課程教育學(xué)筆記(老師整理的考點(diǎn))及論大學(xué)生寫作能力

南昌大學(xué)教學(xué)檔案NANCHANGUNIVERSITYPAGEPAGE12科學(xué)技術(shù)學(xué)院教學(xué)部南昌大學(xué)科學(xué)技術(shù)學(xué)院講稿第六章課程●教學(xué)目標(biāo)：了解課程的來源及概念；熟悉課程的不同類型及劃分標(biāo)準(zhǔn)；掌握課程設(shè)計(jì)及實(shí)施的相關(guān)事項(xiàng)；掌握課程評(píng)價(jià)的模式●教學(xué)重點(diǎn)：課程設(shè)計(jì)及實(shí)施的相關(guān)事項(xiàng)●教學(xué)難點(diǎn)：理解并掌握課程評(píng)價(jià)模式●教學(xué)內(nèi)容第一節(jié)課程概述一、課程概念（一）課程詞源

“課程”一詞始見于唐宋時(shí)期。唐代孔穎達(dá)在為《詩經(jīng)。小雅》中“奕奕寢廟，君子作之”一句作疏時(shí)提到“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制。”這里的課程是指“秩序”。宋代朱熹在《朱子全書。論學(xué)》中多次提到課程的概念，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。這里的課程是指功課及其進(jìn)程。中國(guó)古代課程大多指“學(xué)程”而非“教程”，即學(xué)業(yè)及其進(jìn)程。（二）課程概念

我國(guó)的課程概念有廣義、狹義之分。廣義的課程是指學(xué)生在校期間所學(xué)內(nèi)容的總和及進(jìn)程安排。狹義的課程特指某一門學(xué)科,比如數(shù)學(xué)、語文、英語等。我們所研究的課程是廣義的，是各級(jí)各類學(xué)校為落實(shí)培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的學(xué)習(xí)科目及其進(jìn)程的總和。

廣義課程主要涉及：

1.是某一類學(xué)校中所要進(jìn)行的德、智、體等全部教育內(nèi)容的總和；

2.不僅包括各門學(xué)科，課內(nèi)教學(xué)，也包括課外活動(dòng)、家庭作業(yè)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)；

3.課程兼有計(jì)劃、途徑、標(biāo)準(zhǔn)的含義。不僅規(guī)定了各門學(xué)科的目的、內(nèi)容及要求，而且規(guī)定了各門學(xué)科設(shè)置的程序和課時(shí)分配，學(xué)年編制和學(xué)周安排。

（三）對(duì)課程的不同觀點(diǎn)

（1）課程即教學(xué)科目。

（2）課程即知識(shí)。

（3）課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)。

（4）課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。

（5）課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

（6）課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)。

（7）課程即社會(huì)改造。

二、課程類型（一）學(xué)科課程和活動(dòng)課程

按課程的設(shè)計(jì)形式或固有屬性

1、學(xué)科課程

學(xué)科課程又稱“分科課程”，是按各種不同的學(xué)科劃分門類，并按照知識(shí)的邏輯體系加以設(shè)計(jì)的課程。學(xué)科課程是使用范圍最廣泛的課程類型。學(xué)科課程的主導(dǎo)價(jià)值在于使學(xué)生掌握人類積累的文化精華，學(xué)科課程的優(yōu)點(diǎn)在于，它比較強(qiáng)調(diào)每一學(xué)科的邏輯組織；其缺點(diǎn)在于，它較少考慮學(xué)科之間的相互聯(lián)系，而把每一門學(xué)科看成是與其他學(xué)科互不關(guān)聯(lián)的實(shí)體。

2、活動(dòng)課程

活動(dòng)課程又稱“經(jīng)驗(yàn)課程”，它打破學(xué)科邏輯組織的界限，以學(xué)生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ)，通過學(xué)生自己組織的一系列活動(dòng)而實(shí)施的課程?；顒?dòng)課程的主導(dǎo)價(jià)值在于使學(xué)生獲得關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的直接經(jīng)驗(yàn)和真切體驗(yàn)。

活動(dòng)課程的多種含義：

（1）如果強(qiáng)調(diào)以兒童活動(dòng)中心，則稱“活動(dòng)課程”或“兒童中心課程”（2）如果強(qiáng)調(diào)以兒童生活為中心，則稱“生活課程”（3）如果強(qiáng)調(diào)以改造兒童經(jīng)驗(yàn)為目的，則稱“經(jīng)驗(yàn)課程”或“經(jīng)驗(yàn)本位課程”（4）如果強(qiáng)調(diào)以設(shè)計(jì)教學(xué)為方法，則稱“設(shè)計(jì)課程”（5）如果強(qiáng)調(diào)無固定教材，則稱“隨機(jī)課程”。（二）分科課程和綜合課程

按課程內(nèi)容的學(xué)科綜合程度或課程內(nèi)容的組織方式

1、分科課程

分科課程又叫學(xué)科課程，它根據(jù)學(xué)校教育目標(biāo)、教學(xué)規(guī)律和一定年齡階段的學(xué)生發(fā)展水平，分別從各門學(xué)科中選擇部分內(nèi)容，，組成各種不同的學(xué)科，彼此分立的安排他們的教學(xué)順序、教學(xué)時(shí)數(shù)和期限。強(qiáng)調(diào)各門課程各自的邏輯體系。

2、綜合課程

綜合課程是指把若干相鄰學(xué)科內(nèi)容加以篩選、充實(shí)后按照的體系合而為一的課程形態(tài)針對(duì)分科課程精細(xì)的學(xué)科化傾向，力圖打破傳統(tǒng)學(xué)科的界限，以適應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展日益綜合化的需要。

（三）必修課程和選修課程

根據(jù)課程計(jì)劃對(duì)課程實(shí)施的要求

1、必修課程

必修課程是指一個(gè)教系統(tǒng)或教育機(jī)構(gòu)法定性地要求全體學(xué)生或某一學(xué)科專業(yè)學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程種類。具有強(qiáng)制性。

2、選修課程

選修課程是指一個(gè)教育系統(tǒng)或教育機(jī)構(gòu)里法定的，學(xué)生可以按照一定規(guī)則自由的選擇學(xué)習(xí)的課程種類。

