新課程三維目標(biāo)整合的KAPO模型

新課程三維目標(biāo)整合的KAPO模型

G423.07：A1009-7228(2010)01-0001-101999年，我國(guó)在90年代部分地市課程改革的基礎(chǔ)上，啟動(dòng)了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，稱為“新課程改革”或“新課改”，也稱為第二輪課程改革。本次課程改革在第一輪課程改革的基礎(chǔ)上，吸收和借鑒了西方八九十年代的教育理論和改革經(jīng)驗(yàn)，在課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程管理等方面進(jìn)行子系統(tǒng)的建構(gòu)，形成了一個(gè)完整的基礎(chǔ)教育課程體系。在新建立的課程體系中，最引人注目的，并具有全局性影響的措施，就是根據(jù)新的課程結(jié)構(gòu)和教育理念，編制了基礎(chǔ)教育階段各學(xué)科的《課程標(biāo)準(zhǔn)》。在新編制的《課程標(biāo)準(zhǔn)》中，由知識(shí)和技能、過(guò)程和方法、情感態(tài)度價(jià)值觀組成的三維目標(biāo)取代了原學(xué)科《教學(xué)大綱》中的知識(shí)、技能和態(tài)度構(gòu)成的目標(biāo)體系，成為確定課程目標(biāo)、內(nèi)容框架的依據(jù)，并提出與之相關(guān)的教學(xué)和評(píng)價(jià)建議的基本要求。這一目標(biāo)體系為我國(guó)基礎(chǔ)教育克服認(rèn)知教育與情感教育分離的狀況提供了觀念和制度上的支持，對(duì)于培養(yǎng)認(rèn)知與情感和諧發(fā)展的創(chuàng)新型人才具有重要的意義。從2001年6月正式頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》算起，我國(guó)新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)開展了8年。在這8年中，基礎(chǔ)教育階段的所有的教科書已經(jīng)全部更新?lián)Q代，其中義務(wù)階段的教科書完全采用了根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制的新教科書。那么，在新課程的教學(xué)實(shí)踐中，三維目標(biāo)的落實(shí)情況是怎樣的呢？是否在學(xué)科教學(xué)中實(shí)現(xiàn)了情感教育與認(rèn)知教育的結(jié)合呢？各種調(diào)研結(jié)果表明，三維目標(biāo)的提出并沒(méi)有使認(rèn)知教育與情感教育分離的狀況得到立竿見(jiàn)影的改變。究其原因，一方面，在理論層面，對(duì)三維目標(biāo)的內(nèi)涵和外延還存在著一些有爭(zhēng)議的、沒(méi)有厘清的觀點(diǎn)；另一方面，在實(shí)踐層面，也存在著許多認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，影響著三維目標(biāo)的有效落實(shí)。針對(duì)這兩個(gè)方面的問(wèn)題，本文對(duì)近年來(lái)圍繞三維目標(biāo)展開的學(xué)術(shù)爭(zhēng)論進(jìn)行了簡(jiǎn)要的述評(píng)，對(duì)三維目標(biāo)的概念進(jìn)行了系統(tǒng)的辨析，在此基礎(chǔ)上，提出了在學(xué)科教學(xué)中整合三維目標(biāo)KAPO模型。一、關(guān)于學(xué)校知識(shí)的性質(zhì)和地位的爭(zhēng)論本次基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)重要目標(biāo)是“改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程?！盵1]三維目標(biāo)的設(shè)置即是這一目標(biāo)在學(xué)科教學(xué)中的具體落實(shí)。這一目標(biāo)體系是建立在以下認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上的：我國(guó)基礎(chǔ)教育中長(zhǎng)期存在著“過(guò)于注重知識(shí)傳授”的現(xiàn)象，只有改變這種現(xiàn)象，才能“使知識(shí)教育能夠貼近實(shí)際，走進(jìn)生活，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和愿望，激發(fā)學(xué)生從現(xiàn)實(shí)出發(fā)思考和探究未知世界的動(dòng)機(jī)，進(jìn)而使知識(shí)真正成為學(xué)生的知識(shí)”[2]。這一認(rèn)識(shí)的根源是后現(xiàn)代知識(shí)觀。