在生活化的旗幟下道德教育改革的話語實(shí)踐

在生活化的旗幟下道德教育改革的話語實(shí)踐

回歸生活世界道德教育理論的提出，因應(yīng)了時(shí)代發(fā)展的需要，揭示了道德教育自身的內(nèi)在規(guī)律性，因而一經(jīng)提出，即作為一種先進(jìn)教育理念的象征和符碼，成為道德教育領(lǐng)域最具權(quán)威性和代表性的話語體系。這一話語實(shí)踐便具有了超越自身思想內(nèi)涵之外的形式化的力量，即只要提生活化，就代表唯一正確的思想觀念；生活化作為扭轉(zhuǎn)政治對道德教育主宰作用的學(xué)術(shù)追求，可能演變?yōu)樾碌脑捳Z霸權(quán)，進(jìn)而成為一種意識形態(tài)。為此，需要對生活化的話語政治進(jìn)行社會(huì)學(xué)意義上的分析與批判，進(jìn)而增強(qiáng)生活化理論的學(xué)術(shù)自覺和批判意識。一、道德教育生活化的話語政治“生活化”本身是一個(gè)充滿歧義的概念，它以先進(jìn)教育理念的符碼形式，從專家話語到政策文本，并進(jìn)入教育實(shí)踐，這三種存在形態(tài)之間經(jīng)歷了怎樣的話語轉(zhuǎn)換或意義的流轉(zhuǎn)與變異，甚至是誤讀？話語實(shí)踐背后折射出怎樣的社會(huì)現(xiàn)實(shí)？“生活化”這樣一個(gè)充滿著價(jià)值預(yù)設(shè)的哲學(xué)話語，在教育改革中是如何代言并擔(dān)當(dāng)起鼓舞、號召或解放等改革使命與責(zé)任的？哲學(xué)話語、政治話語、教育話語是如何實(shí)現(xiàn)三位一體的價(jià)值同構(gòu)的？在“眾口一詞”、“異口同聲”的話語表象背后，隱含著怎樣的矛盾斗爭與現(xiàn)實(shí)利益的考量？抑或如其他領(lǐng)域的改革一樣，成為一些人打著改革旗幟謀取個(gè)人私利的借口？總之，生活化的話語政治本身構(gòu)成了道德教育改革這一社會(huì)事實(shí)的重要組成部分。(一)生活化的話語分析這里借用?？碌脑捳Z分析理論，對道德教育生活化的話語實(shí)踐進(jìn)行分析。福柯認(rèn)為，話語是人類科學(xué)的知識體系，人類的一切知識都是通過話語獲得的，歷史文化就是由各種各樣的話語組構(gòu)而成的。話語與權(quán)力是辯證的同構(gòu)關(guān)系，影響控制話語最根本的因素是權(quán)力，話語與權(quán)力是不可分的，真正的權(quán)力是通過話語實(shí)現(xiàn)的，話語既是權(quán)力的產(chǎn)物又是權(quán)力的組成部分。權(quán)力影響話語，話語也影響權(quán)力，正如交談能建立、維系或結(jié)束某種權(quán)力關(guān)系?！敖逃闹亟ò岛绾瓮ㄟ^‘真理’和‘知識’這類的教育產(chǎn)品去運(yùn)用或強(qiáng)硬行使其權(quán)力?！雹貾14權(quán)力與知識是同一過程的兩個(gè)方面，知識不反映權(quán)力關(guān)系而是蘊(yùn)含在權(quán)力之中。因此話語是與能說出來和想出來的東西有關(guān)，也是與誰能說、什么時(shí)候說、在哪里說以及權(quán)威性的依據(jù)是什么有關(guān)。話語包括含義和社會(huì)關(guān)系，構(gòu)成主觀意義及權(quán)力關(guān)系。話語是“有條理地建構(gòu)所談?wù)摰目腕w的活動(dòng)……話語不是關(guān)于客體的東西；話語并不認(rèn)證客體是什么，而是建構(gòu)客體并且在建構(gòu)的實(shí)踐過程中不加任何主觀臆造。”①P15在任何社會(huì)，話語一經(jīng)產(chǎn)生后立即被大量的程序控制、選擇、組織和重新分配。