直接評(píng)價(jià)者對(duì)相關(guān)行為與結(jié)果的觀察的總結(jié)

直接評(píng)價(jià)者對(duì)相關(guān)行為與結(jié)果的觀察的總結(jié)教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：概念辨析、結(jié)構(gòu)要素與關(guān)鍵特征【摘

要】標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量的局限性、教師教育與評(píng)價(jià)的發(fā)展困境、對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化問(wèn)題的日益重視，以及最為核心且根本的——學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量提升對(duì)優(yōu)質(zhì)師資的呼喚，促使教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)應(yīng)運(yùn)而生，并不斷發(fā)展。教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)基于明確的標(biāo)準(zhǔn)，使用專(zhuān)業(yè)的判斷，通過(guò)直接觀察被評(píng)價(jià)者的反應(yīng)表現(xiàn)來(lái)評(píng)價(jià)被評(píng)價(jià)者在真實(shí)情境中的技能運(yùn)用和問(wèn)題解決能力，并真實(shí)有效地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。其結(jié)構(gòu)要素包括表現(xiàn)目標(biāo)、表現(xiàn)任務(wù)和評(píng)分規(guī)則3個(gè)部分。教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)具有一切行動(dòng)基于指向促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的突出特征，對(duì)于解決我國(guó)當(dāng)前教師評(píng)價(jià)領(lǐng)域的問(wèn)題具有重要的借鑒意義?！娟P(guān)鍵詞】新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革；教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)；教師評(píng)價(jià)；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展作為教育整體生態(tài)的重要組成部分，教師評(píng)價(jià)對(duì)于教育系統(tǒng)運(yùn)行的成效有著重要的影響。中共中央、國(guó)務(wù)院頒發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》明確指出，“改革教師評(píng)價(jià)，推進(jìn)踐行教書(shū)育人使命”，指明了教師評(píng)價(jià)要助力教師教書(shū)育人能力的提升。但我國(guó)目前的教師評(píng)價(jià)普遍存在著“評(píng)價(jià)目的缺失、不當(dāng)或模糊，未能有效衡量教師效能，未能幫助教師實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐改善；評(píng)價(jià)手段與目的不匹配，片面關(guān)注教師的教學(xué)行為或?qū)W生的考試成績(jī)而非學(xué)生的整體學(xué)習(xí)收獲；評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用重獎(jiǎng)懲判斷、輕反饋發(fā)展”[1]等突出問(wèn)題，如何改進(jìn)教師評(píng)價(jià)成為亟待解決的議題。本文在厘清教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的產(chǎn)生背景、對(duì)相關(guān)概念進(jìn)行辨析的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)探討教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的結(jié)構(gòu)要素與關(guān)鍵特征，明晰教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)對(duì)于解決我國(guó)當(dāng)前教師評(píng)價(jià)領(lǐng)域問(wèn)題的借鑒意義。一、教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的產(chǎn)生背景不同時(shí)代的教育實(shí)踐都植根于當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的產(chǎn)生也與當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景密切相關(guān)。標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量的局限性、傳統(tǒng)教師教育與評(píng)價(jià)的發(fā)展困境、對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化問(wèn)題的日益重視，以及最為核心且根本的——學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量提升對(duì)優(yōu)質(zhì)師資的呼喚，促使教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)應(yīng)運(yùn)而生，并不斷發(fā)展。1標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量的局限性在表現(xiàn)性評(píng)價(jià)成為重要的教師評(píng)價(jià)方式之前，傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量占據(jù)了美國(guó)教師評(píng)價(jià)的重要陣地，名目繁多的測(cè)試是教師從業(yè)的“必經(jīng)之路”。頻繁且煩瑣的測(cè)試在實(shí)踐中日益突顯其局限性：一是不能有效地評(píng)估教師教學(xué)與學(xué)習(xí)的真實(shí)情況；二是給予教師過(guò)大的壓力，擾亂了基本的教學(xué)秩序，造成資源浪費(fèi)。首先，傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)無(wú)法反映教師的教學(xué)能力及學(xué)習(xí)情況全貌。正如美國(guó)教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)研究的主要學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)斯坦福大學(xué)SCALE中心的執(zhí)行董事蒙德·皮切諾（RaymondPecheone）所說(shuō)：“從表現(xiàn)性評(píng)價(jià)中獲得的附加信息，提供了關(guān)于教師知道和能做什么的更多信息，而這些信息是標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)所無(wú)法提供的，因此政策制定者和教育領(lǐng)導(dǎo)人長(zhǎng)期以來(lái)一直試圖將表現(xiàn)性評(píng)價(jià)納入問(wèn)責(zé)制?！