成長型思維如何影響學生社會與情感能力的發(fā)展

成長型思維如何影響學生社會與情感能力的發(fā)展一、問題提出思維模式又稱內隱理念（mindset），是指個體對自身基本特性（如智力、品德等）是否可塑所持有的核心假設（Hongetal.,1995）。人們的思維模式主要有固定型思維（fixedmindset）和成長型思維（growthmindset）兩種，持有固定型思維模式的個體往往認為自己的智力和能力是天生的，且無法改變。持有成長型思維模式的個體與之相對，他們支持能力增長的觀點，即智力是可增長、可塑造和可調控的（Dweck,2006）。這兩種截然不同的思維模式使得個體在面對成功或失敗時表現(xiàn)出不同的行為反應并伴隨不同的情感體驗，從而對情緒、行為和生理產生多方面的影響（Mouratidisetal.,2017）。成長型思維是影響學生社會與情感能力發(fā)展的重要思維品質，對提升學生的社會與情感能力具有非常重要的作用。正如成長型思維的提出者Dweck所說：“思維模式對人的影響，遠遠超過人們的想象，毫不夸張地說，思維模式正在不動聲色地操縱你的人生?！保―weck,2006）

本研究以2019年經合組織（OECD）青少年社會與情感能力全球大規(guī)模測評的中國數(shù)據(jù)為基礎，探討我國10歲和15歲學生的成長型思維的發(fā)展水平，考察10歲和15歲青少年的成長型思維模式與學生社會與情感能力的關系，以及學生的社會與情感能力是否受家長、教師的成長型思維的影響，以期為未來的教育發(fā)展提供有益的優(yōu)化措施。

二、文獻綜述（一）成長型思維影響社會與情感能力的發(fā)展：學生的視角

Dweck的自我理論指出，個體的思維模式制約其行為方式，不同的思維模式會導致個體產生不同的行為（Dwecketal.,1995;Dweck&Molden,2000），對應于社會與情感能力的諸多方面。已有研究表明思維模式可以顯著影響創(chuàng)造性表現(xiàn)，固定型思維在創(chuàng)造性任務中表現(xiàn)較差（Guilford,1967），且創(chuàng)造性自我效能與成長型思維呈正相關（Karwowski,2014）。好奇心作為開放能力的一個子能力，是學習行為的源動力，也是產生觀念和思想的基礎。根據(jù)成長型思維的心理模型（Levyetal.,1999），具有成長型思維的個體有更強烈的好奇心去探索新事物。好奇心和創(chuàng)造性同屬開放能力，可見成長型思維與開放能力存在一定聯(lián)系。

不同思維模式是個體設定目標和應對失敗的基礎（Carr&Dweck,2011）。不同的思維模式導致個體在面對困難時采取的應對方式有所差異，從而賦予挫折不同的價值和意義（Molden&Dweck,2006），這可能影響到個體在設定成就目標、完成任務和情緒等方面的表現(xiàn)。就任務能力而言，由于成長型思維的個體采取的是掌握取向的應對方式，他們將社會挑戰(zhàn)視為自我提升、學習技能的良機，而困難反而會激發(fā)他們繼續(xù)努力。固定型思維方式的個體則多采取目標取向的應對方式，在遭受挫折時，往往會產生一種無力感，進而產生習得性無助（learnedhelplessness）。也正因如此，他們在設定成就目標時往往會選擇難度較低的任務來證明自己的能力（Westetal.,2016）。從挫折應對、目標選擇、任務完成的具體行動中不難看出，具有成長型思維的個體有更高的毅力、自控力和責任感。

在情緒方面，具有成長型思維的人相信大腦的可塑性，敢于挑戰(zhàn)，不懼失敗，傾向于樂觀的解釋風格，即使失敗也不會有太大的心理壓力。抗壓力是心理彈性的關鍵，彈性作為一種保護因素，幫助個體在面對消極后果時保持心理健康（Connor&Davidson,2003）。由此不難推測，成長型思維模式對抗壓力的提升有助于個體產生并維持積極情緒。青少年成長型思維模式與堅毅人格之間存在顯著正相關（Kaplan&Maehr,1999），而堅毅與情緒調節(jié)具有相關性，堅毅性高的個體能更好地調整自己，情緒相對穩(wěn)定，具有較多的正向情緒及期待（Ivcevic&Brackett,2014），這可以解釋為何成長型思維與主觀幸福感有著緊密聯(lián)系（Guangetal.,2016）。此外，有研究發(fā)現(xiàn)成長型思維模式不僅與幸福感的積極情緒、成就目標呈正相關，也與學校參與度、人際關系等維度呈正相關（Kernetal.,2015）。具備成長型思維的個體對人際關系常持有發(fā)展導向的觀點，因此當人際關系面臨挑戰(zhàn)時，他們會采取改善導向的策略（improvement-orientedstrategies）（Kneeetal.,2003）。成長型思維的個體通常出現(xiàn)問題行為的概率更小，較少對他人表現(xiàn)出敵意（Yeageretal.,2013）。以上證據(jù)都表明成長型思維有助于個體在與他人交往和協(xié)作中獲得更好的表現(xiàn)。