這些程序的作用是轉(zhuǎn)移話語的權(quán)力及其危險(xiǎn)，控制那些不可預(yù)測的事情發(fā)生。在此意義上，教育既是一個(gè)話語實(shí)踐的領(lǐng)域，同時(shí)也是一個(gè)權(quán)力斗爭的競技場。?？碌脑捳Z理論啟示我們，話語永遠(yuǎn)是具體的、歷史的，所謂隱藏在話語深層的思想或意義“核心”或“絕對真理”實(shí)際上是不存在的，意義隨著時(shí)間、地點(diǎn)、環(huán)境等條件的變化而變化。②P159.182.160用話語理論來審視道德教育生活化的話語實(shí)踐，可以發(fā)現(xiàn)：圍繞道德教育生活化這一理論命題，說了什么或表達(dá)了什么并不重要，重要的是誰、在什么時(shí)間、什么場合，又是如何去言說的?；貧w生活世界道德教育的話語來源主要有兩個(gè)方面：首先是哲學(xué)的轉(zhuǎn)向，即以胡塞爾為代表的回歸生活世界的理論日漸成為哲學(xué)領(lǐng)域的主流話語；其次是來自實(shí)踐領(lǐng)域，即由政府以行政方式推進(jìn)的基礎(chǔ)教育課程改革中提出的，體現(xiàn)或符合世界課程改革發(fā)展趨勢的課程生活化、綜合化的理念。在理論話語與行政話語的共同作用下，回歸生活世界的道德教育理論的提出可謂水到渠成。“生活世界”作為外來語被介紹到中國，因?yàn)樵醋晕鞣秸軐W(xué)的特殊語境，進(jìn)而成為一種強(qiáng)勢話語，③在中國學(xué)術(shù)理論界并沒有引起太大爭議。道德教育回歸生活世界從哲學(xué)話語到教育話語的轉(zhuǎn)換過程，不僅沒有遭遇任何的現(xiàn)實(shí)困境，包括時(shí)空條件、中外語境、實(shí)踐場域等，甚至可以說采用了中西文化交流中慣常采用的簡單的拿來主義的做法。在回歸生活世界的哲學(xué)語境下，回歸生活世界的道德教育理論登上了道德教育改革的歷史舞臺，作為此次改革的標(biāo)志性成果，在道德教育理論界引起了廣泛關(guān)注，進(jìn)而占據(jù)了道德教育理論研究的半壁江山。因應(yīng)哲學(xué)界的生活轉(zhuǎn)型以及基礎(chǔ)教育課程體系的整體改革，回歸生活世界的道德教育改革可謂勢在必行。即便如此，回歸生活世界的道德教育改革仍然有一個(gè)自我合法化的論證過程。其中代表性觀點(diǎn)有：有學(xué)者提出，世紀(jì)之交我國公民道德教育實(shí)現(xiàn)了某種重構(gòu)，形成了在“回歸生活世界”理念指導(dǎo)下的道德教育?；貧w生活世界的道德教育是針對原來道德教育存在的“學(xué)科化、知識化、工具化”④傾向而提出的，努力克服的是道德教育與生活世界的疏離狀態(tài)。道德教育與生活世界本是內(nèi)在統(tǒng)一的，但是唯知識取向、遵循學(xué)科知識內(nèi)在邏輯的道德教育卻將由生活中產(chǎn)生的道德規(guī)范、知識作為本體，從活生生的人的生活世界中抽離出來，變成永恒不變的信條，并以單向的灌輸?shù)姆绞浇探o學(xué)生，最終使得知識學(xué)習(xí)的過程變成對生活的異化過程。有的學(xué)者進(jìn)一步提出：“生活化是中國新一輪學(xué)校德育改革的熱點(diǎn)，它既反映了對杜威、陶行知等人的教育思想的回歸，也表達(dá)了對現(xiàn)行德育使‘學(xué)校教育世界’與‘學(xué)生生活世界’相隔離的不滿?！雹萘碛袑W(xué)者指出，近年來中國德育改革過程中一個(gè)具有進(jìn)步意義同時(shí)也遺留問題頗多的命題就是“德育回歸生活”。首要問題在于什么是生活，德育或全部的教育要回歸什么樣的生活？