核心課程作為通識教育的主要途徑

核心課程作為通識教育的主要途徑

摘要：通識教育是大學教育的重要組成部分，但在我國大學通識教育中，存在目的不明確，課程無標準的問題。針對這些問題，汕頭大學核心課程改革以培養(yǎng)現(xiàn)代社會公民素質為目的，制定明確的課程標準，強調課程的理論性和理論性，引導老師進展教學方法改革，培養(yǎng)學生思維才能，獲得顯著效果。

關鍵詞：通識教育;核心課程

一、通識教育在高等教育的地位和作用

哈佛大學前校長科南特〔JamesBryantConant〕提出，大學應提供三種教育：第一，公民教育〔educationforcitizenship〕，第二，良好生活教育〔educationforthegoodlife〕，第三，職業(yè)教育〔vocationaleducation〕。【1】第一種教育是使學生理解和認同國家政治理念和政治制度，成為負責任的好公民。第二種教育是使學生過一種積極、有品位、幸福的生活。第三種教育為學生畢業(yè)后的職業(yè)生涯提供幫助，并促進經濟和社會開展。在不同時代、不同國家，三種教育的詳細內容可能很不一樣，但科南特對大學三種教育的概括具有一定普遍意義。

?中華人民共和國高等教育法?〔1998〕要求高等學校把學生培養(yǎng)成“德、智、體等方面全面開展的社會主義事業(yè)的建立者和接班人〞〔第四條〕，而不限于開展專業(yè)教育和職業(yè)教育。通識教育的目的在于促進學生全面開展，是高等教育重要和不可或缺的組成部分，它與專業(yè)教育一起，構成我國高等學校人才培養(yǎng)的兩根支柱。

二、我國高校通識教育存在的主要問題

當前，我國多數高校培養(yǎng)方案中都有通識教育部分，學校也多聲稱重視學生全面開展，重視通識教育。而在理論中，由于專業(yè)教育思想根深蒂固，學生就業(yè)壓力大，學校、老師和學生對通識教育的重視程度仍然不能與專業(yè)教育相提并論。至今，我國高校尚未形成穩(wěn)定和有影響力的通識教育形式，部分原因也應歸結為通識教育在我國高等教育中較短的歷史。

我國各高校通識教育沒有統(tǒng)一的做法。不過，在多數高校，通識教育被當作專業(yè)教育的補充，學生通過自由選修或按一定要求選修規(guī)定數量的學分和課程，完成通識教育。很少學校通過認真、廣泛的調查研究，經過嚴格、標準的程序，制定合適本校特點、具有本校特色的通識教育目的。盡管一般都對通識課程進展分類，但對課程開設，學校和老師都比較隨意，經常以老師興趣和工作量需要為據，造成課程分散，沒有構造，缺少標準，與通識教育目的脫節(jié)等問題。通識課程教學方法陳舊，對教育效果缺少必要的評估。這樣的通識教育和通識課程，很難保證質量，很難完成通識教育培養(yǎng)優(yōu)秀公民、促進學生全面開展的任務。

三、通識教育目的

作為選修課程的通識教育課程，在不少管理者、老師和學生心目中，不過是讓文科學生學點自然科學常識，讓理工科學生學點人文知識，“通識〞就是什么知識都知道一點。對通識教育目的的這種理解顯然很淺薄。事實上，在信息化時代，單純?yōu)閷W生提供知識的通識教育，其價值已經大打折扣，學生幾乎可以隨時隨地獲取任何知識，在任何一個知識點上，他們甚至都可以與老師一較高低。通識教育不是風花雪月，不是為培養(yǎng)巧舌如簧的學生增加談資，它有嚴肅的目的。