種種線索表明，個體的社會與情感能力和成長型思維存在關聯(lián)，但在以往的研究中，成長型思維并沒有被列入主要研究范圍。學生的成長型思維在自身社會與情感能力中扮演著何種角色？對不同能力的重要性是否相同？這一系列問題仍值得深入探究。

（二）成長型思維影響社會與情感能力的發(fā)展：家長和教師的視角

根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論（ecologicalsystemstheory），家庭和學校是能夠對個體產生最直接影響的社會因素（Bronfenbrenner,1989）。家長和教師的行為方式是否影響學生的社會與情感能力？研究發(fā)現(xiàn)，父母和教師的成長型思維與學生的成長型思維并無直接相關（Parketal.,2016），而是通過觀念和外在的行為表現(xiàn)起作用。行為方式受思維的支配和調節(jié)，家長和教師的成長型思維能夠通過外顯行為作用于學生的社會與情感能力。已有研究顯示，學生家長對失敗的認知（failuremindset）與學生的思維模式呈顯著相關，家長“失敗阻礙成長”的觀念越強，他們的孩子就越有可能感受到家長并不關心學習過程和進步，而只在乎最后的結果和成績，因此越傾向于固定型思維模式（Kylaetal.,2016）。由成長型思維映射出的家長對待學生的態(tài)度、觀念等對學生思維模式有正向促進效果。行為方式表現(xiàn)在控制行為、情緒表達和表揚方式等方面。在美國一項挑戰(zhàn)性任務實驗中，母親要么被告知這項任務測量的是孩子的固定能力，要么被告知完成這項任務孩子的能力可以得到提高。在后者的實驗組中，母親表現(xiàn)出的控制行為和消極情緒較少，這可能潛在地傳達了成長型思維模式（Moorman&Pomerantz,2010）。可見，家長的成長型思維對學生思維模式有正面促進效果。表揚方式也會對兒童的思維模式產生影響，接受能力取向表揚方式的兒童比接受努力取向的兒童成長型思維得分更高（邢淑芬，俞國良，&林崇德，2011）。家長是學生的第一任教師，奠定了學生的成長環(huán)境，而學生具備良好的社會與情感能力也是順利開展學校學習的前提，因此厘清家長的成長型思維對學生社會與情感能力的作用是十分必要的。

隨著年齡的增長，人們更傾向于持有實體論的觀念（Spinathetal.,2003;Lockhartetal.,2002），幸運的是，諸多干預研究都證實成長型思維模式是可以通過干預來習得或完善的，在這個過程中，教師能發(fā)揮重要作用。一方面，具有成長型思維的教師認為學生的表現(xiàn)是可變的，他們不會給學生“下定論”“貼標簽”，而是會觀察學生隨時間推移的表現(xiàn)（Heslinetal.,2005）。雖然教師自身的思維模式與學生的表現(xiàn)并無直接關聯(lián)（Folianoetal.,2019），但教師的思維模式會影響對待學生的行為方式（McGrath&vanBergen,2019），學生的思維模式在對教師行為的感知中得以塑造。另一方面，Paunesku（2015）等人對美國多地的高中學生實施了成長型思維干預，發(fā)現(xiàn)干預組學生的學習成績比對照組學生有所提高。教師在課堂上實施成長型思維干預并將其轉變?yōu)槌砷L型思維模式后，學生的數(shù)學自我效能感得到提高，焦慮水平顯著降低（Hatcher,2018）。對學生認知能力進行成長型思維模式的干預是提高學業(yè)表現(xiàn)的一種方法，而社會與情感能力和認知能力兩者相互依存、相互起促進作用（Parkeretal.,2004）。因此，培養(yǎng)學生、家長和教師的社會與情感能力的成長型思維是提高學生學業(yè)表現(xiàn)的另一種有效途徑。