⑥總之，從哲學(xué)的轉(zhuǎn)向到基礎(chǔ)教育課程改革的需要，從對中外生活教育思想的回歸到對當(dāng)下中國基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀的批判與反思，生活論取向的道德教育比較容易地取得了理論界與實(shí)踐領(lǐng)域的普遍認(rèn)同。盡管理論界對于生活、生活世界的理解還存有異議，但卻普遍認(rèn)同此項(xiàng)改革的意義和價(jià)值。其次，道德教育生活化被廣泛接受的另外一個(gè)重要原因在于，生活化的話語本身兼具“學(xué)術(shù)話語與實(shí)踐話語”的雙重品質(zhì)，既可以被專業(yè)人士所采納，又可以為普羅大眾所理解。因?yàn)槊總€(gè)人都在生活之中，生活構(gòu)成了人的現(xiàn)實(shí)存在，人們對生活、生活化這樣的概念并不陌生，容易理解、也容易接受。正如毛澤東所言，理論只有被最廣大的人民群眾所接受，才能發(fā)揮其能動(dòng)作用。同時(shí)，生活化作為一種精神性表達(dá)，還體現(xiàn)了教育學(xué)者的人文關(guān)懷，是教育學(xué)人文化自覺的體現(xiàn)。生活化話語的提出并占據(jù)主導(dǎo)地位，標(biāo)志著教育理論界學(xué)術(shù)話語與政治話語的漸趨分離與分化，同時(shí)也反映了道德教育內(nèi)涵與功能的演變：即從教化、規(guī)訓(xùn)式的道德，到追求意義價(jià)值的倫理道德；從強(qiáng)調(diào)道德的外在功能，到注重內(nèi)在功能和價(jià)值引領(lǐng)的重大轉(zhuǎn)變。既然生活化成為基礎(chǔ)教育課程改革的共同追求和發(fā)展趨勢，為什么會(huì)成為道德教育改革的特有標(biāo)志被寫在改革的旗幟上？道德教育與生活化之間存在著哪些其他學(xué)科所不具備的內(nèi)在關(guān)聯(lián)呢？這種內(nèi)在聯(lián)系首先體現(xiàn)在課程名稱上，如小學(xué)品德課的課程名稱為“品德與生活”、“品德與社會(huì)”。更重要的是，在課程內(nèi)容設(shè)計(jì)上是以生活為本體論的?！啊睢@個(gè)概念本身就是一個(gè)主體與客體、自我與他者相統(tǒng)一的概念。我們之所以以生活為本體，而不是以‘人’或‘兒童’為本體，也是為了摒棄一種二元對立的思維模式?！雹呷绻f其他學(xué)科是以知識形態(tài)分門別類進(jìn)行學(xué)習(xí)的，那么品德課則是以完整意義上的人的生活為認(rèn)識對象的，人與生活之間的關(guān)系不是主客二分的，而是在生活中學(xué)習(xí)道德、實(shí)踐道德。道德教育與生活關(guān)系的特殊性決定了生活化成為道德教育改革的特有標(biāo)志。(二)生活化的意識形態(tài)批判“意識形態(tài)，即指導(dǎo)維持現(xiàn)存秩序的活動(dòng)的那些思想體系，它往往是以隱含的默會(huì)的知識形式作用于人們的認(rèn)識活動(dòng)；烏托邦，即往往產(chǎn)生改變現(xiàn)行秩序活動(dòng)的那些思想體系，它往往體現(xiàn)了研究者或行動(dòng)者的強(qiáng)烈的思想意識和價(jià)值取向。”⑧在曼海姆看來，這兩種思想體系往往會(huì)遮蔽人們對客觀的社會(huì)現(xiàn)實(shí)的理解與認(rèn)識，導(dǎo)致認(rèn)識上的誤區(qū)。如同其他理論學(xué)說一樣，作為改革旗幟的生活化本身同樣面臨著被意識形態(tài)化的危險(xiǎn)?！耙庾R形態(tài)是行動(dòng)的而非僅僅是理論的，它常常用來指導(dǎo)政治、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和教育政策的制定。