對(duì)此，鐘啟泉做出了明確的表述：“現(xiàn)代課程改革真正的挑戰(zhàn)不是古典主義者依據(jù)理想的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)所開展的批評(píng)，而是后現(xiàn)代主義者試圖使知識(shí)接近社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的課程革命，因?yàn)楹蟋F(xiàn)代主義者的理想更接近求知者的生活經(jīng)驗(yàn)。”[3]2004年以來(lái)，三維目標(biāo)的提出在我國(guó)教育領(lǐng)域引發(fā)了一場(chǎng)以王策三和鐘啟泉為代表的兩個(gè)學(xué)術(shù)陣營(yíng)關(guān)于知識(shí)性質(zhì)和知識(shí)地位的爭(zhēng)論。這一爭(zhēng)論主要是圍繞以下兩個(gè)問(wèn)題展開的：一是后現(xiàn)代知識(shí)觀是否能指導(dǎo)基礎(chǔ)教育的課程與教學(xué)；二是三維目標(biāo)是否削弱了知識(shí)在課程與教學(xué)中的地位。在第一個(gè)問(wèn)題上，王策三等堅(jiān)持課程知識(shí)的穩(wěn)定性、確定性，并肯定他們?cè)诨A(chǔ)教育課程中的基礎(chǔ)地位和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值，認(rèn)為后現(xiàn)代主義知識(shí)觀雖有其合理的一面，但卻不適用于基礎(chǔ)教育階段學(xué)校教育的課程與教學(xué)[4]；與此相反，以鐘啟泉為代表的基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)者則從后現(xiàn)代知識(shí)觀出發(fā)，對(duì)傳統(tǒng)的課程知識(shí)和學(xué)校知識(shí)進(jìn)行了尖銳的批判，并力圖通過(guò)擴(kuò)展學(xué)校知識(shí)的內(nèi)容來(lái)克服學(xué)校教育的局限。[5]值得關(guān)注的是，雖然兩種觀點(diǎn)在“后現(xiàn)代知識(shí)觀是否能指導(dǎo)基礎(chǔ)教育的課程與教學(xué)”這一問(wèn)題上得出相反的結(jié)論，但都認(rèn)同學(xué)校知識(shí)應(yīng)有利于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展的觀點(diǎn)。不同的是，鐘啟泉等將學(xué)習(xí)方法、價(jià)值觀與知識(shí)技能一同看成是學(xué)校知識(shí)的重要組成部分；而王策三等則將課程知識(shí)看成是“人類歷史所獲得的科學(xué)成果的精華”，而將“認(rèn)識(shí)、實(shí)踐的工具和能力”和“個(gè)體世界觀、人生觀”看成是這些課程知識(shí)的“改造了的形式”。[6]也就是說(shuō)，兩種觀點(diǎn)的不同只是在于：應(yīng)該將學(xué)習(xí)方法，認(rèn)識(shí)、實(shí)踐的工具和能力，以及價(jià)值觀等作為學(xué)校知識(shí)（或課程知識(shí)）的組成部分，還是將它們作為學(xué)校知識(shí)（或課程知識(shí)）的學(xué)習(xí)結(jié)果。正是由于這一區(qū)別，才導(dǎo)致兩種觀點(diǎn)對(duì)“三維目標(biāo)是否削弱了知識(shí)的地位”這一問(wèn)題得出了相反的判斷。鐘啟泉等認(rèn)為，確立“三維目標(biāo)”的目的在于“恢復(fù)科目本身故有的多元價(jià)值，拓展科目的教育功能，使學(xué)生掌握科目知識(shí)的過(guò)程同時(shí)成為體驗(yàn)過(guò)程、掌握方法和形成正確思想觀念的過(guò)程，因?yàn)閷W(xué)習(xí)知識(shí)的目的并不僅僅在于對(duì)知識(shí)本身的掌握，更在于加深對(duì)知識(shí)思想文化內(nèi)涵的理解和學(xué)習(xí)能力的形成。從這個(gè)意義上看，三維目標(biāo)的確立非但不是輕視知識(shí)之舉，反而是重視知識(shí)教育之策?！盵2]王策三則認(rèn)為：一股以“輕視知識(shí)”為特點(diǎn)的教育思潮，其具體表現(xiàn)就是“由‘應(yīng)試教育’向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌”的提法宣傳了很長(zhǎng)時(shí)間，現(xiàn)在還在流行，并從理論走向?qū)嵺`。具體表現(xiàn)如下：無(wú)條件的（不理會(huì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)、輕視知識(shí)教育）追求學(xué)生個(gè)人發(fā)展；把情感、意志提到第一位；不重視學(xué)科、書本知識(shí)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人體驗(yàn)、生活中心；主張?zhí)骄?