（四）顯性課程和隱性課程

根據(jù)課程的表現(xiàn)形式

1、顯性課程

顯性課程也成正規(guī)課程，指學(xué)校所開設(shè)的所有課程，或者說在課程表上應(yīng)該體現(xiàn)的課程，顯著特點(diǎn)是計(jì)劃性。

2、隱性課程

隱性課程也叫潛在課程，無形課程或隱蔽課程，指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，從具體學(xué)習(xí)環(huán)境中所獲得的計(jì)劃外的知識(shí)、觀念、情感等，不是課程計(jì)劃中所預(yù)期的東西。從課程制定者或管理層次角度劃分，可分為國(guó)家課程、地方課程、學(xué)校課程；以課程任務(wù)為依據(jù)，可分為基礎(chǔ)型課程、拓展型課程、研究型課程；

三、制約課程的主要因素

社會(huì)、知識(shí)和兒童是制約學(xué)校課程的三大因素。具體包括：

1.社會(huì)需求

社會(huì)需求包括生產(chǎn)、經(jīng)濟(jì)、政治、、道德、文化、科技等多方面。學(xué)校課程直接受制于教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的規(guī)定。社會(huì)時(shí)代發(fā)展的狀態(tài)與需要，是形成不同時(shí)代學(xué)校教育課程總體結(jié)構(gòu)體系重大差別的重要原因。

2.學(xué)科知識(shí)水平

課程內(nèi)容反映各門學(xué)科中那些具有高度科學(xué)價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值的基本理論、法則和基本要領(lǐng)。課程的編制應(yīng)考慮學(xué)科的完整性、知識(shí)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯性，反映代科學(xué)技術(shù)發(fā)展的水平，以保證學(xué)校課程的科學(xué)性、系統(tǒng)性。

3.學(xué)習(xí)者身心發(fā)展特點(diǎn)

學(xué)習(xí)者身心發(fā)展的需要既要具有年齡階段的差異性，又具有個(gè)體間的差異性。因此，課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施必然要考慮學(xué)生的身心發(fā)展及其需求，把發(fā)展學(xué)生的個(gè)性、提高學(xué)生的整體素質(zhì)放在突出的位置上考察。

4.課程理論

建立在不同的教育哲學(xué)理論基礎(chǔ)上的課程論的歷史傳統(tǒng)，對(duì)課程產(chǎn)生重要的結(jié)構(gòu)性影響。

四、課程資源

一、課程資源介紹及篩選、開發(fā)

（一）課程資源概念

課程資源是課程設(shè)計(jì)、編制、實(shí)施過程中可利用的一切人力、物力以及自然資源的總和。廣義的課程資源泛指有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的一切因素，如生態(tài)環(huán)境、人文景觀、國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)、教師的知識(shí)等；狹義的課程資源僅指形成教學(xué)內(nèi)容的直接來源，典型的如教材、學(xué)科知識(shí)等。

（二）課程資源分類

1、從課程資源的空間分布區(qū)分：校外課程資源、校內(nèi)課程資源

2、按課程資源的存在方式區(qū)分：顯性課程資源和隱性課程資源顯性課程資源指看得見摸得著，可以直接用于教育教學(xué)的課程資源，如教材、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等。隱性課程資源指以潛在方式對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)施加影響的課程資源，如學(xué)校風(fēng)氣，社會(huì)風(fēng)氣，師生關(guān)系，家庭氛圍等。具有間接性和隱蔽性的特點(diǎn)。。

3、按課程資源的存在形態(tài)區(qū)分，，有物質(zhì)形態(tài)的課程資源和精神形態(tài)的課程資源物質(zhì)形態(tài)的課程資源如風(fēng)景名勝、文物古跡等；精神形態(tài)的課程資源如社會(huì)生活方式、價(jià)值規(guī)范、人際關(guān)系等。

（三）教師怎樣開發(fā)課程資源

1、將社會(huì)文化科技的發(fā)展成果吸收進(jìn)課堂。

2、教師要善于發(fā)掘和利用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入課堂。

二、新的課程資源

綜合實(shí)踐活動(dòng)課

（一）什么是綜合實(shí)踐活動(dòng)課

綜合實(shí)踐課程是《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》和九年制義務(wù)教育課程計(jì)劃規(guī)定，是7-9年級(jí)的一門必修課程。所謂綜合實(shí)踐活動(dòng)，主要指以學(xué)生的興趣和直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以與學(xué)生學(xué)習(xí)生活和社會(huì)生活密切相關(guān)的各類實(shí)性、綜合性、實(shí)踐性問題為內(nèi)容，以研究性學(xué)習(xí)為主導(dǎo)學(xué)習(xí)方式，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)精神、實(shí)踐能力及體對(duì)知識(shí)的綜合運(yùn)用為主要目的一類型課程。綜合實(shí)踐活動(dòng)以引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)周圍生活世界的各種實(shí)性、綜合性問題和現(xiàn)象或事件的積極探索，主動(dòng)獲取直接經(jīng)驗(yàn)，提高綜合運(yùn)用知識(shí)的能力為主要任務(wù)。它要求學(xué)生以大量時(shí)間參與實(shí)際活動(dòng)，綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，，積極探索、主動(dòng)體驗(yàn)，發(fā)揮主動(dòng)性和創(chuàng)造性。這類課程對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)精神和實(shí)踐能力，對(duì)于豐富學(xué)生的精神生活、擴(kuò)展學(xué)生的知識(shí)視野和促進(jìn)他們的全面發(fā)展，具有不可替代的獨(dú)特價(jià)值。

（二）綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程性質(zhì)

