1992)則認(rèn)為，“影響學(xué)習(xí)策略獲得的因素主要有學(xué)習(xí)風(fēng)格、知識背景、信念、態(tài)度和動(dòng)機(jī)，其次還有焦慮、性別和民族”。Belenky,(1997);Bardovi-Harlig&Bofman,(1989)經(jīng)過廣泛的訪談發(fā)現(xiàn)，男生和女生在知識加工模式上表現(xiàn)出明顯的差異。由此證明了不同的知識加工模式直接影響了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的功能操練策略，情感策略和社會(huì)交際策略。Cohen,(1998);Rossi-Le,(1995)指出跨文化交際研究的結(jié)果表明不同的文化背景的人在學(xué)習(xí)策略上表現(xiàn)出明顯的差異。Cohen還提出學(xué)習(xí)策略不是孤立運(yùn)行的，它和學(xué)習(xí)風(fēng)格的關(guān)系十分緊密，學(xué)習(xí)風(fēng)格能直接影響學(xué)習(xí)策略的選擇，學(xué)習(xí)者也可以通過有意識的使用不同策略來拓展自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格。RichardJ.Riding&StephenG.Rayner(1998)也曾經(jīng)對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略作過研究，他們.專業(yè)整理..專業(yè)整理..學(xué)習(xí)幫手..學(xué)習(xí)幫手..專業(yè)整理..學(xué)習(xí)幫手.認(rèn)為，如果一種特定的風(fēng)格要與學(xué)習(xí)的材料的容和呈現(xiàn)方法相匹配，個(gè)體就又有可能發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)更容易些，反之，通過開發(fā)適于處理最初與他們認(rèn)知風(fēng)格不相適應(yīng)的材料的學(xué)習(xí)策略，個(gè)體可以從中受益。學(xué)習(xí)策略（LearningStrategies）作為一個(gè)完整的概念，是布魯納（Brunner）3于1956年提出“認(rèn)知策略”概念后逐步形成和確立起來的。20世紀(jì)60年代后期，隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，認(rèn)知過程的研究取得了長足進(jìn)步，人們逐漸認(rèn)識到人的隱學(xué)習(xí)過程和思維過程是可以探測的。美國心理學(xué)家布魯納（Bruner，1956）在其人工概念的研究過程中，首次提出“認(rèn)知策略”（cognitivestrategy）的概念。心理學(xué)家Shall和Simon隨之利用計(jì)算機(jī)有效地模仿了問題解決策略，從而提出“學(xué)習(xí)策略”的概念，引起心理學(xué)界的極大關(guān)注。目前國外心理學(xué)界對學(xué)習(xí)策略的概念尚未取得一致的看法。主要有以下幾種觀點(diǎn)：（1）認(rèn)為學(xué)習(xí)策略就是學(xué)習(xí)的規(guī)則系統(tǒng)?！皩W(xué)習(xí)策略是隱的學(xué)習(xí)規(guī)則系統(tǒng)”（Duffy，1982）。（2）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)的信息加工活動(dòng)過程。Kail和Bisan（1982）認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)過程；Dansereau（1985）提出，學(xué)習(xí)是能夠促進(jìn)知識的獲得和貯存、以及信息利用的一系列過程；Jones、Amiran和Katims（1985）認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是被用于編碼、分析和提取信息的智力活動(dòng)或思維步驟；Nisbet和Shucksmith（1986）認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是選擇、整合、應(yīng)用學(xué)習(xí)技巧的一套操作過程。（3）把學(xué)習(xí)策略看作是具體的學(xué)習(xí)方法或技能。Mayer（1984）認(rèn)為，“學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者有目的地影響自我信息加工的活動(dòng)”。（4）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)監(jiān)控和學(xué)習(xí)方法的結(jié)合。Sternberg（1983）指出，學(xué)習(xí)中的策略（他稱為“智力技能”）是由執(zhí)行的技能（executiveskills）和非執(zhí)行的技能（nonexecutivesskills）整合而成，其中前者指學(xué)習(xí)的調(diào)控技能，后者指一般的學(xué)習(xí)技能。他指出，要達(dá)到高質(zhì)量的學(xué)習(xí)活動(dòng)，這兩種技能都是必不可少的。（5）把學(xué)習(xí)策略看作是學(xué)習(xí)的程序與步驟。