我們將通識教育理解為現(xiàn)代社會公民素質教育，為社會將來公民提供共同根底課程。我們強調“現(xiàn)代〞，是說學生應具備適應現(xiàn)代生活的知識、價值、思維和才能。我們強調“社會〞，是說學生不僅要成為國家政治事務的積極參與者，而且要成為社會生活的積極參與者，成為作為社會細胞的積極的個人。根據這個目的，我們將通識教育的主要任務確定為，促進學生一般開展，為他們將來的社會和個人生活做準備;在提升其個人價值的同時，促進社會進步和提升社會公共生活的品質。對于現(xiàn)代社會公民的詳細素質，我們將其確定為：明晰認識自己的社會責任，并能使用可靠知識和正確價值觀認識和解決各種實際問題。積極的價值觀和科學的思維方式是現(xiàn)代社會公民素質的兩根支柱，而在正確價值觀指導下綜合使用不用領域知識分析和解決實際問題的才能是現(xiàn)代社會公民素質的核心。

四、核心課程

在認真研究通識教育目的根底上，組織和建立高質量、與教育目的相一致的課程，是做好通識教育工作的關鍵。

首先確定通識教育課程的形式，課程形式需要適應通識教育目的的要求。主要的課程形式有學科課程、活動課程、核心課程、名著課程等。學科課程是教育理論中最為常見的課程形式，它以學科知識體系為線索組織課程內容，合適向學生傳授系統(tǒng)的學科知識，這種課程具有簡約性，效率高，課程編制相對容易，易于老師教學和學生學習，也易于評價學習結果。然而，由于我們確定的通識教育目的主要不是增加學生知識，所以學科課程并不非常適宜?；顒诱n程以學生從事某種活動的動機組織課程內容，這種課程親密聯(lián)絡學生的理論，但效率低，比較合適知識根底薄弱的低年級學生。名著課程具有綜合性，也適用于訓練學生的思維才能，但名著討論的問題一般具有時代局限性和情景性，經常脫離當前社會理論，與我們確定的通識教育培養(yǎng)學生分析和解決實際問題的才能的目的不一致。這些課程形式都不是很合適于通識教育目的。

有鑒于此，我們傾向于主要采用核心課程施行通識教育。對于核心課程，人們經常望文生義，理解成課程方案中最重要的課程。在教育學中，核心課程具有特定含義，是指以詳細問題為核心組織的課程。核心課程的問題可能來自社會理論，比方“能源〞、“轉基因〞、“環(huán)境〞、“人口〞等問題，也可能來自科學和理論領域，比方，“從牛頓到愛因斯坦的物理學〞、“細胞〞、“生態(tài)系統(tǒng)〞、“科學史和科學方法〞等。核心課程的內容通常是跨學科的，例如能源問題涉及科學、技術、經濟和地緣政治等不同領域知識。核心課程很合適訓練學生的綜合考慮才能。在分析和解決實際問題過程中，學生需要使用不同領域的知識，需要考慮價值和倫理問題，需要采用科學、系統(tǒng)的思維方法。在學習和研究像“從牛頓到愛因斯坦的物理學〞這樣的課程過程中，可以通過考察物理學知識范式的變化，加深學生對科學考慮方式的理解。

明確的通識教育理念、詳細的核心課程標準、與任課老師的細致溝通，是建立核心課程體系的關鍵因素。

在對通識教育的地位和作用、任務和目的認真研究、廣泛深化討論，并在校內達成根本共識根底上，我們組成一個小規(guī)模的核心課程專家組，專家組的主要任務是：根據對于通識教育的根本共識，研究和制定核心課程的具有標準;審核面向全校征集的核心課程，并與任課老師就課程內容、教學方法等認真溝通，保證課程質量并符合通識教育目的;對通識教育和核心課程效果進展評價。

關于核心課程的詳細標準，專家組提出要“頂天立地〞。所謂“頂天〞，是說核心課程要有思想、有原理、有方法，要能訓練學生的科學思維和分析解決問題的才能，不能僅僅提供淺薄、零碎、拾遺補缺的知識。所謂“立地〞，是說核心課程內容要結合詳細問題，要與社會理論和學生生活中的實際問題聯(lián)絡起來，不能空講理論、原理、方法。比方，我們不贊成單純講科學方法論，而應該將科學方法論與科學史結合起來;分開科學史，科學方法論是空洞的;分開科學方法論，科學史是沒有靈魂的。將理論知識和實際問題結合起來，將知識、原理、方法和分析、解決問題的思維才能結合起來，是我們核心課程建立的主要特色。