盵2]標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量?jī)H僅能夠測(cè)試教師掌握的理論知識(shí)和部分技能，但無(wú)法評(píng)判教師真實(shí)的教學(xué)能力。其次，過(guò)于頻繁的測(cè)驗(yàn)不僅給予教師過(guò)大的壓力，擾亂了教學(xué)秩序，也導(dǎo)致了資源的浪費(fèi)。對(duì)于各州制定自己教師評(píng)價(jià)方案的做法，學(xué)者克羅（Crowe）認(rèn)為“各州在全美范圍內(nèi)創(chuàng)造了一套瘋狂的評(píng)估”[3]。大量的金錢(qián)和精力被花在開(kāi)發(fā)測(cè)試上，而這些測(cè)試卻在區(qū)分教師效能方面沒(méi)什么作用，導(dǎo)致了教育資源的浪費(fèi)。并且，當(dāng)這些測(cè)試與高利害掛鉤時(shí)，它們進(jìn)一步縮小了教學(xué)和學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，給教師帶來(lái)了與有效教學(xué)無(wú)關(guān)的壓力，教師花費(fèi)越來(lái)越多的時(shí)間準(zhǔn)備測(cè)試，而降低了全面、扎實(shí)的學(xué)習(xí)參與及其動(dòng)機(jī)。[4]2傳統(tǒng)教師教育與評(píng)價(jià)的發(fā)展困境在20世紀(jì)80年代的美國(guó)，許多傳統(tǒng)的教師教育可以被貼切地描述為“基于經(jīng)驗(yàn)的教育”。傳統(tǒng)觀念假設(shè)一個(gè)師范生在師范專(zhuān)業(yè)經(jīng)歷了特定數(shù)量的課程，并積累了教育實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，他就做好了成為一名教師的準(zhǔn)備。隨后，教育工作者又認(rèn)識(shí)到，教學(xué)成績(jī)才是衡量教師成功的最終尺度。[5]然而，當(dāng)時(shí)的美國(guó)尚未建立一個(gè)確保所有教師做好充分準(zhǔn)備、進(jìn)行有效教師教育的國(guó)家支助和獎(jiǎng)勵(lì)制度[6]，也沒(méi)有一套廣泛使用的方法來(lái)支持教師評(píng)價(jià)和幫助教師持續(xù)提升職業(yè)效能[7]。因此，美國(guó)社會(huì)亟需一種評(píng)價(jià)體系來(lái)支持教師整個(gè)教學(xué)生涯的連續(xù)性，以確定和支持更強(qiáng)有力的教學(xué)，并根據(jù)一套可在全國(guó)采用的共同、全面的標(biāo)準(zhǔn)做出更有根據(jù)的人事決定，以確保只有準(zhǔn)備最充分和最有效的教師才能指導(dǎo)公立學(xué)校的學(xué)生。[7]正是在此背景之下，衡量教師在課堂上實(shí)際工作表現(xiàn)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，被發(fā)現(xiàn)與教師后續(xù)的教學(xué)有效性相關(guān)，是評(píng)估教師能力及其準(zhǔn)備程度、支持教師教育變革的更有力的工具。[7]3對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化問(wèn)題的日益重視自1946年世界教學(xué)專(zhuān)業(yè)會(huì)議（WorldConferenceoftheTeachingProfession）正式提出教師專(zhuān)業(yè)化問(wèn)題以來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)化開(kāi)始進(jìn)入人們的視野并引發(fā)關(guān)注。[8]1966年，國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織審核并通過(guò)了《關(guān)于教師地位的建議》，以官方文件的形式強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)性，并認(rèn)為教學(xué)應(yīng)被視為專(zhuān)業(yè)。1986年，美國(guó)卡內(nèi)基工作小組發(fā)表了《國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》的調(diào)查報(bào)告，進(jìn)一步肯定了教育是一種專(zhuān)門(mén)職業(yè)、教師是專(zhuān)業(yè)人員的觀點(diǎn)。舒爾曼（Lee·Shulman）在其《實(shí)踐智慧》一書(shū)中也提出，教師應(yīng)當(dāng)是一個(gè)能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的人，更具體地說(shuō)，是能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、情感和心理運(yùn)動(dòng)成長(zhǎng)的人。[5]在此，教師被描繪成具有深厚學(xué)科知識(shí)的人，他們積極尋找向?qū)W習(xí)者教授這一學(xué)科知識(shí)的方法。它假定教學(xué)不是一個(gè)通用的過(guò)程，因?yàn)楹玫慕處煴仨氃O(shè)計(jì)靈活的教學(xué)活動(dòng)，需要在他們所知道的知識(shí)和他們希望學(xué)生掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間建立橋梁。[9]對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化問(wèn)題的日益重視，也要求教師評(píng)價(jià)從官僚主義走向支持教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。4學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量提升對(duì)優(yōu)質(zhì)師資的呼喚1957年，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天引發(fā)了美國(guó)社會(huì)巨大的轟動(dòng)與危機(jī)感的蔓延，美國(guó)認(rèn)為其航空航天技術(shù)落后的重要原因在于教育培養(yǎng)質(zhì)量的低下。這一事件引發(fā)了納稅人的嚴(yán)重不滿和問(wèn)責(zé)，他們要求獲得納稅人對(duì)教育投資的可見(jiàn)紅利，其中就包括變革教師教育。[5]在此背景之下，斯派迪（Spady）等人基于“所有學(xué)習(xí)者均成功”（successforall）理念提出了“結(jié)果導(dǎo)向的教育”（outcomebasededucation，簡(jiǎn)稱OBE），這一主張很快得到了學(xué)界的重視和認(rèn)可，并成為指導(dǎo)教師認(rèn)證項(xiàng)目改革的重要指導(dǎo)理念。[10]21世紀(jì)初，以哈蒙德（LindaDarling-Hammond）教授為代表的學(xué)者提出了卓越教師教育改革政策，希望美國(guó)國(guó)家、州政府以及地方層面推行教育改革，并實(shí)施基于表現(xiàn)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以提高教育問(wèn)責(zé)的有效性和教師的專(zhuān)業(yè)地位。哈蒙德認(rèn)為，教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)對(duì)于使教學(xué)成為真正的專(zhuān)業(yè)而言非常重要，因?yàn)榻處煴憩F(xiàn)性評(píng)價(jià)由專(zhuān)業(yè)的人員和機(jī)構(gòu)設(shè)計(jì)，經(jīng)過(guò)審核和實(shí)踐取得了良好的成效，它能夠區(qū)分不同教學(xué)能力水平的教師，同時(shí)具有篩選和改進(jìn)功能，這是以往的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量所不具備的。