簡論沉浸式雙語教育中隱性課程嵌入的動因與路徑

簡論沉浸式雙語教育中隱性課程嵌入的動因與途徑

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論文摘要：克拉申的“語言習得理論〞及外語教學中的“交際法〞為雙語教育中隱性課程的嵌入提供了理論支撐；同時，雙語教育資源的相對稀缺以及習得者對多元文化理解與價值認同上的迷茫成為我們重新審視雙語隱性課程的現(xiàn)實驅動力。高校可通過改善物質環(huán)境來提供一個自然的雙語“情景〞，通過大學精神的傳承與大學文化的挖掘來構筑雙語情感交流平臺，并借助隱性課程對學生認知方式、價值取向的浸透與引導來踐行雙語教育的價值功能。

論文關鍵詞：雙語教育隱性課程嵌入動因途徑

在上世紀60年代加拿大魁北克省圣·蘭伯特學區(qū)首創(chuàng)沉浸式雙語教育〔ImmersionBilingualEducation〕，由于其良好的理論效果和可操作性被廣泛借鑒到美國、澳大利亞、新加坡和日本等國。該教育形式倡導將學生“沉浸〞到第二語言環(huán)境中。第二語言的習得并非依靠老師直接教授，而是同時使用第二語言和母語來教授學科課程，即語言不僅是學習的內容，而且也是學習的工具或媒介，其目的是使學生在理解兩種文化背景的條件下，通過學科課程的學習來掌握第二語言，并具備兩種語言的交際才能。近年來，理論界對沉浸式雙語教育的研究多局限于學科內容的選擇、課堂教學方式的設計、文本教學資料的開發(fā)和雙語師資的培訓等問題上，所關注的焦點仍然是傳統(tǒng)意義上的“顯性課程〞〔FormalCurricula〕，鮮有涉及雙語領域的隱性課程，故作者對此加以討論，以期對雙語教學有所幫助。

一、沉浸式雙語教育中隱性課程嵌入的動因

1.隱性課程的內涵

1968年，美國教育學家彼得·杰克遜〔p.Jackson〕在?班級生活?〔LifeinClassroom，1968〕中首次提出“隱性課程〞的〔HiddenCurricula〕概念，即一種不以固定文本為載體、未經事先策劃與安排、采取相對隱蔽的方式所進展的旨在培養(yǎng)學生信念、思維、習慣及人際關系的課程。國外關于隱性課程的研究形成了三大流派：一是構造功能流派。它認為，隱性課程是學生在學校情景中有意或無意所獲得的正式課程中所未包含的知識與價值標準。二是現(xiàn)象詮釋流派。它動態(tài)地將隱性課程描繪為主體有意識地在交際中形成的人際關系與社會經歷。三是社會批判理論派。它將隱性課程界定為蘊涵在教育組織構造內的表達不同社會利益群體的價值取向、道德標準和心智形式。盡管各流派關注的側重點不同，但總體上都折射出隱性課程的“隱蔽性〞“交際性〞和“價值性〞特點。