Rigney（1978）認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是學(xué)生用于獲取、保存與提取知識和作業(yè)的各種操作的程序。隨著我國的改革開放和學(xué)習(xí)科學(xué)的廣泛研究與應(yīng)用，我國教育工作者開展了積極的研究。不少研究者在吸收西方學(xué)者研究成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己對學(xué)習(xí)活動(dòng)的理解，也提出了一些關(guān)于學(xué)習(xí)策略的定義，史耀芳（2001）研究指出，學(xué)習(xí)策略是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，為達(dá)到一定的目標(biāo)，有意識地調(diào)控學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的操作過程，是認(rèn)知策略在學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中的體現(xiàn)形式，它在一定程度上表現(xiàn)為學(xué)習(xí)方法和技巧。向葵、林等（2003）認(rèn)為學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效率與學(xué)習(xí)效果而有目的、有意識制定的關(guān)于整個(gè)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案，它不僅包括具體的認(rèn)知方法，還包括學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程的調(diào)控行為。王振宏、萍（2000）認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者在具體的學(xué)生過程中用以加工、處理信息和有效地完成學(xué)業(yè)任務(wù)的系統(tǒng)方法。電芝（2002）認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，有效學(xué)習(xí)的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控。它既可是隱的規(guī)則系統(tǒng)，又是外顯的程序與步驟。相對于國外對學(xué)習(xí)策略的研究，國的研究起步較晚。但是，在研究的深度和廣度上也初具規(guī)模。為了使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，使他們將來成為終身學(xué)習(xí)者，大批的學(xué)者把他們的目光聚焦到學(xué)習(xí)策略的選擇，以及影響學(xué)習(xí)策略選擇的因素分析上來了。文秋芳、王立非針對學(xué)習(xí)者的部因素和外部因素進(jìn)行了深刻剖析，他們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的部和外部因素都可以影響學(xué)習(xí)策略的選擇和使用，這種影響往往交織在一起，既可能互相強(qiáng)化，又可以互相抵消，它們的影響是多層次、多角4度的。1995年，文秋芳為了尋求英語學(xué)習(xí)的成功者與不成功者之間的差異，利用問卷和訪談等方式對幾對典型的學(xué)習(xí)者進(jìn)行了比較、分析。她指出在條件相同的情況下，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的選擇會(huì)直接影響到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。會(huì)軍和茹克葉.穆罕默德在《語言學(xué)習(xí)策略與認(rèn)知方式》一文中運(yùn)用大量的實(shí)證研究去探尋認(rèn)知方式與學(xué)習(xí)策略的關(guān)系，以及對英語學(xué)習(xí)的影響。他們利用中國地質(zhì)大學(xué)2002級英語入學(xué)考試1－100名的博士生作問卷調(diào)查，結(jié)果表明，非英語專業(yè)的學(xué)生英語較好的博士研究生能較好的運(yùn)用語言學(xué)習(xí)策略，但學(xué)習(xí)策略使用的頻率受認(rèn)知方式的影響，認(rèn)知方式豐富的學(xué)習(xí)者使用學(xué)習(xí)策略的頻率也高。王振宏等人通過研究揭示，自我效能與學(xué)習(xí)策略存在顯著正相關(guān)，以自我效能、在動(dòng)機(jī)預(yù)測學(xué)習(xí)策略，相比較而言，自我效能對學(xué)習(xí)策略運(yùn)用的預(yù)測性高(B=0．536)。在學(xué)科學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用上，研究者還特別強(qiáng)調(diào)已有知識對學(xué)習(xí)策略的影響。學(xué)習(xí)策略的結(jié)構(gòu)研究現(xiàn)狀隨著對學(xué)習(xí)策略研究的進(jìn)一步深入，人們逐步認(rèn)識到不同的策略在不同的情景、不同的任務(wù)中發(fā)揮著不同的作用，學(xué)習(xí)成效往往取決于多種策略的綜合運(yùn)用。