、發(fā)現(xiàn)和活動(dòng)教學(xué)而貶低傳授接受，特別是講授；以學(xué)生為中心，弱化教師職能；反對(duì)統(tǒng)一要求和甄別評(píng)價(jià)，提倡個(gè)人標(biāo)準(zhǔn)和普遍肯定。具體到三維目標(biāo)，王策三指出：“三維目標(biāo)”看起來(lái)也包括知識(shí)目標(biāo)，但實(shí)際上經(jīng)過(guò)“三分天下”，分散、削弱了知識(shí)的基礎(chǔ)和主軸地位。[7]顯然，在圍繞“三維目標(biāo)是否削弱了知識(shí)的地位”所進(jìn)行的討論和分析中，“知識(shí)”都是指“學(xué)科知識(shí)”或“書本知識(shí)”，并不是鐘啟泉等倡導(dǎo)的由“實(shí)質(zhì)性知識(shí)”、“方法論知識(shí)”和“價(jià)值性知識(shí)”組成的廣義的學(xué)校知識(shí)。在這一“狹義知識(shí)”的語(yǔ)義下，“知識(shí)的地位被削弱”的事實(shí)得到許多人的強(qiáng)調(diào)和關(guān)注。然而，一個(gè)被忽略的問(wèn)題是：在新課程的具體實(shí)施中，由“過(guò)程與方法目標(biāo)”所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)能力的形成，以及由“情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)”所倡導(dǎo)的對(duì)知識(shí)思想文化內(nèi)涵的理解得到加強(qiáng)了嗎？學(xué)者們?cè)诶碚搶用嫔蠂@知識(shí)性質(zhì)和地位的爭(zhēng)論并不能解決教師在理解和落實(shí)三維目標(biāo)方面的困惑。只有厘清三維目標(biāo)的概念，才能正確地把握知識(shí)的性質(zhì)和地位，解決教育實(shí)踐者的困惑，使學(xué)校知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過(guò)程。二、新課程三維目標(biāo)的概念辨析雖然各學(xué)科的《課程標(biāo)準(zhǔn)》都力圖按照三維目標(biāo)的要求來(lái)確定本學(xué)科的課程目標(biāo)和課程內(nèi)容，但不同學(xué)科對(duì)各維度的名稱使用和內(nèi)容界定還存在較大的差異，對(duì)各維度之間的關(guān)系也沒(méi)有做出明確的說(shuō)明。從內(nèi)容上看，各學(xué)科基本上按照三維目標(biāo)的要求設(shè)定具體的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于大部分學(xué)科而言，“知識(shí)與技能目標(biāo)”的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)都是非常明確的，也較少出現(xiàn)爭(zhēng)議。相比之下，過(guò)程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的內(nèi)容就顯得龐雜、混亂了。李長(zhǎng)吉對(duì)18個(gè)義務(wù)教育階段的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)所設(shè)置的“過(guò)程與方法”目標(biāo)進(jìn)行了細(xì)致的分析[8]，并將學(xué)科課程中的“過(guò)程與方法”目標(biāo)概括為8個(gè)維度：把握方法、交流合作、參與探究、經(jīng)歷過(guò)程、把握信息、處理問(wèn)題、擬定計(jì)劃，共包括44個(gè)項(xiàng)目。李長(zhǎng)吉認(rèn)為，各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)過(guò)程與方法目標(biāo)的表述存在以下幾個(gè)方面的問(wèn)題：一是一些課程標(biāo)準(zhǔn)將過(guò)程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)、知識(shí)與技能目標(biāo)相混淆，三者界限不夠清楚；二是有的課程標(biāo)準(zhǔn)用某個(gè)領(lǐng)域、學(xué)段或級(jí)別要達(dá)到的目標(biāo)涵蓋過(guò)程與方法目標(biāo)，削弱了過(guò)程與方法目標(biāo)的指導(dǎo)作用；三是一些課程標(biāo)準(zhǔn)用詞過(guò)大，如“理解事物的過(guò)程”、“學(xué)會(huì)方法”等等，類似的詞語(yǔ)有時(shí)在兩個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)的表述上幾乎完全一致，沒(méi)有體現(xiàn)出學(xué)科特質(zhì)；四是一些課程標(biāo)準(zhǔn)在陳述過(guò)程與方法目標(biāo)時(shí)，往往以幾個(gè)條目的形式列出，缺少具體而充實(shí)的內(nèi)容體系；五是一些課程標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程與方法目標(biāo)各條目之間的內(nèi)容缺乏整體的構(gòu)思，沒(méi)有按照某種邏輯線路組織起來(lái)，條目撰寫的隨意性較大，在一定程度上存在交叉、重疊現(xiàn)象。