不同于已有研究對學生在智力認知方面的成長型思維的關注，本研究在研究內容和研究方法上做了新的嘗試。首先，先將研究視角擴展至學生社會與情感能力的成長型思維，通過分析社會能力與情感能力兩個方面的成長型思維，探索學生的社會與情感能力的成長型思維是否會影響其社會與情感能力的發(fā)展。其次，通過分析家長的成長型思維和教師的成長型思維與學生的社會與情感能力的相關性，來達到三角互證的效果。這一研究不僅拓展了現(xiàn)階段關于成長型思維與社會與情感能力的研究成果，而且為我們青少年社會與情感能力的培養(yǎng)提供了新的路徑啟示。三、方法

（一）樣本情況

本研究的數(shù)據(jù)來源于OECD青少年社會與情感能力調查。該調查采用兩階段分層整群抽樣（stratifiedtwostageclustersampling）的方法，在蘇州市下轄的6個區(qū)和4個縣級市的中小學（不包括隨遷子女學校、特殊教育學校）收集了10歲和15歲學生的數(shù)據(jù)。首先，從387所小學和一貫制學校中抽取了76所學校，從88所高中和職校中抽取了75所學校。其次，根據(jù)入樣學校提供的師生關聯(lián)表，從每個入樣學校的適齡學生中隨機抽取50名學生。10歲被定義為10歲2個月到11歲1個月之間，抽取學生樣本3800名；15歲被定義為15歲2個月到16歲1個月，抽取學生樣本3750名；兩者合計樣本7550名。最后，在正式施測中，共7268名學生配合完成全部測試，樣本回收率高達96.26%，加權后代表蘇州市150964名中小學生。其中，10歲組學生占50.2%（n=3647），15歲組學生占49.8%（n=3621）；男生占52.8%（n=3838），女生占47%（n=3417），性別不詳占0.2%（n=13）；中心城區(qū)學校的學生占47.4%（n=3447），鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校的學生占33.8%（n=2459），農村學校的學生占18.7%（n=1362）。

（二）測評工具

1.社會與情感能力

OECD社會與情感能力調查基于“大五人格”模型（bigfivemodel），使用96個題項測評社會與情感能力，并將其分為五大維度：任務能力、情緒調節(jié)、協(xié)作能力、開放能力與交往能力。每個維度包含三項子能力，各項子能力具備良好的信度（Cronbach,1951），10歲組和15歲組各個能力題項信度分別為：任務能力包括自控力（6題，α10=0.74,α15=0.74）、責任感（6題，α10=0.75,α15=0.80）和毅力（7題，α10=0.81,α15=0.85）；情緒調節(jié)包括抗壓力（6題，α10=0.80,α15=0.83）、樂觀（7題，α10=0.79,α15=0.86）和情緒控制（7題，α10=0.78,α15=0.81）；協(xié)作能力包括共情（6題，α10=0.77,α15=0.76）、合作（7題，α10=0.81,α15=0.81）與信任（6題，α10=0.86,α15=0.87）；開放能力包括好奇心（6題，α10=0.77,α15=0.81）、創(chuàng)造性（6題，α10=0.77,α15=0.82）和包容度（6題，α10=0.70,α15=0.77）；交往能力包括活力（7題，α10=0.73,α15=0.81）、果敢（7題，α10=0.77,α15=0.84）和樂群（6題，α10=0.70,α15=0.76）。本文使用數(shù)據(jù)庫中的能力值，具體是經過賦分、參數(shù)估計、加權似然估計、默認反應風格校正與線性變換后得到的，最終能力值為均值500分（所有城市10歲組均值）、標準差100分（所有城市10歲組標準差）的標準分。具體參見中國青少年社會與情感能力測評之技術報告（張靜等，2021）。

2.成長型思維

該調查中成長型思維的測評題項共三個條目，對應社會能力、情感能力和智力。由于本研究重點關注社會與情感能力，因此選取和社會與情感能力有關的成長型思維的兩個條目進行分析。學生、家長和教師的成長型思維分別以相同的兩個條目來測量：“你的社會技能是你自身不能做太多改變的”“你的情感技能是你自身不能做太多改變的”。參與者對該觀點的認同程度進行打分，量表采用李克特5點計分從1（“非常不同意”）到5（“非常同意”），且均為反向計分題，在重新編碼后，總分越高，表明成長型思維水平越高。該量表在三個群體樣本中的內部一致性系數(shù)良好，Alpha系數(shù)分別為：α10=0.86，α15=0.88（學生）；α10=0.89，α15=0.88（家長）；α10=0.93，α15=0.94（教師）。