[11]正是由于上述社會(huì)變革的關(guān)鍵事件、教育實(shí)踐的不斷改進(jìn)，以及對(duì)于教師角色理解的轉(zhuǎn)型、社會(huì)對(duì)于學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量提升的進(jìn)一步重視，教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)作為契合時(shí)代發(fā)展背景、基于新興理論基礎(chǔ)的評(píng)價(jià)方式應(yīng)運(yùn)而生。那么，教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是一種怎樣的評(píng)價(jià)方式？下文將通過(guò)辨析易與教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)混淆的相關(guān)概念，來(lái)幫助讀者進(jìn)一步把握這一評(píng)價(jià)方式的內(nèi)涵。二、教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)相關(guān)概念的辨析教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)在歐美國(guó)家常被稱為“teacherperformanceassessment”，是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)在教師評(píng)價(jià)領(lǐng)域的運(yùn)用。不同于傳統(tǒng)測(cè)驗(yàn)所檢測(cè)的淺層識(shí)記理解，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)側(cè)重在特定、真實(shí)情境下考察被評(píng)價(jià)者的行為，它強(qiáng)調(diào)基于明確的標(biāo)準(zhǔn)，使用專(zhuān)業(yè)的判斷，通過(guò)直接觀察被評(píng)價(jià)者的反應(yīng)表現(xiàn)來(lái)評(píng)價(jià)被評(píng)價(jià)者在真實(shí)情境中的技能運(yùn)用和問(wèn)題解決能力，并且有著明確的目標(biāo)指向性——于教師評(píng)價(jià)而言即教師真實(shí)有效地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。正如美國(guó)教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)實(shí)踐的重要領(lǐng)導(dǎo)者哈蒙德所說(shuō)：“評(píng)價(jià)要以教師在實(shí)際教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境中使用的知識(shí)、技能和態(tài)度為考察對(duì)象，而不是依靠更遙遠(yuǎn)的替代物?！盵12]學(xué)者比希（Bichi）則認(rèn)為：“對(duì)教師表現(xiàn)的評(píng)價(jià)可以使人了解教師在課堂中如何履行其作為學(xué)習(xí)促進(jìn)者的角色，從而轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)成就和教師朝著所需技能和能力的方向努力?！盵13]關(guān)于教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的內(nèi)涵，學(xué)界已經(jīng)有了較多的探究，但在研究及實(shí)踐領(lǐng)域仍然存在著相關(guān)概念混淆不清、關(guān)系不明的情況。與教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)密切相關(guān)，需要進(jìn)行梳理辨析的概念，主要有教師真實(shí)性評(píng)價(jià)、教師檔案袋評(píng)價(jià)以及教師績(jī)效評(píng)價(jià)。1教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)與教師真實(shí)性評(píng)價(jià)對(duì)于教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)與教師真實(shí)性評(píng)價(jià)關(guān)系的理解之所以眾說(shuō)紛紜，主要是因?yàn)椴煌膶W(xué)者在不同的立場(chǎng)或側(cè)重點(diǎn)上分別解讀了兩者的概念。首先，對(duì)于表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，學(xué)界的理解有廣義與狹義之分。廣義的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)指與傳統(tǒng)的客觀紙筆測(cè)驗(yàn)相對(duì)的任何評(píng)價(jià)形式。1992年，美國(guó)的一個(gè)教育改革與發(fā)展部門(mén)將表現(xiàn)性評(píng)價(jià)（狹義）、真實(shí)性評(píng)價(jià)、備擇評(píng)價(jià)、檔案袋評(píng)價(jià)一起歸納為廣義的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。[14]值得注意的是，“表現(xiàn)”一詞并不是二分對(duì)立的“表現(xiàn)性”與“非表現(xiàn)性”的區(qū)別：如圖1，從完全封閉的選擇題到完全開(kāi)放的表現(xiàn)性任務(wù)之間，并不是一個(gè)二分的概念，而是一個(gè)逐漸變化的連續(xù)體。[15]因此，如若站在廣義表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的立場(chǎng)上，則真實(shí)性評(píng)價(jià)是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的一個(gè)子集。圖1全封閉選擇題-全開(kāi)放表現(xiàn)性任務(wù)連續(xù)體[16]其次，關(guān)于真實(shí)性評(píng)價(jià)的“真實(shí)性”的理解，主要有3類(lèi)：第一，真實(shí)性即任務(wù)的現(xiàn)實(shí)保真程度，也就是評(píng)價(jià)的任務(wù)情境與現(xiàn)實(shí)生活的吻合程度；第二，真實(shí)性即所測(cè)學(xué)習(xí)成就的現(xiàn)實(shí)價(jià)值，對(duì)被評(píng)價(jià)者的真實(shí)生活是有意義的[17]；第三，真實(shí)性指代建構(gòu)驅(qū)動(dòng)（construct-driven），即評(píng)價(jià)任務(wù)真實(shí)、準(zhǔn)確地測(cè)量了我們所預(yù)期測(cè)量的構(gòu)念[15]。從任務(wù)的保真程度來(lái)看，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)包含真實(shí)性評(píng)價(jià)，威金斯本人就持這種觀點(diǎn)，他認(rèn)為：“不真實(shí)的任務(wù)也可能是以表現(xiàn)為基礎(chǔ)的。不能僅僅因?yàn)橐豁?xiàng)設(shè)計(jì)是一個(gè)表現(xiàn)性任務(wù)型的或一項(xiàng)設(shè)計(jì)涉及動(dòng)手操作，就說(shuō)它是真實(shí)的。