2.雙語教育中隱性課程嵌入理論溯源

克拉申〔S.D.Krashen〕的語言習得理論為沉浸式雙語教育中隱性課程的嵌入提供了有力的理論支撐。該理論由五大假設構成，其中，“習得一學得假設〞〔TheAcquisi.tion-LearningHypothesis〕認為，“習得〞〔Acquisition〕與“學得〞〔Learning〕是有本質區(qū)別的，前者是一個潛意識過程，注重意義的自然交際結果；而后者是通過正式的課堂教育掌握語言的過程。沉浸式雙語教育所倡導的將學生沉浸到第二語言環(huán)境中，使其獲取運用兩種語言進展日常交際才能的理念與該假設有著異曲同工之處?！拜斎爰僭O〞〔TheInputHypothesis〕認為，當習得者有時機接觸大量略高于自己現(xiàn)有語言才能的可理解的第二語言輸入時，習得便會產生。沉浸式雙語教育理論說明，標準的顯性課程只能為學生提供有限的語言輸入，更多的那么需要依靠隱性課程所營造的“上下文語境〞獲得?！氨O(jiān)控假設〞〔TheMonitorHypothe.sis〕認為，有意識的學得系統(tǒng)在第二語言運用時能起到編輯作用。這一假設告訴我們，在隱性課程的開發(fā)與利用時有必要運用顯性課程予以適度引導與標準?！扒楦羞^濾假設〞〔TheA.ffectiveFilterHypothesis〕認為，語言的習得受情感、精神與心理因素的影響。隱性課程在價值教育中的無形力量有助于優(yōu)化習得者的心智形式，進而逐步形成一種多元文化背景下有效而理性的情感過濾?！白匀豁樞蚣僭O〞〔TheNaturalOrderHypothesis〕認為，學生對語言知識的習得是按自然順序進展的，具有不同語言察賦與氣質類型的人對于語言構造的掌握順序各有差異?！敖逃蟹ǎ鵁o定法〞，因此，在沉浸式雙語教育中有必要打破顯性課程整齊劃一的教學范式，關注和尊重學生的個體差異，通過學校情景中差異化的隱性課程使其掌握第二語言。3.雙語教育中隱性課程嵌入的現(xiàn)實驅動

從目前我國高校施行雙語教學的現(xiàn)狀來看，盡管校方意識到了雙語教學是提升國際競爭才能的一個有效途徑，但限于資源的稀缺或資源共享平臺建立的滯后，導致雙語教育“虎頭蛇尾〞，通常是隆重開課、草草收場。實際上，所謂資源的稀缺是相對的，主要是源于施教者過分依賴標準的“顯性課程〞，而無視了另外一種可利用的資源——隱性課程，或者對于“課程〞的理解僅僅限于文本教學資料所涵蓋的內容，對教學過程的定位即為對上述內容的傳譯與解釋，至于如何使學生“沉浸〞于第二語言更是無從談起。例如，有些老師認為只要將英文的內容詮釋為相應的中文語句。并使學生能順利承受，便完成了雙語教學的職責。這一行為完全無視了雙語是“交際中的雙語〞，而非“教材中的雙語〞。誠然，對于大量晦澀的學科術語以及大學生相對固化的母語思維，而又不具備根底教育階段的“沉浸〞現(xiàn)實來說，直接在大學階段施行雙語教育，確實有一定難度，我們不妨充分利用大學情景中的隱性課程，諸如物質陳設、制度建立和情感交流等來為學生提供一個可“沉浸〞的空間。

傳統(tǒng)說教式的教育方法對于其價值形成與人際交往顯得較為“蒼白〞。以秉承文化視野、拓展國際交往為核心要義的雙語教育，其目的是培養(yǎng)語言習得者在多元文化背景下的交際才能，而這一才能的背后暗含著一種“兼容并蓄〞的心態(tài)以及在國際競爭中互相認可與尊重的理念。當下，隨著市場經濟的日益浸透，“利〞“義〞之辯跌宕，“拜金主義〞“功利思潮〞“惡性競爭〞等負面產物充滿著年青一代的大腦，其價值判斷與道德取向的“偏航〞從一定程度上折射出在多元價值觀的沖擊下，中國傳統(tǒng)文化的傳承狀況堪憂。通過雙語教育來優(yōu)化“90后〞的心智形式，隱性課程的嵌入顯得更為重要。"