（三）分析方法

本文用SPSS25.0對學生、家長、教師三方的成長型思維及學生的社會與情感能力進行了描述性統(tǒng)計分析、相關分析以及回歸分析。描述性分析主要對不同年齡段的學生、家長及教師的成長型思維進行統(tǒng)計，結果呈現(xiàn)了學生、家長、教師的成長型思維在蘇州市的整體得分情況。相關分析分年齡段探究學生、家長、教師的成長型思維是否存在相關。為探究學生的社會與情感能力是否受其自身、家長及教師的成長型思維的影響以及影響程度如何，本研究以學生、家長、教師的成長型思維作為自變量，以學生社會與情感能力的各項子能力作為因變量，以學生的性別、年齡和社會經濟地位作為控制變量進行多元線性回歸分析，結果顯示不同年齡組學生、家長、教師的成長型思維對學生社會與情感能力的影響。四、結果

（一）成長型思維總體狀況

蘇州市10歲組學生、家長、教師成長型思維得分的平均數(shù)和標準差分別為M=6.87,SD=2.21（N=3635）；M=6.54,SD=1.74（N=3572）；M=6.67,SD=2.02（N=1397）。15歲組學生、家長、教師成長型思維得分的平均數(shù)和標準差分別為M=6.93,SD=1.86（N=3613）；M=6.49,SD=1.71（N=3491）；M=6.58,SD=1.99（N=2327）。不難看出，蘇州市15歲組學生群體的成長型思維得分稍高于10歲組學生群體，學生總體的成長型思維得分高于家長和教師；10歲組家長和教師的成長型思維均高于15歲組家長和教師。

（二）不同學生群體成長型思維的差異

本研究將社會經濟地位變量進行分組，位于前25%的設為高社會經濟地位組，位于后25%的設為低社會經濟地位組，以學生的性別、年齡和社會經濟地位分組進行獨立樣本t檢驗，結果見表1。結果表明，男生和女生的成長型思維得分差異不顯著，10歲和15歲學生的成長型思維得分差異顯著，15歲組學生得分顯著高于10歲組學生；不同社會經濟地位的學生成長型思維得分差異顯著，高社會經濟地位組學生得分顯著高于低社會經濟地位組學生。

（三）成長型思維與學生的社會與情感能力的相關關系

本研究通過對學生、家長、教師的數(shù)據(jù)進行匹配，計算三方的成長型思維和學生自評的社會與情感能力的相關系數(shù)，結果如表2所示。就學生而言，其成長型思維得分和15項社會與情感能力均呈顯著正相關，且15歲組學生兩者間的相關性在總體上高于10歲組學生，15歲組學生抗壓力與成長型思維相關系數(shù)低于10歲組學生。就家長而言，其成長型思維與學生的15項社會與情感能力均呈顯著正相關，但總體上都低于學生與其自身的相關程度。就教師而言，其成長型思維與學生的各項社會與情感能力呈弱相關，甚至與部分社會與情感能力（如樂群、毅力、樂觀、情緒控制和信任）呈負相關。

（四）學生、家長、教師的成長型思維對學生社會與情感能力的影響

本研究以學生的性別、年齡和社會經濟地位作為控制變量，以學生、家長、教師三方的成長型思維作為自變量，以學生的15項社會與情感能力作為因變量進行多元線性回歸分析。研究結果見表3、表4?？傮w而言，學生的成長型思維均可以顯著正向預測其各項社會與情感能力，且對15歲組學生的社會與情感能力預測性更強，這說明10歲和15歲學生的社會與情感能力都受其成長型思維的影響，尤其是交往能力中的樂群和活力，情緒調節(jié)中的抗壓力和樂觀，開放能力中的好奇心和創(chuàng)造性。家長的成長型思維對學生的社會與情感能力在總體上具有顯著正向預測作用，對10歲組學生協(xié)作能力中的信任子能力預測作用不顯著，這說明，家長的成長型思維也可以正向預測其子女的社會與情感能力，特別是10歲組學生交往能力中的樂群和活力以及開放能力中的創(chuàng)造性，15歲組學生情緒控制中的情緒調節(jié)以及開放能力中的包容度、創(chuàng)造性。教師的成長型思維對學生的部分社會與情感能力有顯著正向或負向的預測作用，總體上預測作用不顯著。從學生、家長、教師三方對比來看，在控制變量上將成長型思維加入回歸方程后，學生的成長型思維對社會與情感能力的各子能力解釋量增加較大，家長和教師的成長型思維對社會與情感能力的各子能力解釋量增加弱于學生，表明學生的成長型思維對其自身的社會與情感能力影響最大。五、討論（一）青少年社會與情感能力的成長型思維現(xiàn)狀