因此，建立一套完整的學(xué)習(xí)策略體系，以便有計(jì)劃、系統(tǒng)地指導(dǎo)學(xué)習(xí)也就成為心理學(xué)家近10多年所關(guān)注的重點(diǎn)。對此，國外不少研究者從不同的角度對學(xué)習(xí)策略的結(jié)構(gòu)提出了自己的看法。總的來說，有以下幾種分類：Gagne（1985）把學(xué)習(xí)策略分為通用學(xué)習(xí)策略（generalstrategies）和學(xué)科學(xué)習(xí)策略（Domain-specificstrategies）。通用學(xué)習(xí)策略指不與特定學(xué)科知識相聯(lián)系，適合各門學(xué)科知識的學(xué)習(xí)程序、規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式。學(xué)科學(xué)習(xí)策略指與特定學(xué)科知識相聯(lián)系，適合特定學(xué)科知識的學(xué)習(xí)程序、規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式。邁克卡（Mckeachieetal，1990）將學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略。其中資源管理策略是輔助學(xué)生管理可用的環(huán)境和資源的策略，對學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)具有重要的作用，成功的學(xué)生往往擅長使用這些策略，幫助他們適應(yīng)環(huán)境以及調(diào)節(jié)環(huán)境以適應(yīng)自己的需要。O′Malley和Chamot（1990）根據(jù)信息處理的理論，將策略分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會(huì)／情感策略三大類。元認(rèn)知策略用于評價(jià)、管理、監(jiān)控認(rèn)知策略的使用；認(rèn)知策略用于學(xué)習(xí)語言的活動(dòng)之中；社會(huì)／情感策略只是為學(xué)習(xí)者提供更多接觸語言的機(jī)會(huì)。國的學(xué)者對學(xué)習(xí)策略的結(jié)構(gòu)也提出了自己的一些觀點(diǎn)。如何進(jìn)軍、華山（1996）認(rèn)為，認(rèn)知策略包括注意集中、組織、理解加工、闡述、自我計(jì)檢、目標(biāo)想象和意像聯(lián)系七個(gè)策略。周國韜等（2002）將學(xué)習(xí)策略劃分為計(jì)劃性策略、努力策略和認(rèn)知策略。履祥、錢含芬（2000）把學(xué)習(xí)策略概括為課堂學(xué)習(xí)策略、鞏固記憶策略、解題思維策略、創(chuàng)造學(xué)習(xí)策略和總結(jié)考試策略5種。學(xué)科學(xué)習(xí)策略的研究現(xiàn)狀學(xué)習(xí)策略學(xué)科化作為學(xué)習(xí)策略應(yīng)用研究的的一個(gè)重要領(lǐng)域，正成為學(xué)習(xí)策略研究的一個(gè)新的熱門課題，受到研究者的重視。學(xué)習(xí)策略屬于策略性知識，它需5要以具體學(xué)科為載體，才能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)的效率。因此，向葵等人提出:學(xué)習(xí)策略學(xué)科化應(yīng)當(dāng)成為學(xué)習(xí)策略應(yīng)用研究的核心。另外，現(xiàn)有的學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練實(shí)踐也已證明，學(xué)科學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)只有同具體學(xué)科結(jié)合，才能收到最佳效果。正是基于此，學(xué)科學(xué)習(xí)策略的研究才日益受到重視，成為學(xué)習(xí)策略研究的熱點(diǎn)，并取得了一些成就。國外關(guān)于學(xué)科學(xué)習(xí)策略的研究，主要集中在英語學(xué)習(xí)策略和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的研究。關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的研究，近年來我國有一些學(xué)者已逐步開展了幼兒計(jì)算能力研究、10以的簡單加法、小學(xué)估算、小學(xué)物理應(yīng)用題、以及中學(xué)代數(shù)、幾何解題學(xué)科學(xué)習(xí)策略研究，并取得了初步成果。周燕等人（2000）考察了4-5歲兒童數(shù)數(shù)行為的規(guī)則性和策略化應(yīng)用的特點(diǎn)，結(jié)果顯示該年齡段的兒童還不會(huì)自發(fā)地把數(shù)數(shù)作為問題解決的策略應(yīng)用于比較兩組物體數(shù)目的問題上。牛衛(wèi)華（1998）等人就對學(xué)困生和優(yōu)秀生應(yīng)用題解題策略進(jìn)行了對比研究，研究揭示，大多數(shù)學(xué)生（90%）都經(jīng)歷了閱讀、分析、假設(shè)、計(jì)算和檢測等5個(gè)認(rèn)知步驟，解應(yīng)用題的困難并不主要表現(xiàn)在解題步驟上，而是缺乏對題目中隱含條件和中間狀態(tài)的分析。