與其他課程相比，綜合實(shí)踐活動(dòng)具有如下特性：

1.綜合性

綜合性是綜合實(shí)踐活動(dòng)的基本特性。綜合性是綜合實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)生所面對(duì)的完整的生活世界決定的。學(xué)生的生活世界個(gè)人、社會(huì)、自然等基本要素構(gòu)成，這這些要基本要素是彼此交融的有機(jī)整體。學(xué)生的生活世界是各種復(fù)雜的關(guān)系構(gòu)成的，它們相互交織在一起。在這些關(guān)系中，學(xué)生與自然、學(xué)生與他人或社會(huì)、學(xué)生與自我的關(guān)系是生活世界中最普遍的關(guān)系。學(xué)生處理這些關(guān)系的過程，就是對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有教育價(jià)值的活動(dòng)過程。因而，學(xué)生個(gè)性發(fā)展不是不同學(xué)科知識(shí)雜匯的結(jié)果，而是通過對(duì)知識(shí)的綜合運(yùn)用而不斷探究世界與自我的結(jié)果。從而綜合實(shí)踐活動(dòng)便具有了超越嚴(yán)密的知識(shí)體系的、分門別類的學(xué)科的界限，著眼于學(xué)生的整體發(fā)展的綜合性特點(diǎn)。對(duì)任何主題的設(shè)計(jì)和實(shí)施都必須體個(gè)人、社會(huì)、自然的內(nèi)在整合，體科學(xué)、藝術(shù)、道德的內(nèi)在整合。綜合實(shí)踐活動(dòng)必須立足于人的生活世界的綜合性和個(gè)性的整體性，立足于每一個(gè)學(xué)生的健全、完整的發(fā)展。

2.實(shí)踐性

綜合實(shí)踐活動(dòng)具有實(shí)踐性。綜合實(shí)踐活動(dòng)以學(xué)生的實(shí)生活和社會(huì)實(shí)踐為基礎(chǔ)開發(fā)與利用課程資源，而非在學(xué)科知識(shí)的邏輯序列中構(gòu)建課程和實(shí)施課程。綜合實(shí)踐活動(dòng)以活動(dòng)為主要形式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的親身經(jīng)歷，要求學(xué)生積極參與到各項(xiàng)活動(dòng)中去，在“做”、“考察”、“實(shí)驗(yàn)”、“探究”等一系列的活動(dòng)中發(fā)和解決問題、體驗(yàn)和感受生活，發(fā)展實(shí)踐能力和創(chuàng)能力。引導(dǎo)學(xué)生開展豐富多樣的實(shí)踐性學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)、學(xué)會(huì)探究，學(xué)會(huì)實(shí)踐，超越單一的書本知識(shí)的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生自覺地把直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)相結(jié)合。

3.開放性

綜合實(shí)踐活動(dòng)是一個(gè)開放的課程領(lǐng)域，它具有開放性。綜合實(shí)踐活動(dòng)面向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，尊重每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的特殊需要，其課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、活動(dòng)方式等方面都具有開放性特點(diǎn)。

4.生成性

綜合實(shí)踐活動(dòng)具有生成性。這是綜合實(shí)踐活動(dòng)的過程取向和該課程的開發(fā)所決定的于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施過程強(qiáng)調(diào)學(xué)生親身經(jīng)歷，并獲得實(shí)際的發(fā)展性的體驗(yàn)，因而，綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程價(jià)值就是在該課程的實(shí)施過程之中。學(xué)生參與了活動(dòng)過程本身，也就在過程中獲得逐步的發(fā)展，并且學(xué)生通過對(duì)過程中的體驗(yàn)進(jìn)行反思，有利于覺醒他們的自我意識(shí)和能力。如果學(xué)生游離于活動(dòng)過程，那么學(xué)生的創(chuàng)精神、探究能力、社會(huì)責(zé)任感，以及綜合實(shí)踐能力是難以通過綜合實(shí)踐活動(dòng)發(fā)展起來的。

5.自主性

綜合實(shí)踐活動(dòng)充分尊重學(xué)生的興趣、愛好，為學(xué)生的自主性的充分發(fā)揮開辟了廣闊的空間。他們自己選擇學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容及方式及指導(dǎo)教師，自己決定活動(dòng)方案和活動(dòng)結(jié)果呈的形式，指導(dǎo)教師只對(duì)其進(jìn)行必要的指導(dǎo)，不包攬學(xué)生的工作。綜合實(shí)踐活動(dòng)開放的活動(dòng)領(lǐng)域或活動(dòng)內(nèi)容、開放的活動(dòng)方和活動(dòng)過程，為發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性創(chuàng)造了條件。

（三）綜合實(shí)踐活動(dòng)課程理念

1、基于興趣與直接經(jīng)驗(yàn)。

基于學(xué)習(xí)者的需要、動(dòng)機(jī)、興趣和直接經(jīng)驗(yàn)來設(shè)計(jì)、實(shí)施相關(guān)課程活動(dòng)，是綜合實(shí)踐有別于學(xué)科課程的一個(gè)基本標(biāo)志。充分關(guān)注學(xué)學(xué)習(xí)者的興趣和直接經(jīng)驗(yàn)，并以此為基礎(chǔ)實(shí)對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)與邏輯體系的超越，建構(gòu)一個(gè)更貼近學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)世界的全課程領(lǐng)域，是綜合實(shí)踐活動(dòng)確立自身存在合理性的必然選擇。

2、回歸生活世界。

學(xué)校課程建設(shè)回歸兒童的生活世界，課程設(shè)計(jì)向真實(shí)生活情境轉(zhuǎn)化，是當(dāng)今世界課程改革的一大趨勢(shì)。綜合實(shí)踐活動(dòng)作為一類非學(xué)術(shù)、非學(xué)科性的型課程，必須而且也最可能使課程內(nèi)課程內(nèi)容最大限度地回歸兒童的生活世界。當(dāng)代學(xué)習(xí)理論表明，只有當(dāng)學(xué)習(xí)發(fā)生在有意義的背景中，即與學(xué)習(xí)者的生活世界發(fā)生密切聯(lián)系時(shí)．才是有效的。綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程性質(zhì)客觀上決定了這類課程在確定課程內(nèi)容時(shí)必須真正回歸學(xué)生的生活世界，從學(xué)生真實(shí)的生活世界中選取那些具有一定的綜合性、實(shí)踐性、實(shí)性的問題、事件、現(xiàn)象來設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，這是綜合實(shí)踐活動(dòng)選擇課程時(shí)必須堅(jiān)持一條最基本的標(biāo)準(zhǔn)。