研究結果表明，15歲組學生的社會能力的成長型思維得分與情感能力的成長型思維得分較10歲組學生均有所增長，且差異顯著，這與認知能力的成長型思維有所不同。有研究指出，隨著年齡的增長人們更傾向于持有實體論的觀念，即偏向固定型思維（Spinathetal.,2003;Lockhartetal.,2002），這也證實了人們在自我的不同領域確實持有不同的理論這一觀點（Dweck&Molden,2000）。雖然社會與情感能力和認知能力同屬于內隱智力的范疇，但兩者的發(fā)展并不是相互制約的。盡管隨著年齡的增長，學生會越來越認為智力是不可改變的，但他們仍相信社會能力和情感能力能夠得到改變和提升。社會與情感能力的成長型思維水平受社會經濟地位的制約，高社會經濟地位學生的社會與情感能力得分顯著高于低社會經濟地位的學生。這與認知能力的成長型思維結論相一致。可能是因為社會經濟較為落后的家庭其教育資源匱乏、教育投入不足，使得學生對于自身的發(fā)展產生一種“無力感”。此外，學生社會與情感能力的成長型思維水平不存在顯著的性別差異，不同于以往研究認為的男生的成長型思維顯著高于女生（董連春，閆娜，&孫佳，2021），這可能是因為認知能力上的性別刻板印象會威脅女孩的發(fā)展（Régneretal.,2010），而這種刻板印象少見于社會與情感能力中。

（二）成長型思維對社會與情感能力的影響:學生、家長和教師

相關分析結果表明，學生的成長型思維與其自身的社會與情感能力的各項子能力顯著正相關，說明對社會與情感能力持有“增長觀”的個體，其社會與情感能力得分高于持“固定觀”的個體。家長的成長型思維與其子女的大多數(shù)社會與情感能力呈顯著正相關，而教師的成長型思維與學生的社會與情感能力大多呈弱負相關。這可能是因為教師的思維模式是通過對待學生的態(tài)度起作用的，如提供給學生的反饋的數(shù)量和類型（Kraker-Pauwetal.,2017），并不直接影響學生的思維模式，加之教師常常要管理多個班級，每個學生個體與教師的相處時間并不長，就學生個體而言，他們與家長的聯(lián)系比教師更為密切。為了進一步探究思維模式是否會直接影響能力，本研究進行了多層回歸分析，結果表明，10歲組和15歲組學生的成長型思維在各項社會與情感能力上都存在顯著正向預測作用。由此可以推測，欲改善個體的社會與情感能力，先培養(yǎng)其社會與情感能力的成長型思維是一條可行的路徑。在認知能力上，已有干預研究證實，當學生獲得了“認知能力是可以通過努力提高”這一觀點后，其認知水平也得到了提高，具體表現(xiàn)在學業(yè)成就上（Yeageretal.,2019）。認知能力的成長型思維干預旨在通過避免學生將學業(yè)上的挫折和失敗歸因于個體的“不聰明”，從而提高學生接受挑戰(zhàn)的愿望并增強他們的毅力（Burnette&Jeni,2013;Yeager&Dweck,2012）。針對社會與情感能力的成長型思維干預方法仍不成熟，值得研究者進一步探索。青少年階段是思維發(fā)展和成型的關鍵時期（林崇德&李慶安，2005）。家長和教師是青少年學生生活中的重要他人，根據(jù)問題行為理論（Jessor&Jessor,1977），個體知覺到的環(huán)境系統(tǒng)對其行為會產生非常大的影響，家長的教養(yǎng)方式作為這一環(huán)境系統(tǒng)的重要組成部分，對青少年的人格、學校適應等方面都有重要影響（Boscoetal.,2003;McFarlaneetal.,2010）。而家長的教養(yǎng)方式這一行為特征可能受到其思維模式的約束。先前研究表明，學生家長的思維模式與學生自身的思維模式并不存在顯著相關關系，但家長對失敗的認知與學生的思維模式顯著相關，家長向學生傳達“結果和成績比學習過程”更重要這一思想，從而使學生越傾向于采取固定型思維模式（Kylaetal.,2016）。在社會與情感能力上，本研究發(fā)現(xiàn)，家長是否具有社會與情感能力的成長型思維也能夠正向影響學生的社會與情感能力，特別是創(chuàng)造性和毅力。造成這種現(xiàn)象的原因可能是因為家長害怕學生失敗，使學生不敢去嘗試創(chuàng)造性、有挑戰(zhàn)性的活動，學生也就更傾向于去完成難度較低的任務，當遇到棘手的問題時，也更容易就放棄。學生的情緒問題在一定程度上也受到家長是否具有成長型思維的影響，母親的成長型思維方式對兒童的情緒問題具有保護作用（藍翠娟&李晶，2020）。這與本研究的結果，即學生家長社會與情感能力的成長型思維對學生的情緒調節(jié)有顯著正向的影響相一致。