電芝（2002）以教方法的形式單獨(dú)開始應(yīng)用題解題思維策略.專業(yè)整理..專業(yè)整理..學(xué)習(xí)幫手..學(xué)習(xí)幫手..學(xué)習(xí)幫手..專業(yè)整理.專業(yè)整理.訓(xùn)練，研究表明可在較短時(shí)間提高實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣，且訓(xùn)練的方法可以遷移，其中特別是中等生受益最大。慶林、電芝（1997）對不同層次學(xué)校的初中生進(jìn)行了平面幾何思維策略的訓(xùn)練，結(jié)果表明經(jīng)過訓(xùn)練的不同層次學(xué)校的實(shí)驗(yàn)班均取得了明顯效果。國外關(guān)于英語學(xué)習(xí)策略的研究，比較突出的有以下兩個(gè)。Cohen（1998）根據(jù)運(yùn)用策略的目的，把學(xué)習(xí)策略分為兩大類:學(xué)習(xí)語言的策略和運(yùn)用語言的策略。前者指為學(xué)習(xí)語言而使用的策略，后者指為運(yùn)用語言而使用的策略O(shè)xford（1990）根據(jù)策略與語言材料的關(guān)系將策略分為兩大類:直接策略和間接策略。所謂直接策略就是策略的使用與所學(xué)語言有直接聯(lián)系，所謂間接策略就是策略的使用與所學(xué)語言沒有直接聯(lián)系，間接策略包括元認(rèn)知策略、情感策略和社會(huì)策略。我國關(guān)于語言學(xué)習(xí)策略的研究到20世紀(jì)90年代受到廣泛的關(guān)注，1996年國出版了第一部論述語言學(xué)習(xí)策略的專著，即文秋芳(1996)所著的《英語學(xué)習(xí)策略論—獻(xiàn)給立志學(xué)好英語的朋友》。2002年由北京師大學(xué)王薔教授主編的“英語教師教育系列”叢書中，《英語學(xué)習(xí)策略》分冊對培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的英語學(xué)習(xí)策略提出了具有指導(dǎo)性的建議。立論根據(jù)心理學(xué)家在探討學(xué)習(xí)理論的過程中，由于研究角度，哲學(xué)背景等因素的不同，形成了不同的理論觀點(diǎn)和理論派別，主要有三論派別：行為學(xué)派，認(rèn)知學(xué)派和人本主義學(xué)派。其中認(rèn)知學(xué)派的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對于學(xué)習(xí)策略的研究有著重大的指導(dǎo)意義。本文的學(xué)習(xí)策略的研究就是以認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)知學(xué)習(xí)理論是在二十世紀(jì)五十年代左右發(fā)展壯大起來的。它的代表人物主要有皮亞杰、布魯納、奧蘇伯爾和加涅。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論把研究的視角從傳統(tǒng)的6關(guān)注學(xué)習(xí)過程的部規(guī)律轉(zhuǎn)移到關(guān)注學(xué)習(xí)主體等影響學(xué)習(xí)質(zhì)量的更廣泛的變量因素上來。對學(xué)習(xí)的本質(zhì)的認(rèn)識發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論者強(qiáng)調(diào)整體觀，注重人的學(xué)習(xí)的部的心理過程，注重學(xué)習(xí)過程中部的心理結(jié)構(gòu)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖式結(jié)構(gòu)。也就是說他們認(rèn)為學(xué)習(xí)不是引起學(xué)習(xí)主體的“行為改變，”而是引起學(xué)習(xí)主體“在能力和傾向的變化”。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論者注重知識的客觀性和結(jié)構(gòu)性。他們認(rèn)為，知識是外部事物的直接映象，知識是客觀的，它可以用語言來表征。而學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織。因此，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論者認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)社會(huì)建構(gòu)的過程。他們還提出認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)者頭腦中的知識結(jié)構(gòu)，它是學(xué)習(xí)者全部觀念或某一知識領(lǐng)域部的容和組織。