3、立足實(shí)踐。

不再局限于書本知識(shí)的傳授，讓學(xué)生親身參與、主動(dòng)實(shí)踐，在實(shí)踐中綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決各種實(shí)際問題，提高解決實(shí)際問題的能力，是綜合實(shí)踐活動(dòng)的最根本特點(diǎn)。需要指出的是，實(shí)踐的內(nèi)容是豐富的，實(shí)踐的方式也多樣的。實(shí)踐并不僅意味著讓學(xué)生作社會(huì)調(diào)查、參觀、訪問，更重要的是要為學(xué)生營(yíng)造實(shí)踐情境，通過引導(dǎo)，讓學(xué)生自己能夠發(fā)問題、提出問題、解決問題。特別是學(xué)生能夠面對(duì)生活世界的各種實(shí)問題，綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，主動(dòng)地去探索、發(fā)、體驗(yàn)、重演、交往，親歷親為，獲得解決實(shí)問題的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)，從中培養(yǎng)實(shí)踐能力。

4、著眼創(chuàng)新。

著眼于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，是綜合實(shí)踐課程價(jià)值與目標(biāo)最本質(zhì)的體。與學(xué)科課程相比，綜合實(shí)踐活動(dòng)為學(xué)生創(chuàng)品質(zhì)的形成提供了更為寬松、自的空間。它不受學(xué)科知識(shí)體系和邏輯結(jié)構(gòu)的限制，在活動(dòng)過程中，學(xué)生始終處于主體地位，自己發(fā)問題，自己設(shè)計(jì)方案，自己收集資料，自己解決問題。在這一過程中，學(xué)生的想像力和創(chuàng)造力可以充分發(fā)揮出來。著眼創(chuàng)的根本目的在于，要以培養(yǎng)今天的學(xué)生適應(yīng)明天的社會(huì)生活為己任，盡可能創(chuàng)造條件，讓學(xué)生在積極探索、主動(dòng)實(shí)踐的過程中，不斷地有所發(fā)、有所思考、有所創(chuàng)新，具備初步的懷疑精神和批判精神，具有獨(dú)立思考問題的能力和解決問題的能力，為將來成為創(chuàng)人才奠定基礎(chǔ)。

5、以研究性學(xué)習(xí)為主導(dǎo)學(xué)習(xí)方式。

從內(nèi)容構(gòu)成看，研究性學(xué)習(xí)是綜合實(shí)踐活動(dòng)的一個(gè)組成部分，但從其本質(zhì)和實(shí)際發(fā)揮作用的角度看，更主要的是實(shí)施過程所憑借的一種基本學(xué)習(xí)方式，是應(yīng)當(dāng)貫穿于綜合實(shí)踐活動(dòng)所有內(nèi)容和所有過程中的主導(dǎo)性學(xué)習(xí)方式。所謂研究性學(xué)習(xí)，主要是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，以類似科學(xué)研究的方式去主動(dòng)獲取知識(shí)、綜合運(yùn)用知識(shí)解決問題的一種學(xué)習(xí)方式。

三、校本課程開發(fā)

（一）校本課程概述

校本課程主要分為兩類：一是使國(guó)家課程和地方課程校本化、個(gè)性化，即學(xué)校和教師通過選擇、改編、整合、補(bǔ)充、拓展等方式，對(duì)國(guó)家課程和地方課程進(jìn)行再加工、再創(chuàng)造，使之更符合學(xué)生、學(xué)校的特點(diǎn)和需要；；

二是學(xué)校設(shè)計(jì)開發(fā)的課程，即學(xué)校在對(duì)本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)的評(píng)估，并充分考慮當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校課程資源的基礎(chǔ)上，以學(xué)校和教師為主體，開發(fā)旨在發(fā)展學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)的、多樣的、可供學(xué)生選擇的課程。（二）校本課程開發(fā)價(jià)值

校本課程是國(guó)家課程的重要補(bǔ)充合作精神、研究能力、課程理論素養(yǎng)）、凸促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展顯學(xué)校特色。

（三）校本課程開發(fā)程序

1、建立組織

2、分析現(xiàn)狀

3、制定目標(biāo)

4、課程編制

5、課程實(shí)施

6、課程評(píng)價(jià)

（四）校本課程開發(fā)途徑

1、合作開發(fā)；

2、課題研究與實(shí)驗(yàn)；

3、規(guī)范原有選修課、活動(dòng)課課堂練習(xí)

我國(guó)中小學(xué)設(shè)立語文、數(shù)學(xué)、外語等課程屬于（D）

A.活動(dòng)課程B.潛在課程C.綜合課程D.學(xué)科課程

將課程分為國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程的劃分依據(jù)是（A）

A課程制定者B課程任務(wù)C課程目標(biāo)D課程內(nèi)容

學(xué)科課程與活動(dòng)課程相比，它的缺點(diǎn)是（B）。

A．忽視知識(shí)本身的邏輯順序

B．不利于學(xué)生聯(lián)系社會(huì)實(shí)踐，忽視學(xué)生的興趣和需要

C．忽視知識(shí)的系統(tǒng)性、整體性D．強(qiáng)調(diào)要以兒童為中心

孔子將“禮、樂、射、御、書、數(shù)”六門功課教給學(xué)生，這是我國(guó)_____B_的雛形。（）

A．活動(dòng)課程B．學(xué)科課程C．綜合課程D．結(jié)構(gòu)課程

影響課程變革的因素主要是政治、經(jīng)濟(jì)和文化，與學(xué)生的發(fā)展沒有關(guān)系。（X）綜合實(shí)踐活動(dòng)的指定領(lǐng)域內(nèi)容包括（ABCD）

A．研究性學(xué)習(xí)B．社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐C．勞動(dòng)與技術(shù)教育D．信息技術(shù)教育技術(shù)

綜合實(shí)踐活動(dòng)是綜合程度很高，，與其他課程相比，它具有（ABCDE）等特點(diǎn)。

A．綜合性B．自主性C．生成性D．開放性E.實(shí)踐性

綜合實(shí)踐活動(dòng)的基本理念主要體在（ABC）方面。

A．突出學(xué)生主體B．面向?qū)W生生活C．注重學(xué)生實(shí)踐D．強(qiáng)調(diào)活動(dòng)綜合

1．校本課程是學(xué)校開發(fā)的，每個(gè)校內(nèi)學(xué)生必須參加的課程。（X）

2．校本課程開發(fā)的主體是教師。（X）

3．為培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)，我國(guó)在高中階段安排了實(shí)踐活動(dòng)課讓學(xué)生進(jìn)行選修學(xué)習(xí)（X）