二、沉浸式雙語教育中隱性課程嵌入的途徑

1.通過改善物質環(huán)境來營造一個自然的雙語“情景〞

第一，在“班級〞內，有意識地打破傳統(tǒng)“報告式〞“禮堂式〞的空間陳設布局及教學組織構造。課堂異質理論〔ClassroomHeterogeneityTheory〕認為，由于學生的才能呈自然分布狀態(tài)，班級規(guī)模越大，學生人數(shù)越多，學生之間才能的差異也就越突出。假設老師未及時給予矯正，那么學生在第二語言習得過程中便會無形中形成學業(yè)成績的“剪刀差〞，甚至會助長“極端心理〞，極其不利于學生良性競爭心態(tài)的培養(yǎng)。因此，在雙語教育資源相對充裕的條件下，校方可在正式施行雙語教育之前，通過問卷調查、抽款式深度訪談、校園BBS等方式來初步理解授課對象的外語學習經歷與現(xiàn)有的外語程度、語言傾向、氣質類型和心智形式等因素，以此為根據(jù)來構建“小規(guī)模學習單元〞〔Small-Sized，LearningUnit〕，并進展個性化教學。這種組織構造不僅打破了師生之間相對的空間隔離感，有助于師生課內溝通與交流，而且有助于具有類似語言經歷、語言傾向和氣質類型的學生彼此之間的人格認可與心理承受，他會在潛意識里把學伴視為同一雙語交流平臺的“知音〞。因此，這種物質層面的改善同樣會促進精神層面的觸動——有助于促成學習團隊成員之間的主動交際；有助于對具有不同根底成員的心理認同，有助于團隊協(xié)作與民主平等價值觀的形成。

第二，完善雙語課堂教學評價機制，從單純的“課堂作業(yè)+紙質試卷〞的考評形式轉變?yōu)楣こ虒蚴健睵roject-Ori.entedEvaluation〕考評形式。老師可給學生提供以圖片、文本材料與影音材料為載體的考評材料，將學科知識進展跨章節(jié)整合，設計為特定工程〔或主題單元〕，讓學生置身于特定工程之中，運用外語與母語雙重載體，在口頭與卷面相結合的交際過程中釋放自己既有的才能，展示自己獨特的觀點。校方可借鑒“360度〞考評，即老師并非考評的唯一主體，老師的評判也并非唯一的結果。畢竟老師只是從施教者的視角考察學生的雙語理論才能的，而學生與學生之間在現(xiàn)實交際中所展示出來的語言才能，莫過于交際參與者或交際對象即學生自身最為清楚。所以，可通過交際對象的信息反響來評價交際參與者的雙語才能。

第三，在課堂以外，創(chuàng)設與雙語教育相匹配的校園景觀建筑與陳設。物質陳設不僅是文化的縮影，而且也是教育意識形態(tài)的折射?，F(xiàn)代積極心理學的研究結果說明，建筑群體及其物質陳設所散發(fā)出來的力量能從感官上“天然地〞影響受眾的心理資本。有別于學前教育和根底教育階段的雙語教學，由于大學生的心智相對于中、小學生較為成熟，高等院校根底設施所內隱的“場所精神〞和“感官效應〞對于習得者思想的再啟蒙與情感的凈化有著潛移默化的作用。因此，校方可有意識地張貼中、英文雙語校訓、海報、樓宇標志等，使學生在視覺上直接沉浸于雙語環(huán)境之中。還可開通雙語學科課程教育網絡平臺，為師生課外交流提供一個自由而寬松的空間。一方面，鼓勵老師以雙語的形式及時發(fā)布學科前沿與開展動態(tài)等資訊，并解答學生在雙語教育過程中面臨的疑惑；另一方面，鼓勵學生通過閱讀網絡平臺的資訊反響自身在語言習得及專業(yè)學習中的問題，并以制度化的形式為在絡建立中積極發(fā)揮自身才能與作用的學生給予一定的“獎勵學分〞。

第四，積極倡導雙語高校社團活動〔ActivitiesofUni-versityUnion〕的開展。高校社團是一種傳遞校園文化、推動校際交流的一個特殊組織，也是參與者才能與個性、自覺性與能動性得以彰顯的場所。在這一組織的行為過程中，參與者會不自覺地產生一種“組織公民行為〞，因此，我們可借助于這種影響力來推動整個校園對雙語及雙語背后多元文化的認同。