真實(shí)的任務(wù)是所有表現(xiàn)性任務(wù)的一個(gè)子集?！盵18]至于有學(xué)者認(rèn)為表現(xiàn)性評(píng)價(jià)與真實(shí)性評(píng)價(jià)等同，其實(shí)是在強(qiáng)調(diào)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)需要真實(shí)，即表現(xiàn)性任務(wù)要來(lái)自真實(shí)世界，正如博里奇和湯伯里認(rèn)為，“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)運(yùn)用具有挑戰(zhàn)性的真實(shí)世界的評(píng)價(jià)任務(wù)來(lái)測(cè)定學(xué)生是否做到對(duì)事物的深層理解……又稱為真實(shí)性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”[19]。還有的學(xué)者認(rèn)為，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)與真實(shí)性評(píng)價(jià)的側(cè)重點(diǎn)不同，是“一體兩面”的關(guān)系，不可相互替代。如臺(tái)灣學(xué)者吳毓瑩認(rèn)為：另類(lèi)評(píng)量（alternativeassessment）、真實(shí)評(píng)量和表現(xiàn)評(píng)量各有自己強(qiáng)調(diào)的角度，如同一件事物的不同面向，三者并不沖突，但也不可交互使用。另類(lèi)評(píng)量強(qiáng)調(diào)的是評(píng)量改革所著重的方式突破了以往的傳統(tǒng)紙筆測(cè)驗(yàn)，涵蓋面很廣，強(qiáng)調(diào)的是評(píng)量方式的彈性；真實(shí)評(píng)量從親近的角度著眼，強(qiáng)調(diào)評(píng)量項(xiàng)目的情境如果越符合真實(shí)生活情況或是教育目標(biāo)，則被評(píng)價(jià)者越能活用他所學(xué)的知識(shí)與能力；表現(xiàn)評(píng)量則強(qiáng)調(diào)評(píng)量的依據(jù)乃是被評(píng)價(jià)者創(chuàng)作或?qū)W習(xí)過(guò)程的表現(xiàn)。[20]林恩（Lynn）和格朗蘭德（Gronlund）也持這一觀點(diǎn)，他們指出，替代性評(píng)價(jià)、真實(shí)性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)了評(píng)價(jià)的不同方面：“真實(shí)性”強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)任務(wù)要來(lái)自教室之外的真實(shí)世界；“替代性”強(qiáng)調(diào)這種評(píng)價(jià)與我們所熟悉的選擇題測(cè)驗(yàn)不同；“表現(xiàn)性”強(qiáng)調(diào)被評(píng)價(jià)者要實(shí)際完成某一項(xiàng)任務(wù)，而不是進(jìn)行再認(rèn)或知道一個(gè)正確答案。[21]依照筆者前文對(duì)于“真實(shí)性”理解的整理也可以看出，將“真實(shí)性”理解為任務(wù)情境的現(xiàn)實(shí)保真程度的觀點(diǎn)，可能是真實(shí)性評(píng)價(jià)理解的主流看法，因此，筆者認(rèn)為使用“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)包含真實(shí)性評(píng)價(jià)”或“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)與真實(shí)性評(píng)價(jià)是‘一體兩面’關(guān)系，兩者緊密相連、各有側(cè)重，但不可彼此替代”的觀點(diǎn)，來(lái)理解表現(xiàn)性評(píng)價(jià)與真實(shí)性評(píng)價(jià)的關(guān)系相較于直接為兩者畫(huà)上等號(hào)更為恰當(dāng)。2教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)與教師檔案袋評(píng)價(jià)檔案袋評(píng)價(jià)（portfolioassessment）屬于發(fā)展性評(píng)價(jià)的一種，又被譯作成長(zhǎng)記錄袋評(píng)價(jià)、檔案評(píng)價(jià)、卷宗評(píng)價(jià)等。它最早起源于學(xué)生評(píng)價(jià)，體現(xiàn)了“學(xué)習(xí)是個(gè)過(guò)程，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)也應(yīng)有過(guò)程評(píng)價(jià)”的思想。在近40年間，它已發(fā)展到教師評(píng)價(jià)中。[22]關(guān)于其具體定義，隨著檔案袋的內(nèi)容、形式以及評(píng)價(jià)的目的、背景不同而有差異。在國(guó)外相關(guān)文獻(xiàn)中，檔案袋的特征類(lèi)型主要有4種。一是提供某人能力的例證集合，如有學(xué)者將檔案袋（portfolio）定義為“一個(gè)提供某人知識(shí)、技能及問(wèn)題處理相關(guān)證據(jù)的文件集合”[23]。二是提供某人參與某一職業(yè)活動(dòng)（如教學(xué)）的結(jié)構(gòu)化、記錄性歷史，并且強(qiáng)調(diào)反思和互動(dòng)性，如李·舒爾曼將教學(xué)檔案袋定義為“受人指導(dǎo)的教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)化、記錄性歷史，它由學(xué)生檔案袋中的內(nèi)容證實(shí)，只有通過(guò)反思性寫(xiě)作、審議和對(duì)話才能充分實(shí)現(xiàn)”[24]。三是體現(xiàn)某人最佳工作水準(zhǔn)的作品展示，此類(lèi)教學(xué)檔案袋的結(jié)構(gòu)化特征相對(duì)更弱，并且已經(jīng)與教師教學(xué)實(shí)物的“總庫(kù)”進(jìn)行了比較和精心挑選，通常代表他們?cè)谳^長(zhǎng)時(shí)間段內(nèi)“最佳”工作水平的成果。四是基于任務(wù)的檔案袋，如圍繞教學(xué)單元/教學(xué)周期的檔案袋，代表教師在一段教學(xué)時(shí)間內(nèi)的工作狀況。[12]而國(guó)內(nèi)學(xué)者馬海濤認(rèn)為：檔案袋是個(gè)人作品的系統(tǒng)收集，是某些專(zhuān)業(yè)人士展示技藝與成就的主要方式。它的一個(gè)重要特征就是不斷更新，以反映個(gè)人成就或技藝進(jìn)步。一般而言，教師檔案袋評(píng)價(jià)包含以下4個(gè)要素：（1）有特定目的，通常指向教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展；（2）教師自身及外部觀察者作為檔案袋讀者；（3）包含的作品樣本通常被稱為證據(jù)（evidence）；（4）極度強(qiáng)調(diào)反思。[25]基于此，我們可以將教學(xué)檔案袋定義為某一時(shí)期不同情境中產(chǎn)生的有關(guān)師生工作信息的系統(tǒng)收集，它通過(guò)反思而構(gòu)建，通過(guò)合作得以豐富，最終目的是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步。