4．課程目標(biāo)的確定取決于知識(shí)或?qū)W科的內(nèi)容。（X）

第二節(jié)課程設(shè)計(jì)一、課程設(shè)計(jì)的概念

課程設(shè)計(jì)是在一定的教育價(jià)值觀的指導(dǎo)下，將所選出的多種課程要素妥善地組織課程結(jié)構(gòu)，使多種課程要素在動(dòng)態(tài)運(yùn)行的課程系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中產(chǎn)生合力，以有效地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。

二、課程內(nèi)容的選擇依據(jù)

（一）課程目標(biāo)

課程目標(biāo)是指課程本身要實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)和意圖。它規(guī)定了某一教育階段的學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)以后，在發(fā)展品德、智力、體質(zhì)等方面期望實(shí)現(xiàn)的程度，它是確定課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法的基礎(chǔ)。

1、課程教學(xué)目標(biāo)基本取向

美國(guó)課程論專家舒伯特

（1）“普遍性目標(biāo)”取向

“普遍性目標(biāo)”（globalpurposes）是基于經(jīng)驗(yàn)、哲學(xué)觀或倫理觀、意識(shí)形態(tài)或社會(huì)政治需要而引出的一般宗旨或原則。認(rèn)為任何課程目標(biāo)都可以應(yīng)用到任何教育領(lǐng)域。

（2）“行為目標(biāo)”取向

“行為目標(biāo)”是以具體的、可操作的行為形式陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化。“行為目標(biāo)”的基本特點(diǎn)是：目標(biāo)的精確性、具體性、可操作性。

（3）“生成性目標(biāo)”取向

“生成性目標(biāo)”是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，“生成性目標(biāo)”最根本的特點(diǎn)就是過程性

（4）“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向

“表現(xiàn)性目標(biāo)”是指每一個(gè)學(xué)生在與具體教育情境的種種際遇中所產(chǎn)生的個(gè)性化表。即追求的是學(xué)生反應(yīng)的多元性。這是美國(guó)課程學(xué)者艾斯納（E．W．Eisncr）提出的一種目標(biāo)取向。盡管4種課程目標(biāo)取向各有其存在的價(jià)值，但“普遍性目標(biāo)”取向和“行為目標(biāo)”取向發(fā)展到“生成性目標(biāo)”取向，再發(fā)展到“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向，體現(xiàn)了課程與教學(xué)領(lǐng)域?qū)θ说闹黧w價(jià)值和個(gè)性解放的不懈追求，反映了時(shí)代精神的發(fā)展方向?！吧尚阅繕?biāo)”取向和“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向并不否定“行為目標(biāo)”取向的合理性，而是基于更高的價(jià)值追求對(duì)“行為目標(biāo)”取向的超越。

2、課程目標(biāo)的確立

課程目標(biāo)制定的依據(jù)

主要有三個(gè)方面：對(duì)學(xué)生的研究；對(duì)社會(huì)的研究；對(duì)學(xué)科的研究。

（1）對(duì)學(xué)生的研究

學(xué)生是課程目標(biāo)指向的對(duì)象，對(duì)學(xué)生的研究就是要明確教育者期望在學(xué)生身上所要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果。它通常包括三方面的內(nèi)容：

1.了解學(xué)生身心發(fā)展的狀，并把它與理想的常模加以比較，確認(rèn)其中存在的差距。

2.了解學(xué)生個(gè)體的需要。

3.了解學(xué)生的興趣和個(gè)性差異。

（2）對(duì)社會(huì)的研究

對(duì)社會(huì)的研究設(shè)計(jì)的內(nèi)容極為廣泛，在課程領(lǐng)域里通常采用的方法是把社會(huì)生活劃分為若干有意義的方面，再分別對(duì)各個(gè)方面進(jìn)行研究。

泰勒介紹的一種可行的分類是（1）健康（2）家庭（3）娛樂（4）職業(yè)（5）宗教（6）消費(fèi)（7）公民

（3）對(duì)學(xué)科的研究

學(xué)校課程所要傳遞的知識(shí)很難通過其他社會(huì)經(jīng)驗(yàn)獲得，而學(xué)科是知識(shí)的最主要的支柱。于學(xué)科專家熟悉本科領(lǐng)域的基本要領(lǐng)、邏輯結(jié)構(gòu)、探究方式、發(fā)展趨勢(shì)，以及本學(xué)科的一般功能及其與相關(guān)學(xué)科的聯(lián)系。因此，學(xué)科專家的建議是課程目標(biāo)最主要的依據(jù)之一。

作為課程編制過程中首要的組成部分，對(duì)課程內(nèi)容的選擇起著重要的指導(dǎo)作用。課程內(nèi)容的選擇必須依據(jù)課程目標(biāo)。課程目標(biāo)與課程內(nèi)容之間并不是一一對(duì)應(yīng)的，一個(gè)內(nèi)容可能同時(shí)實(shí)現(xiàn)多個(gè)目標(biāo)，同理，一個(gè)目標(biāo)也需要很多內(nèi)容來實(shí)現(xiàn)。

（二）學(xué)生的需要、興趣和身心發(fā)展水平

課程的主要功能就是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，因此，課程內(nèi)容一方面要考慮到學(xué)生的興趣及需要，對(duì)于提高學(xué)生的有效學(xué)習(xí)是非常重要的；另一方面學(xué)生的身心發(fā)展在某種程度上決定著課程內(nèi)容的深度、廣度、難度。

（三）、社會(huì)發(fā)展

學(xué)生的個(gè)體發(fā)展與社會(huì)發(fā)展交織在一起，在選擇課程內(nèi)容時(shí)，必須考慮現(xiàn)實(shí)社會(huì)與未來社會(huì)法鏖戰(zhàn)的需要“教育先行”就是體現(xiàn)了社會(huì)的未來發(fā)展需要。

（四）、科學(xué)文化知識(shí)

課程內(nèi)容的基本要素是知識(shí)。因此，課程內(nèi)容的選擇必須考慮人類科學(xué)文化知識(shí)和技術(shù)本身的特點(diǎn)及其發(fā)展趨勢(shì)。