意識形態(tài)的作用在于賦予一個(gè)群體的世界觀、期望、計(jì)劃和行動(dòng)以理論上的合法性。意識形態(tài)并非表面上看來的一個(gè)人或群體的專門利益為基礎(chǔ)的，意識形態(tài)的正當(dāng)性或合法性訴諸一種更高層次的，似乎更具有概括性，因此更具有適用性的權(quán)威?！雹嵋环N理論或?qū)W說只有被作為國家的意識形態(tài)，才能發(fā)揮其行動(dòng)導(dǎo)向和綱領(lǐng)導(dǎo)向的功能。道德教育生活化所以會(huì)成為一種意識形態(tài)，其標(biāo)志就在于它成了唯一正確的化身，盡管其在理論上尚有很大的討論空間，而在實(shí)踐中卻被無條件地接納，進(jìn)而成為一種話語政治。而什么樣的理論可以成為國家的意識形態(tài)，則有賴于社會(huì)發(fā)展和當(dāng)下國家政治的需要。生活化之所以成為道德教育改革的旗幟，絕不僅僅是在理論意義上，更重要的是在實(shí)踐意義上。因此，進(jìn)入實(shí)踐場域的生活化就不僅僅是理論家說了什么，生活化的內(nèi)容是什么，而在于旗幟本身。生活化的符號意義遠(yuǎn)勝于其實(shí)質(zhì)意義。正如作為國家意識形態(tài)的馬克思主義與作為學(xué)說的馬克思主義之間的區(qū)別。道德教育生活化作為一種意識形態(tài)，即認(rèn)為凡是生活化的就是好的。而在生活化的旗幟下，既有真正改革者的艱難前行，也有保守者的不作為，更有反對者打著生活化的旗號，恪守自己的行為準(zhǔn)則，對改革持消極抵制態(tài)度。在此意義上，道德教育生活化的意識形態(tài)批判要比究竟什么是生活化、生活化的內(nèi)容和形式等具體問題的探討更有意義。道德教育改革從擺脫國家政治意識形態(tài)的單一控制，到生活化的意識形態(tài)化的演變過程，說明道德教育本身的非獨(dú)立性以及對國家政治的依附性，進(jìn)而體現(xiàn)了社會(huì)控制手段和技術(shù)的發(fā)展演變，即從宏大敘事到微觀政治，從集體、民族、國家到個(gè)體生活的微觀層面，其中折射出社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的印記，即道德教育作為一種微觀政治，是如何實(shí)現(xiàn)對個(gè)體的思想意識和行為方式發(fā)生影響作用的。道德教育的生活化取向代表著宏大敘事的終結(jié)和微觀政治的興起，從民族、國家、群體、集體觀念到個(gè)人觀念、主體意識的崛起。具體體現(xiàn)在品德課課程內(nèi)容的改革中，即作為獨(dú)立意義上的個(gè)體的思想感情、態(tài)度、價(jià)值觀進(jìn)入了課程的視野，從無人的課堂到有人的課堂的主體的回歸。在生活化旗幟下的道德教育改革還體現(xiàn)了從國家宏觀政治到微觀政治的時(shí)代轉(zhuǎn)型，轉(zhuǎn)型的背后體現(xiàn)了現(xiàn)實(shí)生活中人們對生活意義和價(jià)值的不懈追求和探索。在此意義上，也體現(xiàn)了八十年代潘曉之問(“人生的路為什么越走越窄”)的延續(xù)，即普通大眾對生活意義和價(jià)值的探索與追求。道德教育從對國家政治亦步亦趨式地追隨，轉(zhuǎn)向面對當(dāng)下生活及人的生存狀態(tài)，這樣的轉(zhuǎn)變無論從何種意義上都意味著學(xué)校道德教育的自我松綁和自我解放。二、生活化旗幟下的話語實(shí)踐在“……的旗幟下”，意在表明，在改革進(jìn)程中客觀存在著“以……之名，行……之實(shí)”，在同一旗幟和名義下，可能會(huì)有極其不同、甚至相互沖突的思想主張以及由此帶來的截然不同的行動(dòng)后果。