李長(zhǎng)吉對(duì)18個(gè)義務(wù)教育階段的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)所設(shè)置的情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)也進(jìn)行了細(xì)致的分析[8]，將學(xué)科課程中的“情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)”概括為13個(gè)維度：樂(lè)群合作、熱愛(ài)祖國(guó)、好奇求知、自信獨(dú)立、關(guān)切社會(huì)、尊重多元、主動(dòng)進(jìn)取、健康高雅、珍愛(ài)自然、崇尚科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)、持之以恒、熱情樂(lè)觀，共包括80個(gè)項(xiàng)目。李長(zhǎng)吉將這13個(gè)維度的內(nèi)容分為以下三類：第一，關(guān)乎內(nèi)心品性的情感態(tài)度與價(jià)值觀，包括自信獨(dú)立、健康高雅、熱情樂(lè)觀、嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)、持之以恒五個(gè)方面；第二，關(guān)乎周圍世界的情感態(tài)度與價(jià)值觀，包括熱愛(ài)祖國(guó)、關(guān)切社會(huì)、珍愛(ài)自然、尊重多元四個(gè)方面；第三，關(guān)乎處世方略的情感態(tài)度與價(jià)值觀，包括樂(lè)群合作、好奇求知、主動(dòng)進(jìn)取、崇尚科學(xué)四個(gè)方面。由以上分析和介紹可以看出，在新課程體系中，三維目標(biāo)的概念，尤其是過(guò)程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)兩個(gè)概念，沒(méi)有得到明確、清晰的界定，并導(dǎo)致各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有能夠建立起合乎邏輯的三維目標(biāo)內(nèi)容體系，羅列的項(xiàng)目出現(xiàn)了交叉、重疊現(xiàn)象，出現(xiàn)隨意甚至凌亂的表達(dá)，從而導(dǎo)致學(xué)科教學(xué)中對(duì)三維目標(biāo)的理解和落實(shí)產(chǎn)生諸多困惑。為此，本文試圖對(duì)三維目標(biāo)的概念進(jìn)行辨析，并在此基礎(chǔ)上，明確三維目標(biāo)的具體內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的重建。（一）知識(shí)與技能目標(biāo)的概念辨析為了理解知識(shí)與技能目標(biāo)，必須理解“知識(shí)”和“技能”的含義。一般地說(shuō)，知識(shí)(knowledge)是客觀事物的屬性與聯(lián)系在人腦中的反映，是人類認(rèn)識(shí)的成果。這個(gè)定義說(shuō)明了知識(shí)的性質(zhì)，但沒(méi)有說(shuō)明它的內(nèi)容、形式和類型。在這些方面，心理學(xué)的以下觀點(diǎn)具有重要的價(jià)值：其一，皮亞杰從認(rèn)識(shí)發(fā)生論的角度論述了經(jīng)驗(yàn)（即知識(shí)）的來(lái)源和內(nèi)容，指出經(jīng)驗(yàn)來(lái)源于個(gè)體與環(huán)境的交互作用，并可以分為物理經(jīng)驗(yàn)和邏輯——數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)兩種類型。其二，認(rèn)知心理學(xué)將知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)兩類，陳述性知識(shí)(declarativeknowledge)是描述客觀事物的特點(diǎn)及關(guān)系的知識(shí)，包括符號(hào)、概念、命題三種形式；程序性知識(shí)(proceduralknowledge)則是關(guān)于做事的方法和步驟的知識(shí)。其中，程序性知識(shí)又可分為兩個(gè)亞類：一類是操縱外部具體事物的程序性知識(shí)，也稱“操作性知識(shí)”；另一類是調(diào)節(jié)和控制內(nèi)部心理操作或知識(shí)的程序性知識(shí)，也稱“元認(rèn)知知識(shí)”。