[26]檔案袋具有以下關(guān)鍵特征：包括師生兩者的作品，內(nèi)容豐富；能顯示教學(xué)情境和具體經(jīng)歷；開(kāi)發(fā)具有結(jié)構(gòu)性、選擇性和目的性；強(qiáng)調(diào)反思性、合作性。正是因此，檔案袋評(píng)價(jià)的優(yōu)勢(shì)近年來(lái)受到教育研究界的認(rèn)可，美國(guó)更是將其作為表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的重要方法。但是，檔案袋評(píng)價(jià)與表現(xiàn)性評(píng)價(jià)并不能直接畫(huà)上等號(hào)。檔案袋評(píng)價(jià)更通常的含義是“通過(guò)檔案袋方式進(jìn)行的評(píng)價(jià)”[27]，即將檔案袋作為一種記錄和評(píng)價(jià)與工作相關(guān)表現(xiàn)的工具[28]。從這個(gè)意義上可以說(shuō)，檔案袋評(píng)價(jià)只是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的一種手段或方法，檔案袋是實(shí)施表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的載體形式。[29]3教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)與教師績(jī)效評(píng)價(jià)performance是一個(gè)含義豐富的概念，在企業(yè)管理中，它常被譯為“績(jī)效”“業(yè)績(jī)”，而在教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域，它又通常被譯作“表現(xiàn)”。teacherperformanceassessment/evaluation被譯為“教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)”還是“教師績(jī)效評(píng)價(jià)”存在一定的混淆空間。事實(shí)上，從學(xué)理和評(píng)價(jià)實(shí)踐的不同立場(chǎng)出發(fā)，兩者的關(guān)系各不相同。對(duì)于教師績(jī)效評(píng)價(jià)概念的混雜與爭(zhēng)議，有學(xué)者在21世紀(jì)初便做出了梳理和澄清。正如美國(guó)學(xué)者貝茨（Bates）和霍爾頓（Holton）指出，績(jī)效（performance）是一個(gè)多維構(gòu)建，觀察和測(cè)量的角度不同，其結(jié)果也會(huì)不同。[30]而人們對(duì)績(jī)效的理解主要有3種：績(jī)效是結(jié)果；績(jī)效是行為；績(jī)效是行為與結(jié)果的結(jié)合。[31]目前，學(xué)界的主流看法認(rèn)為教師績(jī)效是教師個(gè)體在工作中所表現(xiàn)出來(lái)的與組織目標(biāo)相關(guān)的行為和結(jié)果的統(tǒng)一體。因此，教師績(jī)效評(píng)價(jià)即“為了促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，推進(jìn)教育發(fā)展，對(duì)教師在教育教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的行為和結(jié)果以及影響教師行為和結(jié)果的主觀因素用一定的方式方法進(jìn)行的價(jià)值判斷，以期達(dá)到教育教學(xué)價(jià)值的最大化”[32]。但教師的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力、職業(yè)理想以及教育觀念，只有通過(guò)行為才能表現(xiàn)出來(lái)；教師的工作結(jié)果也往往很難直接衡量。[33]因此，教師績(jī)效評(píng)價(jià)更多地是對(duì)教師的工作行為，即教師在工作中的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。[34]雖然教師績(jī)效評(píng)價(jià)最早是作為發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的對(duì)立面進(jìn)入人們視野的，但隨著研究的深入，教師績(jī)效評(píng)價(jià)的內(nèi)涵逐漸得到澄清，理想的教師績(jī)效評(píng)價(jià)能在問(wèn)責(zé)與發(fā)展中實(shí)現(xiàn)平衡，它既包含形成性評(píng)價(jià)也包含總結(jié)性評(píng)價(jià)，既包含行為評(píng)價(jià)也包含結(jié)果評(píng)價(jià)，但側(cè)重行為評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)主體多元，評(píng)價(jià)指標(biāo)復(fù)雜。[34]因此，在學(xué)理層面，教師績(jī)效評(píng)價(jià)與教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)在評(píng)價(jià)內(nèi)容上大致相同，都注重對(duì)教師工作表現(xiàn)與行為及其結(jié)果（指對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的影響）的評(píng)定；在評(píng)價(jià)目的與評(píng)價(jià)結(jié)果的使用上，兩者既可以用于人事決策，也可用于促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。但在評(píng)價(jià)方式上，兩者有著明顯的區(qū)分。教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)從“教學(xué)不能脫離情境”的觀點(diǎn)出發(fā)，十分強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的情境性，它通過(guò)精心設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)，盡可能地捕捉教師在真實(shí)教學(xué)場(chǎng)景中的表現(xiàn)；而教師績(jī)效評(píng)價(jià)只是提出需要用一定的方式方法來(lái)評(píng)價(jià)教師的工作過(guò)程與結(jié)果，并沒(méi)有對(duì)評(píng)價(jià)發(fā)生的情境提出要求。在具體的實(shí)踐中，教師績(jī)效評(píng)價(jià)與教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)大相徑庭。教師績(jī)效評(píng)價(jià)在我國(guó)情境中又被稱為教師績(jī)效考核或教師績(jī)效考評(píng)。首先，我國(guó)教師績(jī)效評(píng)價(jià)以行政性考核為主，判斷教師是否履行了職業(yè)要求和規(guī)范，評(píng)價(jià)目的在于加強(qiáng)對(duì)教師的管理，如獎(jiǎng)懲、晉升、留用或解聘等，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用有限。[35]而教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)更多的是發(fā)揮診斷、改進(jìn)的功能，讓教師明白自身教學(xué)的長(zhǎng)處與短處，找到學(xué)習(xí)與調(diào)整的方向。