在學(xué)校德育實(shí)踐中，生活化一方面體現(xiàn)了道德教育從政治化的束縛下解放出來，向現(xiàn)實(shí)生活的回歸，進(jìn)而激發(fā)出學(xué)科教師的教學(xué)積極性和創(chuàng)造力，改革最終成為一種解放的力量，這無疑是道德教育改革的本意；另一方面，生活化有可能成為學(xué)校道德教育媚俗化，世俗化的借口，表現(xiàn)為放棄道德教育的超越本質(zhì)以及對現(xiàn)實(shí)生活的價(jià)值引領(lǐng)作用，一味向現(xiàn)實(shí)生活中存在的一系列潛規(guī)則做出妥協(xié)與讓步，如收受家長賄賂、錢權(quán)交易等，學(xué)校日漸成為爭取各種社會(huì)資源和社會(huì)資本的名利場。這無疑是我們最不希望看到的與改革理想相悖謬的德育現(xiàn)實(shí)。在生活化旗幟下的道德教育改革現(xiàn)實(shí)進(jìn)而呈現(xiàn)出兩種截然不同的鏡像：對于一些薄弱學(xué)校而言，在殘酷的升學(xué)競爭壓力下，學(xué)校德育成為學(xué)校提高聲譽(yù)、擴(kuò)大生源的籌碼和資本；抓好德育成為這些學(xué)校的重要生存策略之一；而對于那些占據(jù)著各種社會(huì)資源的名校而言，德育僅僅是在維持高升學(xué)率前提下的錦上添花工作，大做表面文章而無實(shí)際作為，成為這些所謂“名?！被颉爸攸c(diǎn)校”學(xué)校德育工作的應(yīng)對策略?！爸灰獙W(xué)生升學(xué)成績好，學(xué)校德育工作一定做得好”的行動(dòng)邏輯大行其道，升學(xué)率的高低成為教育主管部門評價(jià)學(xué)校德育工作的重要價(jià)值尺度。造成道德教育改革名與實(shí)之間巨大反差的原因除了對待教育改革的態(tài)度之外，還取決于觀念向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化過程中客觀存在的種種制約因素，進(jìn)而使得教育改革呈現(xiàn)出復(fù)雜多變的發(fā)展態(tài)勢。以南京外國語學(xué)校仙林分校開展的班級管理體制改革為例，在這項(xiàng)以整合學(xué)校內(nèi)部教育關(guān)系、實(shí)現(xiàn)教育民主為出發(fā)點(diǎn)的改革實(shí)驗(yàn)中，因?yàn)榻處熢谒枷胝J(rèn)識和觀念上存在的差距，班級管理體制改革在改革之初演化為一種新的治理術(shù)，即體現(xiàn)為教育民主的全員(包括全體任課教師、家長代表、學(xué)生代表)參與班級管理演化為一種新的管理模式，以及受到傳統(tǒng)工作方式或思維慣習(xí)的影響，班級教育小組成員之間因?yàn)槿鄙俸献鲗?dǎo)致管理效率低下等諸多主客觀因素的制約，進(jìn)而使得改革成效受到一定影響。在校長的管理理念與每個(gè)班級的管理實(shí)踐之間客觀上存在著諸多操作環(huán)節(jié)，而任何一個(gè)環(huán)節(jié)的缺失都可能導(dǎo)致改革的夭折。改革實(shí)踐啟示我們，一項(xiàng)改革的成功不僅需要正確的思想和觀念，更重要的是要有一套設(shè)計(jì)合理、切實(shí)可行的執(zhí)行系統(tǒng)。在任何一項(xiàng)改革中，人的因素總是第一位的，尤其是涉及到每個(gè)人的切身利益問題外，人對自身利益的得與失的現(xiàn)實(shí)考量、制度變革引發(fā)的對人的思維慣習(xí)和行為方式的深刻變革，成為改革進(jìn)程中重要的制約因素。如果說，政治教育與生活之間是有邊界的，而道德教育與生活之間則是無邊界的，道德教育即生活本身，這是生活德育的基本理念。既然生活是千差萬別的，那就意味著沒有一個(gè)統(tǒng)攝一切生活的永恒不變的道德與道德教育。