根據核心課程標準，專家組嚴格審核老師們提交的備選課程。少數課程直接獲得通過，一些課程需要修改，另一些課程未獲通過。對于需要修改的課程，專家組會提出詳細修改意見，并與任課老師認真討論課程內容及其編排方式、教學方法、參考文獻、作業(yè)、學生學習量、考核方式等詳細問題。

我們已經開出60余門核心課程，根本可以滿足學生選課需求。為了表達對學生思維才能開展的重視，“批判性思維〞課程為全校學生的必修課。我們也開設了全校學生必修的“公益課程〞。這些課程成為學校通識教育的特色。按照我們的理解，對于實現(xiàn)通識教育目的，核心課程不在門數多，而在質量高，一些重要的、表達學校特色，又有質量保障的課程，可以作為必修課開設。

五、問題、經歷與教訓

在通識教育和核心課程改革理論中，我們也遇到一些問題，這些問題在我國高校具有一定普遍性。突出問題有兩個：

〔1〕高程度核心課程建立受到師資條件限制?！绊斕炝⒌亘晫τ谡n程編制來說，是一個很高要求。要深化淺出，老師要對課程內容和相關問題有深化研究，梳理其中的邏輯聯(lián)絡，并結合對詳細實際問題分析，展示給學生。學術程度不高的老師無法做到“深化〞，而學術程度高的老師也未必能做到“淺出〞，唯有既有深沉理論根底，又能純熟使用理論知識分析解決實際問題的老師，才可能做到深化淺出。就像“大手筆寫小文章〞，看似容易，實那么需要很深的功底。而且，核心課程圍繞詳細問題跨學科組織知識，編制課程的老師要有廣闊的知識背景，這對每一個老師都是一種挑戰(zhàn)。順便指出，不同學科領域老師合作開設核心課程，是一個很好的想法，但不同學科領域的老師共同講授一門課程，容易把課程講得七零八落。不同學科領域老師合作編制課程，在深化和充分交流根底上，由一兩名老師完成一個教學班的教學工作，可能是更好的做法，但這需要學校的精心組織。不僅核心課程編制需要深沉學術功底，教學理論也需要有豐富的教學經歷和高超的教學藝術。像鼓勵學生本質性參與教學過程，組織學生進展課堂討論，指導學生開展社會調查和科學研究等等教學環(huán)節(jié)，都是很需要技巧的。

所以，開設高程度核心課程對青年老師來說是一個宏大挑戰(zhàn)，核心課程更合適由教學經歷豐富、學術程度高的高職稱老師開設，并在課程編制和教學過程中，對青年老師進展悉心指導。但一所學校有多少老師能開出高程度核心課程，他們愿不愿意開設核心課程，都是很大疑問。我們在理論中遇到了高程度老師缺乏，且一些高程度老師不愿意或其所在院系不同意其開設作為公共課程的核心課程的困難。高程度、有經歷的老師總是稀缺資源，而他們不愿意或其所在院系不同意其開設核心課程，那么是認識問題，是高校內部管理制度和資源分配問題。詳細包括：老師重科研、輕教學，老師和管理人員對通識教育重要性認識缺乏，學校內部管理和資源分配制度導致校內各院系不愿其資源在全校共享等。為理解決核心課程的師資問題，我們從國內著名高校邀請著名學者為學生開設高程度核心課程，舉辦通識教育講座，但這終究是杯水車薪，且可持續(xù)性也是問題。核心課程還得主要依靠校內老師。

〔2〕學生喜選“水課〞，學習任務較重的核心課程不受學生歡迎。選課時，那些課程內容相對容易、學習任務輕、容易得高分的公共課程〔即所謂“水課〞〕，似乎更受學生青睞。而我們邀請著名學者開設的核心課程，由于課程有一定難度，學生得分不高，經常要面臨學生選課缺乏的窘境，校內老師開設的示范性核心課也常遭遇同樣為難。高質量的核心課程，學習過程都不會太輕松。我國高校學生學習任務總體上較世界著名高校輕松，這是我國高等教育質量不高的重要原因。

解決這個問題的方法，自然不是遷就學生不恰當的愛好，假設所有通識課程都不“水〞，學生便無“水課〞可選。在核心課程專家組審核老師們提交的核心課程時