三、課程組織的標(biāo)準(zhǔn)及取向

（一）課程組織的標(biāo)準(zhǔn)

1.垂直組織的標(biāo)準(zhǔn)

所謂垂直組織是指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來。于人的身心發(fā)展有發(fā)展階段的序列，學(xué)科知識(shí)有邏輯演進(jìn)的序列，所以，課程有垂直組織的必要。

（1）連續(xù)性。是指將選出來的各種課程要素在不同學(xué)習(xí)階段予以重復(fù)。

（2）順序性。是指將選出來的課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系和學(xué)習(xí)者身心發(fā)展階段，淺至深，簡(jiǎn)到繁地組織起來。

2.水平組織的標(biāo)準(zhǔn)

整合性。不同的課程內(nèi)容之間建立適當(dāng)?shù)穆?lián)系，以達(dá)到最大的學(xué)習(xí)累積效果。即針對(duì)所選出的各種課程要素，在尊重差異的前提下，找出彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后整合為一個(gè)有機(jī)整體。

（二）課程組織的基本取向

1.學(xué)科取向的課程組織——以學(xué)科邏輯為根據(jù)組織課程。

2.學(xué)生取向的課程組織——以學(xué)生的心理順序?yàn)檫壿?，組織課程。

3.社會(huì)問題取向的課程組織——以適應(yīng)和改進(jìn)社會(huì)生活為根據(jù)。

4.混合取向的課程組織。

四、課程設(shè)計(jì)模式

（一）泰勒（R.W.Tyler）的目標(biāo)模式

1、基本觀點(diǎn)：

當(dāng)代校外生活的（泰勒R.W.Tyler）提出的四大課程基本問題（1）學(xué)校應(yīng)努力達(dá)成什么目標(biāo)。泰勒認(rèn)為應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者本身的需要和要求以及專家的建議三方面提出。

（2）提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。泰勒提出了選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的五條原則1必須使學(xué)生有機(jī)會(huì)去實(shí)踐目標(biāo)中所包含的行為2.必須使學(xué)生在實(shí)踐上述行為時(shí)有滿足感3.所選擇的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)在學(xué)生能力所及范圍中4.多種經(jīng)驗(yàn)可用來達(dá)到同一目標(biāo)5同一經(jīng)驗(yàn)也產(chǎn)生數(shù)種結(jié)果。（即在課程設(shè)（3）如何有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)泰勒認(rèn)為最主要的必須根據(jù)繼續(xù)性計(jì)上要使學(xué)生有重復(fù)練習(xí)和增進(jìn)提高技能的機(jī)會(huì)）、序列性（即后一經(jīng)驗(yàn)在前一經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的泛化與深化）、綜合性（即課程的橫向聯(lián)系）的標(biāo)準(zhǔn)來組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。泰勒認(rèn)為評(píng)

（4）如何確定這些教育目標(biāo)是否達(dá)到要進(jìn)行課程評(píng)價(jià)價(jià)是課程編制的內(nèi)容方法、評(píng)價(jià)，即一項(xiàng)重要工作。它既要揭示學(xué)生獲得的經(jīng)驗(yàn)是否產(chǎn)生了滿意的結(jié)果，又要發(fā)現(xiàn)各種計(jì)劃的長(zhǎng)處與弱點(diǎn)。泰勒原理可概括為：目標(biāo)、內(nèi)容1.確定課程目標(biāo)2.根據(jù)目標(biāo)選擇課程內(nèi)容3.根據(jù)目標(biāo)組織課程內(nèi)容4.根據(jù)目標(biāo)評(píng)價(jià)課程。他認(rèn)為一個(gè)完整的課程編制過程都應(yīng)包括這四項(xiàng)活動(dòng)。這四個(gè)問題涉及課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施及課程評(píng)價(jià)。不同的課程的理論實(shí)際上就是從不同的角度來回答這些課程的基本問題。

2、泰勒原理的基本評(píng)價(jià)

長(zhǎng)處：

（1）泰勒的目標(biāo)模式注重目標(biāo)、效率和行為控制，強(qiáng)調(diào)通過控制學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和教師的教學(xué)過程來促進(jìn)學(xué)生對(duì)于知識(shí)和技能的獲得，是一種有條理的、系統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)過程。

（2）目標(biāo)模式把評(píng)價(jià)融入課程設(shè)計(jì)過程，提供了可用于修改課程計(jì)劃的反饋方式。

（3）目標(biāo)模式結(jié)構(gòu)緊湊，邏輯脈絡(luò)簡(jiǎn)潔清晰，在具體的教學(xué)活動(dòng)中師生有據(jù)可依，課程設(shè)計(jì)容易實(shí)施，因而具有很強(qiáng)可操作性。

（4）目標(biāo)模式把評(píng)價(jià)關(guān)注的焦點(diǎn)從學(xué)生身上轉(zhuǎn)向整個(gè)課程方案，是一種突破。

存在的局限：

目標(biāo)模式強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的預(yù)先計(jì)劃，使其具有嚴(yán)密的邏輯體系和確定性，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)過程的可控性、可預(yù)期性方面，卻忽視了根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況進(jìn)行調(diào)整，忽視了在一定情況下點(diǎn)滴改進(jìn)的必要性；降低了師生在教育過程中對(duì)各種現(xiàn)象進(jìn)行處理和解釋的自主性。另外，目標(biāo)模式中，課程目標(biāo)都是以顯性行為來界定。因此，像理解力、鑒賞力、人的情感、態(tài)度、情趣、價(jià)值觀等一些不能完滿轉(zhuǎn)化成可測(cè)量的和可清楚地被觀察到的行為的目標(biāo)就會(huì)丟失。而這些容易忽視的無法測(cè)量的被排除在課程目標(biāo)之外的內(nèi)容，往往是最具有教育價(jià)值的東西。

目標(biāo)模式反映了課程與教學(xué)設(shè)計(jì)這個(gè)領(lǐng)域的基本規(guī)律或規(guī)則，盡管也有不足之處，但是在世界范圍內(nèi)的課程設(shè)計(jì)中，始終具有理論上的指導(dǎo)意義的，對(duì)我國(guó)的課程與教學(xué)設(shè)計(jì)，有深遠(yuǎn)的借鑒指導(dǎo)作用。