如果將這一理念貫徹到底的話，學(xué)校道德教育作為一種可能生活，⑩便不具有統(tǒng)攝一切的強(qiáng)制作用，這就意味著消解了道德教育作為一種國家意識形態(tài)的功能，這與學(xué)校道德教育這一制度設(shè)計(jì)是相違背的，尤其是在中央集權(quán)制的國家政治體制下。生活德育理想與學(xué)校德育現(xiàn)實(shí)之間客觀存在的諸多矛盾與背離，導(dǎo)致生活德育理想的實(shí)現(xiàn)過程必然會(huì)受到來自學(xué)校制度本身的層層限制。面對來自教育現(xiàn)實(shí)的種種規(guī)限與制約，既然生活、生活化本身充滿了開放性、多樣性，沒有也不可能有一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，因此，生活化的旗幟既可以成為在道德教育改革中不作為的合法借口，也可以作為改革理想的自我宣言。至于回歸什么樣的生活、誰的生活，則全憑每個(gè)人的理解與解釋?！吧罨边@樣一個(gè)極其模糊并具有不確定性的話語表達(dá)成為道德教育改革的旗幟，與其說是思想性的表達(dá)，不如說是一種策略性的表達(dá)；與其說是各種社會(huì)力量之間權(quán)力斗爭和利益博弈的結(jié)果，不如說是由政治話語、行政話語、學(xué)術(shù)話語共同搭建的利益表達(dá)的舞臺，或在某種程度上實(shí)現(xiàn)共謀的結(jié)果。在這里，力量之爭、話語之爭，可謂你方唱罷我登臺，各取所需，各行其是，成為學(xué)校、教師實(shí)現(xiàn)自身利益和價(jià)值的新的名利場。在生活化的旗幟下，回歸生活的道德教育實(shí)踐呈現(xiàn)出眾口一詞的普適化和趨同化現(xiàn)象，盡管對生活、生活化的道德教育存有各不相同的理解，但是人們卻不約而同地選擇了認(rèn)同這一旗幟和口號，不管在實(shí)施中是否真的踐行，這個(gè)現(xiàn)象本身是值得思考的。正如一位小學(xué)班主任所說，回歸生活作為新課改的精神，是必須要知道了，否則是說不過去的。但是，知道是一回事，是否真的去做是另外一碼事。其實(shí)，不管新課改如何提倡，學(xué)?，F(xiàn)實(shí)仍然是應(yīng)試教育那一套，還是圍繞著分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)。盡管我也兼品德課，說老實(shí)話，是不可能把更多時(shí)間放在備課上的。這種情況在班主任身上是非常普遍的，除非是這個(gè)學(xué)科的負(fù)責(zé)人會(huì)認(rèn)真?zhèn)湔n上課，大部分老師對這門課是應(yīng)付的。既然實(shí)踐場域中存在著教育理想之外的另外一套評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，那么，無論理論界提出什么樣的理論，對于實(shí)踐中的教師而言，并沒有太大的差別。從專家的思想學(xué)說，到教研員的學(xué)科宰制，再到教師的教育教學(xué)實(shí)踐，道德教育改革總是受到具體的時(shí)空條件的限制，而非在真空中進(jìn)行。三、作為改革共識的生活化人們通常認(rèn)為，改革一定是對某一理想目標(biāo)達(dá)成共識之后的結(jié)果，因?yàn)橹挥心繕?biāo)一致，才能有一致的行動(dòng)。在人們的思想觀念中，對改革共識往往會(huì)持有一種政治運(yùn)動(dòng)式社會(huì)變革的幻象，即在人類歷史上，社會(huì)變革或社會(huì)運(yùn)動(dòng)往往被塑造成“萬眾一心、眾志成城；振臂一呼，應(yīng)者云集”這樣的歷史圖景。