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的新材料和頭腦中已有的舊材料和舊經(jīng)驗(yàn)合而為一，這就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不管采取怎樣的形式，個(gè)人的學(xué)習(xí)都是通過把新的信息和原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，去積極的建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（費(fèi)振新，2002）認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論者重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體價(jià)值，充分肯定學(xué)習(xí)者的自覺能動(dòng)性。如布魯納指出，人是主動(dòng)參加獲得知識的過程的，是主動(dòng)對進(jìn)入感觀的信息進(jìn)行選擇、轉(zhuǎn)換、存儲(chǔ)和應(yīng)用的。具體表現(xiàn)在：學(xué)習(xí)者總是在重視已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對輸入的新思維進(jìn)行組織和重新組織；重視學(xué)生學(xué)習(xí)的在動(dòng)機(jī)與發(fā)展學(xué)生的思維。他認(rèn)為學(xué)習(xí)的最好的動(dòng)機(jī)是興趣，獎(jiǎng)勵(lì)、競爭之類的外在刺激不宜過多、過分。意即人不是知識的被動(dòng)接受者，要重視人的主動(dòng)性和在動(dòng)機(jī)（路，2004）。認(rèn)知派的另一位代表人物奧蘇伯爾也強(qiáng)調(diào)積極的將新舊知識關(guān)聯(lián)起來。學(xué)習(xí)者還必須積極主動(dòng)的使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的舊知識發(fā)生相互作用。他所倡導(dǎo)的是“有意義學(xué)習(xí)”。這種有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是以符號代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過程。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論者認(rèn)為教育的真正目的在于讓學(xué)生能成為自己知識結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)師，使學(xué)習(xí)者善于學(xué)習(xí)，促進(jìn)其學(xué)習(xí)和認(rèn)知活動(dòng)。能力的培養(yǎng)主要不是通過教學(xué)去傳遞知識，而是通過教學(xué)去促進(jìn)認(rèn)知活動(dòng)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。俄羅斯杰出的心理學(xué)家維果茨基的心理學(xué)思想對當(dāng)今的建構(gòu)主義產(chǎn)生了極大的影響。建構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)認(rèn)為：（1）認(rèn)識并非主體對客觀實(shí)在的簡單的被動(dòng)的反映，而是一個(gè)主動(dòng)的建構(gòu)的過程。（2）在建構(gòu)的過程中主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)揮了重要作用，而主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)亦處在不斷的發(fā)展中（路，2004）。建構(gòu)主義者主，世界是客觀存在的，但是對世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人按照自己的獨(dú)特方式來決定的。人們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)。個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)是由自己的頭腦創(chuàng)建的，由于人們的經(jīng)驗(yàn)以及對經(jīng)驗(yàn)的信念不同，人們對外部世界的理解也各不相同。建構(gòu)主義者關(guān)注的是人們?nèi)绾我栽械慕?jīng)驗(yàn)，心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，社會(huì)性和情境性。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)習(xí)者應(yīng)該基于自己與外部世界的相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義去建構(gòu)自己的知識而不僅是被動(dòng)等待知識的傳遞。知識是人構(gòu)建的，而不是客觀7存在于人腦之外的。建構(gòu)主義對知識的看法強(qiáng)調(diào)他的非結(jié)構(gòu)性和非確定性。盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，但是這并不意味著學(xué)習(xí)者對這些命題有同樣的理解。這些理解只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，這取決于特定的情境下的學(xué)習(xí)歷程。