（二）過程模式

“過程模式”是斯滕豪斯對(duì)泰勒“目標(biāo)模式"批評(píng)的基礎(chǔ)上提出的。過程模式的特征是不以事先確定好的、經(jīng)仔細(xì)分解一般目的而得出的目標(biāo)系統(tǒng)作為課程編制的依據(jù)，而是關(guān)注整個(gè)課程(包括教學(xué))展開過程的基本規(guī)范使之與寬泛的目的保持一致。在他看來，編制課程不是為生產(chǎn)出一套“計(jì)劃”(plan)、“處方”(prescription)，然后予以實(shí)施和評(píng)價(jià)效果，而是一種研究的過程，，其中貫穿著對(duì)整個(gè)過程所涉及的變量、要素及其相互關(guān)系的不斷評(píng)價(jià)和修正。這個(gè)過程研究、編制和評(píng)價(jià)合而為一，是個(gè)連續(xù)不斷的過程。整個(gè)過程是一種試，沒有確定不變的、必須實(shí)施的東西。所有的關(guān)注點(diǎn)集中于課堂教學(xué)實(shí)踐，教師是整個(gè)過程中的核心人物。所以，與其說它是一個(gè)詳述編制步驟的“模式”，不如說它是一種編制的思路，一種編制的思想，在這種“模式”中，編制過程究竟如何展開恰恰是需要在實(shí)踐中研究和探索的。、合作探究式教學(xué)模式體現(xiàn)出四個(gè)特征,即人文主義的知識(shí)觀“研學(xué)”一體的教師角色觀習(xí)觀和發(fā)展性評(píng)價(jià)觀。它給我們重要的啟示是:鼓勵(lì)教師和學(xué)生的個(gè)性發(fā)展,建立研究者和學(xué)習(xí)者相結(jié)合的教師成長(zhǎng)模式,采用師生合作探究式學(xué)習(xí)方式,確保評(píng)價(jià)更加反映學(xué)生的發(fā)展。

第三節(jié)課程實(shí)施一、課程實(shí)施的概念

課程實(shí)施是指把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，它是達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)的基本途徑。課程實(shí)施是落實(shí)課程改革、實(shí)施學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的重要措施。

二、課程實(shí)施的基本取向

辛德等人關(guān)于課程實(shí)施取向的分類

（一）忠實(shí)取向

認(rèn)為課程實(shí)施過程是忠實(shí)地執(zhí)行課程變革計(jì)劃的過程。衡量課程實(shí)施成功與否的基本標(biāo)準(zhǔn)是所實(shí)施的課程與預(yù)定的課程變革計(jì)劃之間的符合程度，符合程度越高則課程實(shí)施越成功。持這種取向的教師在具體的課程實(shí)施過程中顯得呆板、僵化，缺乏創(chuàng)造性，與我國(guó)課程改革的要求不相適應(yīng)，是被批判的實(shí)施取向。

（二）相互調(diào)適取向

認(rèn)為課程實(shí)施過程是課程變革計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)際情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。

（三）課程創(chuàng)生取向

課程創(chuàng)生取向認(rèn)為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合締造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境中締造的教育驗(yàn)驗(yàn)的過程。既有課程計(jì)劃只是這個(gè)經(jīng)驗(yàn)締造過程中可供選擇的媒介之一而已，課程實(shí)施反而更看重參者（如師生）以茁生和演進(jìn)方式建構(gòu)教育經(jīng)驗(yàn)。三、課程實(shí)施的結(jié)構(gòu)

在課程實(shí)施過程中，至少要考慮七個(gè)方面的問題。

（一）安排課程表（整體、遷移、生理適宜）

（二）分析教學(xué)任務(wù)

（三）研究學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)

（四）選擇并確定教學(xué)模式

（六）組織教學(xué)活動(dòng)

（七）評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)的過程與結(jié)果

四、課程實(shí)施的影響因素

（一）改革本身的因素

1、地方、學(xué)校與教師對(duì)改革的需要

2、實(shí)施者對(duì)對(duì)改革認(rèn)識(shí)的清晰程度

3、改革本身的復(fù)雜性

4、改革方案的質(zhì)量和實(shí)用性

（二）學(xué)校內(nèi)部的因素（校長(zhǎng)、教師）

（三）學(xué)校外部的因素

1、社區(qū)與家長(zhǎng)的影響

2、政府部門的影響

3、社會(huì)團(tuán)體的影響

第四節(jié)課程評(píng)價(jià)一、課程評(píng)價(jià)的概念

課程評(píng)價(jià)是指檢查課程的目標(biāo)、編和實(shí)施是否實(shí)現(xiàn)了教育目的，實(shí)的程度如何，以判定課程設(shè)計(jì)的效果，并據(jù)此作出改進(jìn)課程的決策。

二、課程評(píng)價(jià)的主要模式

（一）目標(biāo)評(píng)價(jià)模式

1.代表人物：目標(biāo)評(píng)價(jià)模式被譽(yù)為“教育評(píng)價(jià)之父”的泰勒提出

2.觀點(diǎn)：這一評(píng)價(jià)模式是以目標(biāo)為中心而展開的。在課程研究發(fā)展史上，泰勒第一次把課程評(píng)價(jià)納入課程開發(fā)過程并使之成為課程開發(fā)的核心環(huán)節(jié)之一。

3.評(píng)價(jià)：強(qiáng)調(diào)用明確的、具體的行為方式來陳述目標(biāo)，并以預(yù)先規(guī)定和解說的教育目標(biāo)為中心來設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施評(píng)價(jià)，從而確定學(xué)生通過課程教學(xué)所取得的進(jìn)步，亦即確定學(xué)生達(dá)到教育目標(biāo)的程度，找出實(shí)際結(jié)果和課程目標(biāo)之間的差距，并利用這種信息反饋?zhàn)鳛樾拚n程計(jì)劃或更課程目標(biāo)的依據(jù)。這一模式既便于操作又容易見效，所以在很長(zhǎng)時(shí)間里在課程領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位不足：只關(guān)注預(yù)期目標(biāo)，忽視了其他方面的因素。

