教學質量監(jiān)測機制

教學質量監(jiān)測機制第1頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一學校教學是一個需要不斷反饋，審視效果，提高其有效性的過程。提高學校教學有效性不僅可以提升教學質量，還是減負的重要方面。

當前中小學生課業(yè)負擔過重不僅與學習量大有關，還與教學盲目性大、效率不高，教師做了不少無用功有關。第2頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一學校教學的盲目性主要表現(xiàn)為：1、教師不重視用課堂提問、批改作業(yè)等手段及時反饋教學效果，補課的針對性不強。2、教師不重視第一次教學的有效性，普遍存在用時間換質量的觀念。認為學習時間與效果成正比，多學總比少學好。3、教學質量主要采用分數(shù)管理，手段簡單，信息失真。第3頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一教學質量監(jiān)測系統(tǒng)。是從質量管理角度，加強教學精細化，提高教學有效性。教學質量檢測的核心是從量尺子到照鏡子。

過去的教學管理主要是測驗分數(shù)管理，其缺點是信息失真、相互比較、高利害。變分數(shù)管理為達標度管理，提高了信息的針對性，反饋的及時性，而且是低利害的。

第4頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一教學質量檢測主要有結果性監(jiān)測與過程性監(jiān)測兩種。

結果性監(jiān)測是指從教學結果的測試中發(fā)現(xiàn)教學問題，進行反饋。過程性檢測是指加強對課堂教學過程的評價與調(diào)整。第5頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一結果性教學質量檢測的主要手段是測驗，但使用的是準則參照測驗，強調(diào)試題與教學目標的一一對應，通過試題的對錯反映學生達標情況，并提出針對性教學補救措施。

其特征為：重視研究教學目標、要求試題與目標的對應、只做試題對錯統(tǒng)計不評分、只分析不同主體的達標情況，不作相互比較，是一種低利害考試。第6頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一教育評價不單是考試、檢查，是價值判斷。教育評價的操作定義：依據(jù)一定的標準，通過系統(tǒng)搜集信息，在對標準與信息比較的基礎上作出價值判斷。評價=價值指標+事實判斷→價值判斷標準——價值分析與建立指標。信息——搜集與測量。判斷——描述與建模。第7頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一

教育評價作為一種價值判斷，其標準分為兩種。

評價標準預設，與評價對象無關的是絕對評價。與絕對評價對應的是達標度，用準則參照測驗獲得。

評價標準生成，由評價對象的水平?jīng)Q定的是相對評價。與相對評價對應的是名次，用常模參照測驗獲得。第8頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一

考試內(nèi)容試題要求結果顯示準則參試題與目標難度隨目標能反映達標照測驗一一對應而定情況提供達標度常模參敏感指標難度適中能反映相對照測驗區(qū)分度好位置提供名次第9頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一

前置性形成性總結性準則參照摸底考試單元測驗期末考試測驗畢業(yè)會考常模參照分組測驗學科競賽升學考試測驗選拔考試第10頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一測驗藍圖的設計：測驗藍圖是一張雙向細目表，從能力內(nèi)容兩方面進行設計。（一判斷題、二選擇題、三問答題、四計算題、五綜合題）識記理解應用分析綜合

Σ一一/12二/6三/111二一/3一/6三/2314三二/1一/78三/411四一/45二/78四/118五二/23一/910三/5五/128六二/45二/910四/218

Σ2020252015100第11頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一教學質量監(jiān)測操作分三個層次：1、區(qū)域：

區(qū)域教育行政或業(yè)務部門可根據(jù)需要，定時定點對某學段學科的區(qū)域教學質量進行監(jiān)測，了解各學科各學校的教學情況，提高教學指導、教師培訓的針對性。必要時可以作為向社會公布區(qū)域教育質量的依據(jù)。如：浦東教發(fā)院今年承接了浙江溫嶺教育局的委托，完成了對溫嶺地區(qū)小學數(shù)學、科學兩門學科教學質量的監(jiān)測，所得結果與教育局的判斷一致，并提供了更為詳細數(shù)據(jù)與原因分析，得到委托方的好評。第12頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一教學質量監(jiān)測操作分三個層次：2、學校：

學校的教學質量檢測以教務處為主，目的在于實現(xiàn)學校的教學質量自控，也可作為對教師教學效果檢查、評價的依據(jù)。浦東已設立了14所實驗校，由學校提出監(jiān)測要求，教發(fā)院給予技術支持。有些學校已經(jīng)把這項功能建在校園網(wǎng)上，供教師在日常教學與教研中學習、使用。第13頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一教學質量監(jiān)測操作分三個層次：3、教師：