其次，從評(píng)價(jià)內(nèi)容來(lái)看，教師績(jī)效評(píng)價(jià)存在指標(biāo)過(guò)于籠統(tǒng)、教學(xué)情況無(wú)尺可量的問(wèn)題[36]；一些學(xué)校過(guò)分強(qiáng)調(diào)結(jié)果，仍將學(xué)生成績(jī)與升學(xué)率作為績(jī)效考核的重點(diǎn)[37]；與此同時(shí)，又存在片面關(guān)注過(guò)程、強(qiáng)調(diào)教師的工作表現(xiàn)與工作量、忽視教師的教對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展影響的情況[38]。教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)則抓住“促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)”這一核心指向，以此來(lái)確定評(píng)價(jià)內(nèi)容。再次，從評(píng)價(jià)方式來(lái)看，當(dāng)前教師績(jī)效評(píng)價(jià)雖然也采用課堂觀察、檔案袋評(píng)價(jià)等方式，但由于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺少科學(xué)性，評(píng)價(jià)人員往往還是基于經(jīng)驗(yàn)而非證據(jù)對(duì)教師的表現(xiàn)予以評(píng)定；評(píng)價(jià)主體多為學(xué)校管理方，受評(píng)教師基本處于被動(dòng)地位，在整個(gè)評(píng)價(jià)流程中的參與不夠。[35]此外，許多教師沒(méi)有實(shí)質(zhì)性參與制定教師績(jī)效考核方案，甚至有一些教師根本不知道教師有參與制定方案的權(quán)利。[39]最后，從評(píng)價(jià)結(jié)果的使用來(lái)看，績(jī)效考核結(jié)果是教師績(jī)效工資分配的主要依據(jù)[40]，在受評(píng)教師看來(lái)，績(jī)效評(píng)價(jià)只是一種鑒定他或她是否能夠獲得更高工資的工具，而非獲得關(guān)于自身教學(xué)實(shí)踐情況的反饋渠道。因此，如果站在實(shí)踐立場(chǎng)，拿教師績(jī)效評(píng)價(jià)做比較，則本研究所倡導(dǎo)的教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)正是一種為克服“評(píng)價(jià)目的管理有余而發(fā)展不足，評(píng)價(jià)主體教師參評(píng)權(quán)利缺失，評(píng)價(jià)內(nèi)容過(guò)分注重考試成績(jī)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)忽視教師差異性，評(píng)價(jià)結(jié)果重鑒定輕反饋”[41]等種種弊端的、截然不同的教師評(píng)價(jià)方式。三、教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的結(jié)構(gòu)要素了解教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的結(jié)構(gòu)要素，有助于我們進(jìn)一步把握教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)“如何做”的問(wèn)題。斯蒂金斯認(rèn)為表現(xiàn)性評(píng)價(jià)有4個(gè)基本組成部分：評(píng)價(jià)的原因、要評(píng)價(jià)的具體表現(xiàn)、引出該評(píng)價(jià)的任務(wù)和系統(tǒng)的評(píng)分程序。[42]威金斯則從表現(xiàn)性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的角度探討了表現(xiàn)性評(píng)價(jià)所要包含的要素，即確定要評(píng)價(jià)的內(nèi)容、設(shè)計(jì)情境中的評(píng)價(jià)任務(wù)、闡述評(píng)分規(guī)則以及明確設(shè)計(jì)流程中的限制。[43]概括權(quán)威學(xué)者對(duì)于表現(xiàn)性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)的論述，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的結(jié)構(gòu)要素一般包括表現(xiàn)目標(biāo)、表現(xiàn)任務(wù)和評(píng)分規(guī)則3個(gè)方面。1表現(xiàn)目標(biāo)表現(xiàn)目標(biāo)是對(duì)所期望的表現(xiàn)結(jié)果的刻畫(huà)。因此，在設(shè)計(jì)表現(xiàn)任務(wù)和評(píng)分規(guī)則前需要首先明確表現(xiàn)目標(biāo)。正如泰勒所言：“評(píng)價(jià)過(guò)程可能迫使那些原來(lái)對(duì)目標(biāo)不大清晰的人，進(jìn)一步去澄清他們的目標(biāo)。因而，對(duì)目標(biāo)的界說(shuō)是評(píng)價(jià)中的一個(gè)重要步驟?！盵44]教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的表現(xiàn)目標(biāo)確立主要有3個(gè)方面的來(lái)源：一是教師/教學(xué)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，如美國(guó)國(guó)家教師專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（NationalBoardforProfessionalTeachingStandards，簡(jiǎn)稱NBPTS）提出的關(guān)于教師應(yīng)知應(yīng)做的核心命題[45]；二是教師/教學(xué)相關(guān)理論，如建構(gòu)主義教學(xué)模式[46]、反思性實(shí)踐理論[47]、舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（pedagogicalcontentknowledge，簡(jiǎn)稱PCK）[48]等；三是學(xué)界已經(jīng)開(kāi)發(fā)的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，如丹尼爾森的教學(xué)框架（theframeworkforteaching，簡(jiǎn)稱FFT）[49]、提格拉爾（Tigelaar）等人提出的有效教學(xué)框架[50]、托賓（Tobin）的表現(xiàn)維度通用標(biāo)準(zhǔn)框架[51]，等等。2表現(xiàn)任務(wù)斯蒂金斯指出，表現(xiàn)任務(wù)指的是呈現(xiàn)那些引發(fā)考生表現(xiàn)的事件的說(shuō)明或描述。[42]戴維（Davey）也對(duì)表現(xiàn)任務(wù)進(jìn)行了闡釋?zhuān)骸霸诒憩F(xiàn)性評(píng)價(jià)中，能力和知識(shí)是結(jié)合情境進(jìn)行評(píng)價(jià)的，也就是說(shuō)，需要考生完成一項(xiàng)特定的任務(wù)。所完成的任務(wù)是為了模擬實(shí)際的工作而設(shè)計(jì)的，這些任務(wù)對(duì)于教師的良好表現(xiàn)至關(guān)重要?！盵52]教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的任務(wù)在形式上可以分為結(jié)構(gòu)化任務(wù)和自然事件；而在證據(jù)類(lèi)型方面，教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)收集的證據(jù)具有來(lái)源、類(lèi)型、方法的多樣性?？