2.通過大學精神的傳承與大學文化的挖掘來構筑雙語情感交流平臺

第一，“教學是一種有價值的教育活動〞。在開展雙語課堂教學時，老師應更新自己的觀念，為學生傳遞一種積極、理性、樂于合作與交際的教育價值觀。教學過程存在著固有的價值，因此，老師自身對雙語教育內涵的把握、對學科前沿動態(tài)的掌握以及課堂言行舉止的展示等都會影響著學生的價值判斷。在教學觀念方面，仍有不少老師不可防止地將“公共英語〞與“專業(yè)英語〞視為兩個不同范疇的問題，并人為地給定其界限，認為前者是語言課程的中心內容，側重于語言構造性知識的學習，即“學習運用英語〞；而后者側重于實用英語學科內容，即“運用英語學習〞。實際上，沉浸式雙語教育的導向即“運用英語學習〞而非單純地“學習運用英語〞。假設以上述那種不盡科學的劃分方法去引領學科雙語教育，顯然與沉浸式雙語教育及“交際法〞教育理念背道而馳。所以，在課堂教學中，老師應盡量簡化語言構造等知識的講述，有意識地傳播“二語工具化〞的理念。在教學內容的遴選與傳遞方面，可引入大課程理念來設計課堂教學，以拓展顯性課程固化的思維空間。例如，適度穿插英美文化、民族經典、英雄人物等內容于學科知識的講述中，也可于課前布置學習團隊一定的文獻檢索任務，鼓勵學生通過充分的雙語討論來發(fā)表團隊意見，以促進學生在理解多元文化背景不同認知方式與行為標準的過程中習得第二語言。

第二，在施行雙語教育的課堂內外引入“精神關心〞。傳統(tǒng)心理學關注的焦點是“問題〞，即為在人格、心理、社會行為方向出現(xiàn)問題的對象提供心理干預與輔導；而現(xiàn)代積極心理學倡導關注并引導個體的積極心理，以此優(yōu)化個體行為及社會網絡關系。這一轉變也敦促精神關心的焦點由“應答型〞逐步轉向“預防型〞和“開展型〞，將開展學生將來的雙語交際才能及在多元文化交往中培養(yǎng)自尊、自信、自治、自我開展等因素作為重點。例如，學生在雙語教育過程中，當語言才能與學科知識的自我評價與心理感受不佳、甚至出現(xiàn)明顯的“弱勢群體感〞時，老師應主動探尋學生的個體需求、興趣愛好與職業(yè)預期等問題，以“一對一〞雙語情感交流的形式來幫助學生尋找自身有待挖掘與開展的潛在因素，而不是直截了當?shù)亟o予學生單純語言或學科等知識方面的“援助〞。這種好心的直接援助無疑會進一步加重學生的“弱勢感〞。要讓學生逐步體會到在多元文化碰撞中的人際交流無形中折射出的一種充滿人文關心的大學風氣及“包容〞與“自治〞相交融的文化。當中外國際關系發(fā)生微妙變化時，青年學子易產生盲目的、非理性的思想波動，老師可以此為契機，引導學生理性地認識其背后的文化差異及國際交往中“求同存異〞的現(xiàn)實途徑與意義。

第三，積極引入大學生職業(yè)生涯規(guī)劃指導〔Instruction0ftheCarrierPanning〕。職業(yè)生涯規(guī)劃指導被大多數(shù)西方國家視做大學人文教育不可或缺的重要部分。大學四年的學習與生活是學生心智日趨成熟的過程，這一階段所形成的價值取向與行為習慣對日后的職業(yè)生涯有著直接的影響。因此，在雙語課堂內外，老師可針對不同專業(yè)背景、不同性別、不同人格傾向、不同生源地的學生進展指導。指導本身蘊涵著師生在共同交流與磨合中尋求