單元測驗應該是教師了解教學效果，進行教學補救的重要手段，所以應該嚴格按照教學質量檢測的方法做。

第14頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一開展教學質量檢測需要重視的問題：1、明確區(qū)分教學質量檢測與測驗考試的異同。2、研究教學目標，有清晰可測得教學目標系列。3、創(chuàng)新試題形式，有各種與目標對應的檢測手段。4、開發(fā)監(jiān)測結果表示辦法，能方便明確地反映監(jiān)測結果。第15頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一過程性教學質量檢測是指通過對備課、上課、作業(yè)、輔導、評價五個環(huán)節(jié)的過程性質量監(jiān)控，提高其有效性。上課是關鍵。教師對課的感受力與判斷力既是觀課評課的基礎，又是自己上課能力的重要組成部分。因此，要多聽多積累。第16頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一

觀課評課是提高教師上課能力的重要途徑，教師應該知道通識性聽課與專業(yè)性聽課。通識性聽課指從一般意義上對一節(jié)課的狀態(tài)作出評價，包括教學活動與過程的合理性、有效性，師生投入程度等，與教師對課的感受力有關。專業(yè)性聽課除了上述一般性問題外，還關注學科特征和專業(yè)知識問題，與教師對課的判斷力有關。第17頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一評價=價值指標+事實判斷→價值判斷觀課評課的操作從指標設計開始：指標體系=要素+標準

要素是衡量評課指標內(nèi)容有效性的重要依據(jù)，即反映指標在內(nèi)容的覆蓋上是否周延完整，不重不漏。標準是衡量評課指標程度有效性的重要依據(jù)，即反映指標在程度的把握上是否準確、合理。第18頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一分析性觀課評課有兩個層次五種分析：1、形式分析水平（就事論事）——以學習具體東西為主，教學現(xiàn)象分析、教的水平分析。2、有意義分析水平（透過現(xiàn)象看本質）——以學習可以舉一反三的經(jīng)驗、理念為主，教學技術分析、教學質量分析、教學價值觀分析。第19頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一觀課評課第一層次要素形式學習：1、教學現(xiàn)象分析：情景、問題、活動、事例、題目、教學形式、實驗、教學具、多媒體課件、板書、講演、情緒……2、教的水平分析：學生調(diào)控、師生互動、教材解讀、課堂評價……第20頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一觀課評課第二層次要素有意義學習：1、教學技術分析：導入（預設與生成統(tǒng)一）傳授（教材、學習、技術三者協(xié)調(diào)）強化（教材內(nèi)容提煉濃縮）2、教學質量分析：目標、內(nèi)容、過程、結果3、教學價值觀分析：課程觀、教學觀、質量觀、學生觀第21頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一教學設計的核心思想就是有效架橋，備學生教學設計備教材此岸有效架橋彼岸原有經(jīng)驗辨別關系解讀課標前概念上下位概念鉆研教材認知方式完整性找準重點認清學生從錯到對定準目標克服負遷移找出教學中典型的“此岸”與“彼岸”的關系，以及針對每種關系有效架橋的基本模式。第22頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一觀課評課的指標標準：形式學習：教學現(xiàn)象分析、教的水平分析——以對自己有價值為準。有意義學習：1、教學技術分析——以個人感覺為準。2、教學質量分析——目標：適切。內(nèi)容：恰當。過程：合理。結果：有效。3、教學價值觀分析——課程觀：教教材還是用教材教。教學觀：教師主導、學生主體并重。質量觀：有效性、主動性第一。學生觀：相互尊重、平等對話。第23頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一教師還要學會從更一般的角度判斷課的整體狀態(tài)和教學境界，開展概括性評課：

上對？上好？上全？上活？還是上實。第24頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一“上對”指教師能按照課標、教材和教案，準確完成教學任務，沒有知識性、方法性、和過程性錯誤。這一點對新教師來說非常關鍵。要“上對”課不僅需要教師有扎實的學科知識，而且要善于表達，能把想要講的東西講清楚講明白，學生能聽懂、接受。第25頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一

“上好”指教師在把握教材與教參的基礎上能對其中的部分內(nèi)容或活動作修改，使之更加符合學生的實際需要。這里的“好”是一個相對概念，指相對于教材與教參中原有的內(nèi)容來說加一點、改一點，使之更加符合學生的實際情況。這需要教師有一定的經(jīng)驗積累和學科原創(chuàng)力。教師的成長是從教法關注到教材關注的。第26頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一