几褊浚–oggshall）和巴西特（Bassett）認(rèn)為基于表現(xiàn)的評(píng)價(jià)方法可以依靠多種證據(jù)來(lái)源一次測(cè)量多個(gè)構(gòu)念，并可以提供形成性和總結(jié)性判斷。[53]而在證據(jù)收集工具的多樣性方面，哈蒙德等人考察了4種真實(shí)性評(píng)價(jià)工具：案例、表現(xiàn)演示、檔案袋和基于問(wèn)題的探究。[12]他們認(rèn)為對(duì)于教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)而言，每種方式都很重要，案例可以培養(yǎng)和評(píng)價(jià)教師作為決策者的能力；演示描繪了教師的教學(xué)表現(xiàn)，把教師當(dāng)成了藝術(shù)家；檔案袋支持教師成為一個(gè)持續(xù)的反思性實(shí)踐學(xué)習(xí)者；基于問(wèn)題的探究將教師培養(yǎng)成社會(huì)科學(xué)分析家。[12]3評(píng)分規(guī)則評(píng)分規(guī)則由“rubric”一詞翻譯而來(lái)，也稱為評(píng)分量規(guī)、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)等?！霸u(píng)分規(guī)則是一種評(píng)分工具，它包含評(píng)價(jià)作品的標(biāo)準(zhǔn)或所需的期望，用簡(jiǎn)潔的文字描述其從優(yōu)到差的各個(gè)質(zhì)量等級(jí)，通常運(yùn)用于相對(duì)復(fù)雜的任務(wù)?！盵54]一般來(lái)說(shuō)，評(píng)分規(guī)則包括表現(xiàn)維度、表現(xiàn)等級(jí)和描述符等要素。表現(xiàn)維度呈現(xiàn)了這個(gè)表現(xiàn)最關(guān)鍵的組成要素，也稱為“要素”“指標(biāo)”。等級(jí)也稱為評(píng)分點(diǎn)，就是不同維度所對(duì)應(yīng)的表現(xiàn)水平，可以用數(shù)字表示，如“1、2、3、4、5”，也可以用文字來(lái)表達(dá)，如“優(yōu)秀、良好、合格、不合格”，還可以二者結(jié)合使用，如“水平1、水平2、水平3、水平4”。教育性教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)（educativeteacherperformanceassessment，簡(jiǎn)稱edTPA）項(xiàng)目的質(zhì)量等級(jí)就是將數(shù)字與文字表達(dá)結(jié)合起來(lái)，詳見(jiàn)表1。描述符是用語(yǔ)言陳述的、達(dá)到某一等級(jí)或水平的具體表現(xiàn)，應(yīng)當(dāng)反映某一水平的表現(xiàn)的重要特質(zhì)。[56]表1edTPA小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)分規(guī)則：以“使用學(xué)情來(lái)指導(dǎo)教學(xué)”條目為例[55]四、教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的關(guān)鍵特征哈蒙德和斯奈德（Synder）曾提出過(guò)對(duì)教學(xué)進(jìn)行基于真實(shí)表現(xiàn)評(píng)價(jià)的4個(gè)特點(diǎn)：評(píng)價(jià)抽樣了教師在實(shí)際教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境中所需的知識(shí)、技能和處理情況；評(píng)價(jià)整合了教學(xué)實(shí)踐中使用的知識(shí)和技能的多個(gè)方面；隨著時(shí)間的推移和背景的不同收集了多個(gè)來(lái)源的證據(jù)；具有相關(guān)專(zhuān)門(mén)知識(shí)的個(gè)人根據(jù)一套商定的教學(xué)表現(xiàn)性標(biāo)準(zhǔn)對(duì)收集到的證據(jù)進(jìn)行評(píng)價(jià)。[12]使用教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，不僅還原了真實(shí)的教學(xué)情境，尊重教師育人的復(fù)雜性，也在評(píng)價(jià)過(guò)程中突出了教師的主體地位，鼓勵(lì)教師高度主動(dòng)參與。此外，還能在評(píng)價(jià)過(guò)程中收集多元表現(xiàn)證據(jù)，遵循目標(biāo)—證據(jù)一致性；高度強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐中的反思，集中指向促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；基于評(píng)分規(guī)則的描述性反饋，促進(jìn)發(fā)展，挖掘教師的育人潛力。1基于真實(shí)教學(xué)情境，尊重育人復(fù)雜性不同于傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)將教育學(xué)知識(shí)與學(xué)科知識(shí)分開(kāi)，且脫離教學(xué)情境對(duì)教師采用大一統(tǒng)式的考核，教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)基于真實(shí)的教學(xué)情境，尊重育人活動(dòng)的復(fù)雜性。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)通過(guò)關(guān)注真實(shí)的教學(xué)情境中的教師表現(xiàn)，可以有效地評(píng)價(jià)教師效能，尤其是教師具備的難以被測(cè)量但對(duì)育人活動(dòng)至關(guān)重要的品質(zhì)和素養(yǎng)。曾有學(xué)者指出表現(xiàn)性評(píng)價(jià)最有力的地方在于，它要求教師把他們?cè)诮處熃逃n程和專(zhuān)業(yè)實(shí)踐過(guò)程中學(xué)習(xí)到的東西，集中展示在一個(gè)單一連貫的真實(shí)教學(xué)事件中。只有通過(guò)這種具有高度真實(shí)性的評(píng)價(jià)方式，我們才能有效了解教師是否真正理解并能運(yùn)用他們所學(xué)，從而對(duì)其教學(xué)能力做出準(zhǔn)確的判斷。正如舒爾曼所言，“人們必須認(rèn)識(shí)并理解，我們?cè)u(píng)價(jià)的是身處特定情境中的教師；教學(xué)活動(dòng)受制于多方面的條件，如內(nèi)容、文化、情境和經(jīng)驗(yàn)等等”，教師的能力素養(yǎng)直接體現(xiàn)在真實(shí)的教學(xué)情境當(dāng)中。大多數(shù)情況下，評(píng)價(jià)如情感、態(tài)度一類(lèi)難以測(cè)量卻在教育活動(dòng)中十分重要的東西，唯一辦法就是觀察教師的教，觀察他們?nèi)绾闻c學(xué)生交流、如何與其他教師交流，觀察他們是否在教的同時(shí)帶著尊重、耐心和理解。[57]2突出教師主體地位，鼓勵(lì)教師高度主動(dòng)參與不同于傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)將教師置于被動(dòng)參與考試、接受考核和問(wèn)責(zé)的地位，教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)基于教師職業(yè)具有高度專(zhuān)業(yè)性的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教師的主體地位及其主動(dòng)參與性；評(píng)價(jià)過(guò)程中平等對(duì)話、允許教師進(jìn)行闡釋的方式也有利于發(fā)揮評(píng)價(jià)服務(wù)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的最大潛能。