而在現(xiàn)實(shí)生活中，任何一項(xiàng)變革因可能涉及每個(gè)人的切身利益，都不可能是眾口一詞，而是各執(zhí)一詞。站在抽象的集體的立場上，以大眾的聲音講話，只能體現(xiàn)為一種話語的霸權(quán)。因此，改革共識毋寧可以看作是關(guān)于改革的烏托邦。作為改革共識出現(xiàn)的命題往往表現(xiàn)為一個(gè)個(gè)宏大敘事或永遠(yuǎn)正確的真理。如在課程改革綱要的起草過程中，最初只有“為了每個(gè)兒童的發(fā)展”一句話，但是經(jīng)過相關(guān)部門審查后，則在前面加上了“為了中華民族的復(fù)興”，即作為一種國家行為的課程改革不可能僅僅滿足家庭、個(gè)人的需要，而必須把國家的利益放在首位。即在改革目標(biāo)的表述中，必須兼顧國家利益與個(gè)人利益，改革絕不可能代表某一個(gè)階級階層的利益，起碼在語義表達(dá)上必須傳遞出如此的信息，即改革總是以代表最大多數(shù)人民群眾的利益為出發(fā)點(diǎn)和借口的，而改革的實(shí)質(zhì)則在于，作為旗幟或宣稱的全人類利益、民族國家利益、每一個(gè)學(xué)生的利益，其最終付諸實(shí)現(xiàn)者卻往往是某一具體階級、階層的代言人，即每個(gè)社會(huì)中上階級階層的利益，在中國，則可能是占人口總數(shù)的大約23%的中產(chǎn)階級及其代表，(11)這些人如何可以做到超越自己所屬階級和階層的利益，進(jìn)而擔(dān)當(dāng)起所謂公共知識分子的重任？起碼這樣的前提是值得懷疑的。而這樣一些極具抽象性、概括性表達(dá)的宏大敘事因?yàn)槌殡x了具體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和時(shí)空條件，一旦進(jìn)入實(shí)際操作層面，面對改革可能涉及的具體的人、財(cái)、物等現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，往往不具有對現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義。而一旦進(jìn)入實(shí)踐場域，則往往具有無限的解釋空間。同樣是在“生活化旗幟下”的道德教育改革，既可以作為變革現(xiàn)實(shí)的力量，也可以成為一種保守力量；既可以培植對現(xiàn)存社會(huì)秩序的革命性力量，又可以演繹出“存在即真理”的結(jié)論，培養(yǎng)現(xiàn)存社會(huì)秩序的維護(hù)者。這樣一種具有無限解釋空間的宏大敘事，往往很難發(fā)揮其對于教育實(shí)踐的具體指導(dǎo)作用。在觀念正確的前提下，如何面對具體的實(shí)踐問題，使改革沿著正確的方向和理想的預(yù)期順利發(fā)展，則是尤其需要關(guān)注的問題。在道德教育改革進(jìn)程中，生活化最終成為與政治化相抗衡的力量，在政治意識形態(tài)的控制下獲得其話語權(quán)，進(jìn)而成為道德教育改革的共識，這一切是如何發(fā)生的？作為改革共識的生活化何以成為可能？所謂共識的達(dá)成，更多的是指在理念或觀念層面形成的共同認(rèn)識，即建立在原則上正確或原則上同意的基礎(chǔ)之上，但是否執(zhí)行要視情況而定的行動(dòng)者策略。改革的艱難恰恰在于從觀念到實(shí)踐還存在很大的距離，需要面對一系列的具體問題，如作為道德教育改革重要內(nèi)容之一的對已有學(xué)校文化、教師文化以及根深蒂固的思維慣習(xí)的改造等。只有少數(shù)改革精英可以站在民族國家的立場上，甘愿放棄和犧牲個(gè)人的一己私利，勇于擔(dān)當(dāng)改革的重任；多數(shù)人即便對于發(fā)生在個(gè)人身邊、直接關(guān)涉?zhèn)€人利益的變革，如績效工資、教師輪崗制的實(shí)施等也會(huì)采取或徘徊觀望，或消極抵抗等不同態(tài)度。