（費(fèi)振新，2002）建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)，對所提供的信息進(jìn)行新的意義建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義者還強(qiáng)調(diào)知識的建構(gòu)不僅實(shí)對外部信息的加工，而且意味著外來信息與已有知識之間存在雙向的反復(fù)的相互作用。新經(jīng)驗(yàn)意義的獲得要以原有知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息，而原有的經(jīng)驗(yàn)又會(huì)在此過程中被調(diào)整或改造。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)習(xí)過程不單是信息的積累，同時(shí)也是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論者同樣強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)的建構(gòu)部心理特征的過程。學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過已有的知識結(jié)構(gòu)對新信息進(jìn)行加工而建構(gòu)成的。但是同時(shí)建構(gòu)主義不僅要求學(xué)生從外部刺激的被動(dòng)接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒌闹黧w、知識的主動(dòng)建構(gòu)者，而且要求教師由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者和促進(jìn)者，最終使學(xué)生達(dá)到有效的實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。建構(gòu)主義理論中的學(xué)習(xí)結(jié)果是圍繞著關(guān)鍵概念建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識。建構(gòu)主義者認(rèn)為人們不可能依靠將已有的知識簡單提取出來去解決問題，只能根據(jù)具體的情境，以原有的知識為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于問題解決的圖式。因此，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)可以分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。在初級學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者主要獲得一些重要的概念和事實(shí)；在高級階段，要求學(xué)習(xí)者把握概念的復(fù)雜性，并靈活的運(yùn)用到具體的情境中。（路，2004）學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)的構(gòu)建部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，還包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。這又被認(rèn)為是高級學(xué)習(xí)的結(jié)果。建構(gòu)主義還提出教學(xué)就是學(xué)生與學(xué)習(xí)材料的相互作用，使教學(xué)成為建構(gòu)意義而非發(fā)現(xiàn)意義的過程。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆Ｒ虼?，建?gòu)主義學(xué)習(xí)理論賦予學(xué)生的使命是：自主性地學(xué)習(xí)，主動(dòng)借助他人的幫助，充分利用必要的學(xué)習(xí)資料，加強(qiáng)學(xué)生之間的相互協(xié)作與對話，建構(gòu)自己完整的學(xué)習(xí)知識體系。課上學(xué)生能在多大程度上獲得知識、形成技能、發(fā)展能力和受到教育，主要取決于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的程度。學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)遵循這一規(guī)律。學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)可以獲得一定的學(xué)習(xí)策略，但是，他們的學(xué)習(xí)策略并不系統(tǒng)，甚至有時(shí)候他們的策略不一定是適合當(dāng)時(shí)學(xué)習(xí)的策略。因此，學(xué)生的策略學(xué)習(xí)需要教師的指導(dǎo)，需要系統(tǒng)的培訓(xùn)來調(diào)整和.學(xué)習(xí)幫手..學(xué)習(xí)幫手..學(xué)習(xí)幫手..專業(yè)整理.專業(yè)整理.改變他們現(xiàn)有的策略系統(tǒng)，并且，把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的增長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。