其三，布盧姆將知識(shí)定義為“對(duì)具體事物和普遍原理的回憶，對(duì)方法和過(guò)程的回憶，或者對(duì)一種模式、結(jié)構(gòu)或框架的回憶?！备鶕?jù)這一定義，知識(shí)既包括陳述性知識(shí)，也包括程序性知識(shí)；既包括物理經(jīng)驗(yàn)，也包括數(shù)理——邏輯經(jīng)驗(yàn)。顯然，布盧姆對(duì)知識(shí)的理解是廣義的。其四，安德森和克拉斯沃爾對(duì)布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)進(jìn)行了修正，將知識(shí)分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)四種類型。其中，事實(shí)性知識(shí)主要包括術(shù)語(yǔ)的知識(shí)、細(xì)節(jié)和要素的知識(shí)；概念性知識(shí)主要包括分類和類別的知識(shí)、原理和概括的知識(shí)，以及理論、模型和結(jié)構(gòu)的知識(shí)；程序性知識(shí)主要包括技能和算法的知識(shí)、技術(shù)和方法的知識(shí)、判斷何時(shí)運(yùn)用適當(dāng)方法的知識(shí)；元認(rèn)知知識(shí)主要包括策略性知識(shí)、任務(wù)情境和條件的知識(shí)、自省的知識(shí)。[9]根據(jù)知識(shí)的廣義理解，學(xué)校教育中的學(xué)科知識(shí)具有雙重屬性：一方面，作為得到社會(huì)公認(rèn)的人類認(rèn)識(shí)的成果，學(xué)科知識(shí)以陳述性知識(shí)（包括事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)）的形式存在，具有一定的客觀性、穩(wěn)定性；另一方面，作為教師傳授和學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)科知識(shí)又以程序性知識(shí)（包括操作性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)）的形式存在，具有一定的動(dòng)態(tài)性、主觀性和開放性。與知識(shí)相比，技能(skill)的概念比較簡(jiǎn)單，一般被定義為人們經(jīng)過(guò)練習(xí)而獲得的完成某種任務(wù)的動(dòng)作方式或心智活動(dòng)方式。然而，作為教育目標(biāo)分類體系中的一個(gè)維度，技能領(lǐng)域的內(nèi)容卻不像認(rèn)知領(lǐng)域和情感領(lǐng)域那么得到廣泛的認(rèn)可。最初，技能領(lǐng)域的目標(biāo)只涉及對(duì)技能熟練程度的描述和分類，并主要關(guān)注動(dòng)作技能；上世紀(jì)80年代以后，人們逐漸將這一領(lǐng)域的目標(biāo)發(fā)展為一個(gè)包含運(yùn)動(dòng)技能和心智技能的多層次的系列：從簡(jiǎn)單的大肌肉的動(dòng)作控制的行為（如開啟計(jì)算機(jī)）到最有創(chuàng)造性、最復(fù)雜、需要精細(xì)動(dòng)作控制的行為（如設(shè)計(jì)軟件程序）。而這一目標(biāo)領(lǐng)域的名稱也從“運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域”(motordomain)改為“心智運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域”(psychomotordomain)。例如，哈若將心智運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域的目標(biāo)分為移動(dòng)、操作、交流、創(chuàng)造四個(gè)層次[10]，其中，前兩個(gè)層次屬于運(yùn)動(dòng)技能，后兩個(gè)層次屬于心智技能。在分別介紹了知識(shí)和技能的概念后，一個(gè)重要問(wèn)題被提出來(lái)：在布盧姆等提出的教育目標(biāo)分類體系中，認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)是針對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的，運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域（或心智運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域）的目標(biāo)是針對(duì)技能學(xué)習(xí)的，為什么新課程將知識(shí)和技能合為一個(gè)目標(biāo)維度呢？要回答這一問(wèn)題，必須厘清知識(shí)與技能的關(guān)系。長(zhǎng)期以來(lái)，人們將知識(shí)理解為描述客觀事物的特點(diǎn)及關(guān)系的事實(shí)、概念、原理，將技能理解為操縱具體事物的方法。