面對教育改革這一可能觸及人們的思維方式、行為方式等層面的深刻變革，每個(gè)人都可能有不同的心態(tài)史，以及由不同心態(tài)史決定的不同的行動(dòng)邏輯。共識的達(dá)成更多地存在于改革初期的發(fā)動(dòng)和動(dòng)員階段，是一種寄托著改革設(shè)計(jì)者價(jià)值預(yù)設(shè)的“理想型”。所謂改革共識，主要是符號或象征意義上的，除了以一種“理想型”的觀念形態(tài)(當(dāng)然不能忽視在改革進(jìn)程中觀念的力量)存在外，還會(huì)以國家政策文本的形式表現(xiàn)出來，進(jìn)而帶有較強(qiáng)的行政命令色彩，要求每個(gè)人必須執(zhí)行。作為理想型的思想統(tǒng)一的觀念要想轉(zhuǎn)化為實(shí)踐者的行動(dòng)，還會(huì)受到此時(shí)此地諸多主客觀因素的制約。人們對待改革的態(tài)度，不可能是振臂一呼應(yīng)者云集式的，而是更多的從改革是否對自己有利的切身利益考量出發(fā)，做出或積極或消極的反應(yīng)。現(xiàn)實(shí)利益的考量成為決定人們是否支持或反對改革的重要個(gè)體因素。另外，作為集體一員的行動(dòng)者，也會(huì)視改革所處的具體時(shí)空條件而審時(shí)度勢，最終做出行動(dòng)與否的判斷。實(shí)際的改革進(jìn)程并非按照設(shè)計(jì)者預(yù)定的時(shí)間表和流程進(jìn)行，而是充滿著不確定性和各種變數(shù)。理想與現(xiàn)實(shí)，時(shí)間與空間，場域與情境，預(yù)設(shè)與生成，多種因素往往是錯(cuò)綜復(fù)雜地交織在一起，共同構(gòu)成了改革的變奏曲。教育改革中普遍存在的客觀事實(shí)是，說與做的分離，理論上正確的并不一定會(huì)成為現(xiàn)實(shí)。比這種事實(shí)更嚴(yán)峻的是，人們對這種事實(shí)的默認(rèn)已成為一種思維慣習(xí)，進(jìn)而導(dǎo)致在行動(dòng)上的不作為或消極抵抗。如果說存在一個(gè)具有普適性的改革共識的話，那么，這樣的共識或者來自自上而下的行政政令，或者是具有普適性的發(fā)展趨勢，所謂大勢所趨，抑或一個(gè)較具影響力的理論命題。無論是行政命令，還是大勢所趨，抑或理論命題，都代表著占據(jù)強(qiáng)勢地位的話語霸權(quán)，在實(shí)踐進(jìn)程中往往缺少自上而下或自下而上的互動(dòng)交流過程。現(xiàn)實(shí)教育問題的當(dāng)下性以及改革的緊迫性，往往不允許這樣的磋商或等待的過程。在此意義上，改革共識的達(dá)成在最初意義上只能體現(xiàn)為強(qiáng)勢一方的一廂情愿，而非理想狀態(tài)的普遍認(rèn)同。從實(shí)踐層面分析，共識的達(dá)成需要時(shí)間，需要不同利益集團(tuán)間的磋商與博弈，以及每個(gè)參與者對自身權(quán)力利益得與失的權(quán)衡與較量。這個(gè)過程往往比較漫長，而一項(xiàng)改革或變革的緊迫性、當(dāng)下性往往不允許這樣的等待，盡管理論上講每個(gè)人都有選擇的權(quán)利與自由，但是在實(shí)踐過程中總是采取先做起來再說的行動(dòng)策略。綜上所述，道德教育生活化作為一個(gè)本身充滿歧義的理論話語，之所以成為道德教育改革的旗幟或改革共識，背后往往有著深層次的社會(huì)結(jié)構(gòu)和文化傳統(tǒng)因素。首先，經(jīng)歷了“文革”十年、改