教師的專業(yè)發(fā)展可以分成三個階段：

初級中級高級

規(guī)范化個性化核心化新教師合格教師骨干教師學科帶頭人勝任教學原創(chuàng)教學發(fā)展教學（一級）（副高）（正高）學會操作學會創(chuàng)作學會研究關注教法關注教材關注學科感受職業(yè)接受職業(yè)悅納職業(yè)

第27頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一現(xiàn)在的情況是，不是所有的教師都愿意從第一階段走到第二階段，能走到第三階段的教師更少。

所以提倡校本研修、教師專業(yè)發(fā)展就是要不斷地引領教師從關注教法、走到關注教材，從關注教材走到關注學科，走上學科教學高地。所以提出了在職教師的“二次成長”論。第28頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一

教師成長的最高階段應該是站在學科高地，對學科教學的多個方面：如，學科功能、課程標準、課程教材、教學方法、學習過程、考試評價等開展研究與實踐，形成自己的觀點與見解，得到同行認可，在學科教學界形成一定影響，教學風格鮮明，教學效果顯著，教學成就突出，深受同行敬重，深受學生、家長喜愛的教師。第29頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一“上全”指教師在課上能兼顧“三位一體”或學生發(fā)展的多種目標，不僅有知識與技能，還要關注過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。這是目前在實施新課改新教材中令教師很難把握的問題。一節(jié)課能否照顧到方方面面，評課標準是否必須是全面的，要實事求是。第30頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一

課程是學校提供給學生學習內(nèi)容的全部，由不同的學科組成，課只是學科教學的一個單位。學校開設分科課程從不同領域、不同方面為學生全面發(fā)展提供成長元素。

學生的全面發(fā)展應該建立在學校全部學習生活基礎上，而不是某一門學科或一節(jié)課上。具體的一門學科或一節(jié)課只是全部學習活動的一部分，不應該也不可能都是周全的。第31頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一

“三位一體”是新課程的培養(yǎng)目標，但不能簡單等同于每門學科或每節(jié)課的具體教學目標。

對教師來說，大多數(shù)課的教學目標還是以“知識與技能”為主，這些是短周期目標，在教學結束時可以檢查其達成度；而“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”是長周期目標，需要由量的積累到質的變化，所以要在課堂里伴隨教學內(nèi)容體現(xiàn)與關注，但實現(xiàn)一定是一段時間體驗、積累的結果。第32頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一“上活”指教師不拘泥于教案，能根據(jù)課堂教學實際情況活用教案。預設與生成是課堂教學面臨的一對矛盾，教師上課不能沒有預設，沒有準備。但預設與實際之間肯定會有不一致，需要教師在課堂里隨時作出調(diào)整。這就是課堂教學的生成性。第33頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一好的課堂教學應該是：教師的教學生的學貼近

因學定教——原創(chuàng)教案

因學施教——原創(chuàng)教學1、根據(jù)學生學的過程設計教的過程。2、根據(jù)實際教學情況，活用教案，體現(xiàn)出教學活動的生成性。第34頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一“上實”是指課必須上出實際效果。實施素質教育的課堂教學改革不是簡單的形式改革，要關注實際效果：1、學生主動學習的程度2、學生有效學習的程度可以對課堂教學特征變量采用時間序列連續(xù)觀察、記錄，再定性定量分析的方法進行評價。第35頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一例：課堂教學觀察評價微格記錄表（有效性）班級內(nèi)容執(zhí)教教師>98%

☆≈90%

≈80%△≈70%?<60%×123456789……40Σ第36頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一例：課堂教學觀察評價微格記錄表（主動性）班級內(nèi)容執(zhí)教教師123456789……40Σ導入新課講授新課板演問答討論自學練習……第37頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一素質教育是否就是探究式教學？

五個例子

三點感受探究式教學

主動學習建構知識

新知識

三個例子接受式教學

被動學習五道習題第38頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一

演繹為主的接受式學習的認知基礎是刺激、反應、強化，在這個過程中學生往往是被動的。歸納為主的探究式學習的認知基礎是建構，在知識建構過程中學生不僅可以體驗到知識的創(chuàng)建過程，還可以學會學習和探究的方法，表現(xiàn)出較大的主動性。第39頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一課的功能定位與形式之間的關系

創(chuàng)造評價分析應用探究式學習理解

識記

接受式學習第40頁，共45頁，2023年，2月20日，星期一實施新課程對教師來說，與老教材的最大區(qū)別是角色轉換，即“變講課為教學”。AB角色教書者學生學習的引領者任務講課設計并引領學生學習形式教教材