在認(rèn)知心理學(xué)中，前者被稱為陳述性知識(shí)，后者被稱為程序性知識(shí)。根據(jù)這一界定，知識(shí)（即陳述性知識(shí)）和技能（即程序性知識(shí)）并沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別，都是客觀事物的屬性與聯(lián)系在人腦中的反映：陳述性知識(shí)是事物或現(xiàn)象的屬性與聯(lián)系在人腦中的反映；程序性知識(shí)是操作具體事物的程序和動(dòng)作在人腦中的反映。因此、從廣義知識(shí)觀的角度來(lái)看，將知識(shí)與技能作為一個(gè)目標(biāo)維度在理論上是合理的。不過(guò)，讓許多人感到困惑的是：三維目標(biāo)中的“過(guò)程與方法目標(biāo)”也屬于程序性知識(shí)，為什么要在“知識(shí)與技能目標(biāo)”（尤其是技能目標(biāo)）之外，將它確立為一個(gè)獨(dú)立的目標(biāo)維度呢？為解釋這一問(wèn)題，必須將“過(guò)程與方法目標(biāo)”和“知識(shí)與技能目標(biāo)”明確地區(qū)分出來(lái)。我們認(rèn)為，“過(guò)程與方法目標(biāo)”是一般的、通用于多個(gè)學(xué)科的操作程序和思想方法，“知識(shí)和技能目標(biāo)”則是特定學(xué)科的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，可稱為“學(xué)科知識(shí)和學(xué)科技能”。由此看來(lái)，雖然從廣義知識(shí)觀的角度來(lái)看，兩個(gè)目標(biāo)維度在本質(zhì)上是一致的，但由于應(yīng)用范圍不同，仍然可以將“過(guò)程與方法目標(biāo)”、“知識(shí)與技能目標(biāo)”區(qū)分出來(lái)。（二）過(guò)程與方法目標(biāo)的概念辨析過(guò)程與方法目標(biāo)是一個(gè)新的目標(biāo)領(lǐng)域，突破了布盧姆等提出的認(rèn)知領(lǐng)域、運(yùn)動(dòng)技能領(lǐng)域、情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)三分法。然而，由于既沒(méi)有對(duì)過(guò)程與方法目標(biāo)的概念進(jìn)行明確的定義，也沒(méi)有對(duì)其內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)的建構(gòu)，這一目標(biāo)也是新課程三維目標(biāo)中受到批評(píng)最多的。在教學(xué)實(shí)踐中，這一目標(biāo)也是最讓教師們感到困惑的。那么，該怎樣理解過(guò)程與方法目標(biāo)，這一目標(biāo)又包括哪些內(nèi)容呢？前面，我們將過(guò)程與方法目標(biāo)定義為一般的、通用于多個(gè)學(xué)科的操作程序和思想方法。根據(jù)這一定義，可以從行為層面和觀念層面來(lái)把握過(guò)程與方法目標(biāo)。在行為層面，過(guò)程與方法目標(biāo)表現(xiàn)為操作程序，即個(gè)體對(duì)客觀事物的各種外部物理形態(tài)（如實(shí)物、影像、圖形、符號(hào)等）所進(jìn)行的加工；在觀念層面，過(guò)程與方法目標(biāo)表現(xiàn)為思想方法，即個(gè)體對(duì)客觀事物的內(nèi)部心理表征（如表象、語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)等）所進(jìn)行的加工。應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是，過(guò)程與方法目標(biāo)的兩個(gè)層面就像硬幣的兩面，是密不可分的，行為層面的操作程序表現(xiàn)于外，凸顯的是過(guò)程；觀念層面的思想方法隱藏于內(nèi)，強(qiáng)調(diào)的是方法。也就是說(shuō)，在過(guò)程與方法目標(biāo)中，操作程序和思想方法是有機(jī)地結(jié)合在一起的，這是過(guò)程與方法目標(biāo)不同于學(xué)科技能目標(biāo)的基本特征。也就是說(shuō)，過(guò)程與方法目標(biāo)不僅僅是操作層面的動(dòng)作序列，而且蘊(yùn)含著思想方法。從廣義知識(shí)觀的角度來(lái)看，思想方法屬于策略性知識(shí)，是一種元認(rèn)知知識(shí)。以上分析只是明確了過(guò)程與方法目標(biāo)的內(nèi)涵，沒(méi)有從外延上說(shuō)明過(guò)程與方法目標(biāo)包含的內(nèi)容。根據(jù)性質(zhì)和應(yīng)用范圍不同，可以將過(guò)程與方法目標(biāo)分為基本思想方法、學(xué)習(xí)方法、解決問(wèn)題的方法三種類型。雖然從名稱上突出了方法，但從內(nèi)容上看，每種形式都是由操作程序和思想方法構(gòu)成的有機(jī)整體。