“減法智慧”教學(xué)過程可以用如下減法公式來表示：B(t)＝C-A(t)(這里C是指習(xí)題集，它8是一個(gè)穩(wěn)定不變的“常數(shù)”，是被減數(shù)；A(t)是指那些已經(jīng)得到解答了的習(xí)題，是減數(shù)，這是隨時(shí)間(t)推移而不斷增加的變量；B(t)則是把那些已經(jīng)得到解答的習(xí)題從習(xí)題集里劃去之后由所剩下的習(xí)題所構(gòu)成的習(xí)題集，是差數(shù))。在教學(xué)中做“減法”，就是把一個(gè)學(xué)期所要做的習(xí)題看成“被減數(shù)”，這是一個(gè)數(shù)量有限并始終不變的常數(shù)，又把那些能真正解答的習(xí)題看成是不需要再投入時(shí)間和精力、可以從習(xí)題集中減去的“減數(shù)”，還要把教學(xué)始終視作對那些沒有解決或沒有真正得到解決的問題的解決，即通過減數(shù)的增長來使被減數(shù)日益減少并最終為零的這樣的“減法過程”。在教學(xué)中做減法不僅避免了無效勞動(dòng)，減輕了作業(yè)負(fù)擔(dān)，而且能夠提升教學(xué)的有效性。二、研究容與研究目標(biāo)（研究容含主要觀點(diǎn)，預(yù)期成果要明確完成時(shí)間、成果名稱與形式。）研究容11（一）調(diào)查分析當(dāng)前課堂學(xué)習(xí)有效性缺失的現(xiàn)狀（二）課題研究的主要容.專業(yè)整理.專業(yè)整理.針對現(xiàn)行課堂學(xué)生學(xué)習(xí)中有效性缺失的問題，通過對課堂有效學(xué)習(xí)策略的研究與運(yùn)用，優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)手段，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率，達(dá)到全面提升學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的目的。1、有效學(xué)習(xí)準(zhǔn)備策略研究（1）明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)是判斷學(xué)習(xí)是否有效的直接依據(jù)。（2）有效學(xué)習(xí)材料的準(zhǔn)備與處理（3）學(xué)習(xí)行為和組織形式的選擇2、有效學(xué)習(xí)實(shí)施策略研究，這是本課題研究的重點(diǎn)。(1)提升學(xué)生課堂學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性的策略研究：(2)增加學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的策略研究：(3)面向全體的學(xué)習(xí)策略研究：(4)對課堂學(xué)習(xí)過程進(jìn)行有效調(diào)控的策略研究：3、有效學(xué)習(xí)評價(jià)策略研究（1）學(xué)習(xí)評價(jià)這里主要是指過程性評價(jià)，學(xué)習(xí)評價(jià)不等于考試、測驗(yàn)。（2）學(xué)習(xí)評價(jià)的對象和圍是整個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域。（3）學(xué)習(xí)評價(jià)的方法是定量與定性分析相結(jié)合。（4）學(xué)習(xí)評價(jià)重視受評人的積極參與與發(fā)展。（5）學(xué)習(xí)評價(jià)更加重視對評價(jià)本身的再評價(jià)，即改進(jìn)的、開放的、可持續(xù)的。研究目標(biāo)（一）通過課題的研究，調(diào)查學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，分析影響學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效率的主要因素，反思并更新提高課堂學(xué)習(xí)效率的理念，樹立以學(xué)生.專業(yè)整理.專業(yè)整理.為主體的意識，樹立有效學(xué)習(xí)的目標(biāo)意識，樹立有效學(xué)習(xí)反饋矯正意識，樹立有效學(xué)習(xí)的情感意識。（二）通過課題的研究，探索提高課堂學(xué)習(xí)有效性的學(xué)習(xí)策略，優(yōu)化師生關(guān)系，優(yōu)化學(xué)習(xí)方法，優(yōu)化學(xué)習(xí)手段，優(yōu)化學(xué)習(xí)心理，優(yōu)化學(xué)習(xí)習(xí)慣。為大面積提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量提供實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。（三）通過課題研究進(jìn)一步更新教師的教育觀念，提高教師的整體素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平，促進(jìn)教師在學(xué)校有效學(xué)習(xí)策略的研究中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長，力求成長一批省市骨干老師。（四）通過課題的