首先，教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)基于專(zhuān)業(yè)性理解，突出教師在育人活動(dòng)中的主體地位。edTPA項(xiàng)目的重要領(lǐng)導(dǎo)者哈蒙德就曾提及，向教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變不僅僅是一種評(píng)價(jià)技術(shù)的創(chuàng)新，對(duì)于政策制定者來(lái)說(shuō)，它也使得教師評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)了從官僚主義到專(zhuān)業(yè)教學(xué)觀點(diǎn)的轉(zhuǎn)變。[58]教師在接受表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的過(guò)程中，需要展示自身的真實(shí)教學(xué)過(guò)程，分析自己對(duì)學(xué)生作業(yè)、教學(xué)活動(dòng)的理解與反饋，組建體現(xiàn)自身專(zhuān)業(yè)實(shí)力的檔案袋，教師在評(píng)價(jià)過(guò)程中的主體地位非常突出、享有充分的發(fā)言權(quán)。不僅如此，允許教師在對(duì)話中進(jìn)行闡述和解釋還提升了教師對(duì)于評(píng)價(jià)結(jié)果的認(rèn)可。威金斯在論述基于真實(shí)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)時(shí)提道：“準(zhǔn)確和公平的評(píng)價(jià)還需要與被評(píng)價(jià)者進(jìn)行對(duì)話，允許被評(píng)價(jià)者對(duì)問(wèn)題進(jìn)行澄清，對(duì)答案進(jìn)行解釋?！盵59]已有的教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)通過(guò)要求參與者提供表現(xiàn)證明，并討論為什么要做出決定和采取行動(dòng)，跨越了傳統(tǒng)理論和實(shí)踐的鴻溝。[12]在表現(xiàn)性評(píng)價(jià)中，教師被視為研究改進(jìn)團(tuán)隊(duì)的一員，而不是被研究的對(duì)象[60]；只有充分民主化，給予教師平等對(duì)話機(jī)會(huì)的教師評(píng)價(jià)，才能真正讓教師發(fā)自內(nèi)心將評(píng)價(jià)活動(dòng)視為幫助提升能力的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，而不是給予教師不必要的壓力和負(fù)擔(dān)。3收集多元表現(xiàn)證據(jù)，遵循目標(biāo)—證據(jù)一致性不同于傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)單一考察教師在標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試或所教學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)方面的表現(xiàn)，教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)注重收集多元表現(xiàn)證據(jù)，并強(qiáng)調(diào)遵循評(píng)價(jià)目標(biāo)—證據(jù)的一致性。無(wú)論是真實(shí)性評(píng)價(jià)還是基于表現(xiàn)的評(píng)價(jià)都有一個(gè)共同的意圖，即對(duì)評(píng)價(jià)目的保持高度的忠誠(chéng)。[61]以加利福尼亞州的PACT項(xiàng)目為例，師范生在完成嵌入式評(píng)價(jià)和教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)的過(guò)程中，所提交的表現(xiàn)性證據(jù)具有多元性。首先，從證據(jù)的來(lái)源看，既有與實(shí)習(xí)學(xué)校學(xué)生直接相關(guān)的學(xué)生作品、學(xué)生的課堂表現(xiàn)等，也有師范生自己設(shè)計(jì)的單元或課時(shí)計(jì)劃、教學(xué)情境分析、教案與教學(xué)材料、教學(xué)過(guò)程的錄像剪輯等材料；前者可以為師范生開(kāi)展學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)提供基礎(chǔ)性材料，后者可以為師范生審視、反思自身在教學(xué)設(shè)計(jì)、師生互動(dòng)、教學(xué)內(nèi)容等方面存在的問(wèn)題提供豐富的數(shù)據(jù)支持。[62]其次，在這些表現(xiàn)性材料之中，既有過(guò)程性文本，也有師范生在教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和反思等方面的說(shuō)明性文本，前者呈現(xiàn)了師范生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)軌跡，后者體現(xiàn)出師范生對(duì)教育教學(xué)的理解。[63]4強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐中的反思，集中指向促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)教師評(píng)價(jià)作為教育系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)的重要活動(dòng)之一，其最終目的是為了幫助學(xué)生取得更好的學(xué)習(xí)效果。不同于傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)對(duì)于評(píng)價(jià)根本目的的偏離，教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)最為突出的特征即通過(guò)強(qiáng)調(diào)教師在實(shí)踐中的反思，將一切行動(dòng)集中指向促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。在此，我們以edTPA項(xiàng)目對(duì)于教師候選人的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)、任務(wù)與證據(jù)要求為例。edTPA要求教師展示“計(jì)劃教學(xué)和評(píng)價(jià)、教學(xué)指導(dǎo)與促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)參與、評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)、分析教學(xué)、學(xué)術(shù)語(yǔ)言”5個(gè)任務(wù)的相關(guān)材料，并對(duì)這些任務(wù)進(jìn)行解釋和反思。首先，反思—解釋的行動(dòng)貫穿在“設(shè)計(jì)、指導(dǎo)、評(píng)價(jià)”的連貫教學(xué)活動(dòng)中，教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)十分強(qiáng)調(diào)在學(xué)情分析、教學(xué)指導(dǎo)、學(xué)生反饋的真實(shí)活動(dòng)中考察和提升