（二）目的游離評(píng)價(jià)模式

1.代表人物：針對(duì)目標(biāo)評(píng)價(jià)模式的弊病，美國(guó)學(xué)者斯克里文提出了目的游離評(píng)價(jià)模式。

2.主要觀點(diǎn)：認(rèn)為評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)注重的是課程的實(shí)際效果而不是預(yù)期效果，主張把評(píng)價(jià)的重點(diǎn)從“課程計(jì)劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計(jì)劃實(shí)際的結(jié)果”上來。評(píng)價(jià)者不應(yīng)受預(yù)期的課程目標(biāo)的影響，盡管這些目標(biāo)在編制課程可能是有用的，但不是以作為評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則。

3.評(píng)價(jià)：好的方面：看到了評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注預(yù)期的結(jié)果，還要關(guān)注非預(yù)期的結(jié)果；評(píng)價(jià)的指向不只是課程計(jì)劃滿足目標(biāo)的程度，而且是課程計(jì)劃滿足實(shí)際需要的程度。不足之處：評(píng)價(jià)中，把目標(biāo)擱在一邊去尋找各種實(shí)際效果，結(jié)果可能顧此失彼，背離評(píng)價(jià)的主要目的。

（三）背景、輸入、過程、成果評(píng)價(jià)模式、CIPP模式由美國(guó)著名教育評(píng)價(jià)家斯塔弗爾比等學(xué)者提出來的

課后練習(xí)最早將評(píng)價(jià)引入課程編制過程之中的是（A）。A．泰勒B．羅杰斯C．布魯姆D．布魯納將課程分為基礎(chǔ)性課程、拓展型課程、研究型課程，這是（C）。A．從課程指定者或管理者角度劃分B．從課程的功能角度劃分C．從課程的任務(wù)角度劃分D．從課程的組織核心角度劃分的從課程制定者或管理制度角度，可將課程分為（ACE）。

A．國(guó)家課程

B．學(xué)科課程

C．地方課程

D．研究型課程

E.學(xué)校課程

課程目標(biāo)的依據(jù)主要有以下哪幾個(gè)方面（ABD）A．對(duì)學(xué)生的研究B．對(duì)教師的研究C．對(duì)社會(huì)的研究D．對(duì)學(xué)科的研究E．對(duì)教材的研究課程標(biāo)準(zhǔn)的基本構(gòu)成成分有（ABCDE）A．課程目標(biāo)B．實(shí)施建議C．前言D．附錄E．內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)

論大學(xué)生寫作能力寫作能力是對(duì)自己所積累的信息進(jìn)行選擇、提取、加工、改造并將之形成為書面文字的能力。積累是寫作的基礎(chǔ)，積累越厚實(shí)，寫作就越有基礎(chǔ)，文章就能根深葉茂開奇葩。沒有積累，胸?zé)o點(diǎn)墨，怎么也不會(huì)寫出作文來的。寫作能力是每個(gè)大學(xué)生必須具備的能力。從目前高校整體情況上看，大學(xué)生的寫作能力較為欠缺。一、大學(xué)生應(yīng)用文寫作能力的定義那么，大學(xué)生的寫作能力究竟是指什么呢？葉圣陶先生曾經(jīng)說過，“大學(xué)畢業(yè)生不一定能寫小說詩歌，但是一定要寫工作和生活中實(shí)用的文章，而且非寫得既通順又扎實(shí)不可?！睂?duì)于大學(xué)生的寫作能力應(yīng)包含什么，可能有多種理解，但從葉圣陶先生的談話中，我認(rèn)為：大學(xué)生寫作能力應(yīng)包括應(yīng)用寫作能力和文學(xué)寫作能力，而前者是必須的，后者是“不一定”要具備，能具備則更好。眾所周知，對(duì)于大學(xué)生來說，是要寫畢業(yè)論文的，我認(rèn)為寫作論文的能力可以包含在應(yīng)用寫作能力之中。大學(xué)生寫作能力的體現(xiàn)，也往往是在撰寫畢業(yè)論文中集中體現(xiàn)出來的。本科畢業(yè)論文無論是對(duì)于學(xué)生個(gè)人還是對(duì)于院系和學(xué)校來說，都是十分重要的。如何提高本科畢業(yè)論文的質(zhì)量和水平，就成為教育行政部門和高校都很重視的一個(gè)重要課題。如何提高大學(xué)生的寫作能力的問題必須得到社會(huì)的廣泛關(guān)注，并且提出對(duì)策去實(shí)施解決。二、造成大學(xué)生應(yīng)用文寫作困境的原因：（一）大學(xué)寫作課開設(shè)結(jié)構(gòu)不合理。就目前中國(guó)多數(shù)高校的學(xué)科設(shè)置來看，除了中文專業(yè)會(huì)系統(tǒng)開設(shè)寫作的系列課程外，其他專業(yè)的學(xué)生都只開設(shè)了普及性的《大學(xué)語文》課。學(xué)生寫作能力的提高是一項(xiàng)艱巨復(fù)雜的任務(wù)，而我們的課程設(shè)置僅把這一任務(wù)交給了大學(xué)語文教師，可大學(xué)語文教師既要在有限課時(shí)時(shí)間內(nèi)普及相關(guān)經(jīng)典名著知識(shí)，又要適度提高學(xué)生的鑒賞能力，且要教會(huì)學(xué)生寫作規(guī)律并提高寫作能力，任務(wù)之重實(shí)難完成。（二）對(duì)實(shí)用寫作的普遍性不重視。“大學(xué)語文”教育已經(jīng)被嚴(yán)重地“邊緣化”。目前對(duì)中國(guó)語文的態(tài)度淡漠，而是呈現(xiàn)出全民學(xué)英語的大好勢(shì)頭。中小學(xué)如此，大學(xué)更是如此。對(duì)我們的母語中國(guó)語文，在大學(xué)反而被漠視，沒有相關(guān)的課程的設(shè)置，沒有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)實(shí)踐訓(xùn)練。這其實(shí)是國(guó)人的一種偏見。應(yīng)用寫作有它自身的規(guī)律和方法。一個(gè)人學(xué)問很大，會(huì)寫小說、詩歌、戲劇等，但如果不曉得應(yīng)用文寫作的特點(diǎn)和方法，他就寫不好應(yīng)用文。（三）部分大學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不端正。很多非