（三）研究結論及未來展望

本研究對蘇州市青少年學生、家長和教師的成長型思維的現(xiàn)狀及其與學生的社會與情感能力的關系進行了探究，結果發(fā)現(xiàn)：不同社會經濟地位的學生，其成長型思維存在顯著差異；學生、家長、教師的成長型思維能夠正向預測學生的社會與情感能力。這一研究結果不僅豐富了現(xiàn)有關于成長型思維的理論，也具有一定的教育實踐意義。首先，學生的社會與情感能力受其自身的成長型思維的影響，這表明改善學生的思維模式可以作為提高他們社會與情感能力的出發(fā)點和落腳點。其次，學生具有社會性，其行為、思想受到社會環(huán)境因素的影響。為了培養(yǎng)學生的社會與情感能力，需要學生、家長、教師等多方合作，營造一個“成長型”的發(fā)展環(huán)境。在此基礎上，通過總結前人對于社會與情感能力與成長型思維的干預研究（Yeageretal.,2016），本研究為我國青少年社會與情感能力的成長型思維的發(fā)展提出以下幾點建議：

1.扎根學校教育建構完善的干預機制

首先，相關教育部門應基于成長型思維著手開發(fā)系統(tǒng)的社會與情感能力干預方案，這是提高我國青少年社會與情感能力的基礎。迄今為止，我國還沒有大規(guī)模施行的社會與情感能力的成長型思維干預方案。我國基礎教育長期把分數(shù)作為學生發(fā)展的唯一指標，使得我國學生的心理問題和行為問題日益突出，嚴峻的現(xiàn)實問題迫切需要重視學生的社會與情感能力。由于社會與情感能力的成長型思維對學生社會與情感能力有重要影響，因此借鑒已有對認知能力思維模式的干預，設計一套行之有效的社會與情感能力思維模式的干預方案非常必要。

其次，鼓勵學校實施基于校情的干預措施，將成長型的思維模式融入學校文化。學校是青少年學生的主要生活場所。學校應調查本校學生的社會與情感能力及成長型思維的狀況，有針對性地對五項能力及其子能力設計輔導方案。社會與情感能力低的學生產生問題行為的概率和頻率都高于其他學生，學校應配備專業(yè)師資對該類學生采取及時的咨詢和疏導。

再次，學校應指導教師將干預融入課堂教學中，使教師提高自我成長的主動性，重視自身的思維模式在學生發(fā)展中的價值。將社會與情感能力滲透到日常教學是促進學生社會與情感能力發(fā)展的有效干預措施。在學校生活中，教師是學生的領路人，社會與情感能力較高的教師，往往具有健康的精神狀態(tài)且能實施有效的教學（崔海麗，2021）。教育部門應著手對教師社會與情感能力的成長型思維進行專業(yè)的訓練和干預，使教師內化“能力可培養(yǎng)”這一觀念，以提高我國教師隊伍社會與情感能力的整體水平。在課程構建上，各學科教師應立足于教材，深入挖掘其中可以利用的價值取向，在學科教學中適當融入社會與情感能力的內容。例如增加合作性學習，鼓勵個體參與到團體中去，通過積極溝通促進共同理解，在學習文化知識的同時鍛煉共情、信任、責任感等社會與情感能力。此外，課堂的主體是學生，教師充分尊重并促使學生發(fā)揮主觀能動性的關鍵在于營造關心、關愛、