所謂基本思想方法，是指宏觀的、具有普遍指導(dǎo)意義的思想方法，它不僅支配著人們把握客觀事物本質(zhì)屬性和一般規(guī)律的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，而且支配著人們解決各種理論問(wèn)題和實(shí)際問(wèn)題的實(shí)踐活動(dòng)。基本思想通常被概括為指導(dǎo)認(rèn)識(shí)活動(dòng)或?qū)嵺`活動(dòng)的基本原則，但往往也蘊(yùn)含在具體的學(xué)習(xí)方法和解決問(wèn)題的方法之中，表現(xiàn)為具體的操作程序。數(shù)學(xué)思維是人類所具有的一種基本的、廣泛應(yīng)用的思維方式。因此，在數(shù)學(xué)學(xué)科中，基本思想是教學(xué)目標(biāo)的重要內(nèi)容，被稱為“數(shù)學(xué)思想”或“數(shù)學(xué)思想方法”。一些主要的數(shù)學(xué)思想包括：對(duì)應(yīng)、比較、類比、集合、分類、代換、轉(zhuǎn)化、化歸、假設(shè)、極限、符號(hào)化、數(shù)形結(jié)合等。這些數(shù)學(xué)思想方法不僅被經(jīng)常應(yīng)用于其他學(xué)科的學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決活動(dòng)之中，而且被廣泛應(yīng)用于日常生活中的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)之中。從這一意義上看，數(shù)學(xué)思想方法（以及一般的基本思想）并不是一種獨(dú)立存在的過(guò)程與方法目標(biāo)，而是融入學(xué)習(xí)方法和解決問(wèn)題的方法之中的。所謂學(xué)習(xí)方法，是指獲取知識(shí)、發(fā)展技能的操作程序和思想方法。在我國(guó)教育界，有一個(gè)人們熟知的說(shuō)法：“授之以魚，不如授之以漁?！边@里，“魚”指的是學(xué)習(xí)結(jié)果（即知識(shí)和技能），“漁”（即捕魚的方法）指的是學(xué)習(xí)方法。由此可見(jiàn)，人們對(duì)學(xué)習(xí)方法是非常重視的。對(duì)于學(xué)習(xí)方法，可以從多個(gè)角度進(jìn)行細(xì)致的分類。例如，根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容不同，可以分為事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)方法、概念性知識(shí)的學(xué)習(xí)方法、程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)方法；根據(jù)學(xué)習(xí)的方式不同，可以分為接受學(xué)習(xí)的方法（如感知、記憶、理解等）、探究學(xué)習(xí)的方法、體驗(yàn)學(xué)習(xí)的方法、表達(dá)與交流的方法等；根據(jù)學(xué)習(xí)的組織形式不同，可以分為個(gè)別化學(xué)習(xí)的方法、小組合作學(xué)習(xí)的方法、班級(jí)集體學(xué)習(xí)的方法等。所謂解決問(wèn)題的方法，就是為實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)而克服各種困難的操作程序和思想方法。從某種意義上看，有問(wèn)題就意味著有困難，沒(méi)有困難稱不上是真正的問(wèn)題。不同問(wèn)題所蘊(yùn)含的困難也不同，解決問(wèn)題的方法也有所不同。因此，可以根據(jù)問(wèn)題的類型，對(duì)解決問(wèn)題的方法進(jìn)行分類。例如，根據(jù)問(wèn)題結(jié)構(gòu)的特征，可以分為解決結(jié)構(gòu)良好問(wèn)題的方法、解決結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題的方法；根據(jù)問(wèn)題解答的開放性特征，可以分為解決封閉問(wèn)題的方法、解決開放問(wèn)題的方法、解決半開放問(wèn)題的方法；根據(jù)問(wèn)題解答的創(chuàng)新性特征或個(gè)體對(duì)問(wèn)題的熟悉程度，可以分為解決常規(guī)問(wèn)題的方法、解決非常規(guī)問(wèn)題的方法等等。從心理學(xué)的角度來(lái)審視，在以上對(duì)過(guò)程與方法目標(biāo)的分析中，只涉及到感知、記憶、思維等認(rèn)知活動(dòng)，沒(méi)有涉及情緒（情感）過(guò)程。顯然，情緒過(guò)程對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的影響不僅是客觀存在的，而且是影響深刻的。在大多數(shù)情況下，我們能夠保持清醒的頭腦，進(jìn)行合乎邏輯的認(rèn)知活動(dòng)。然而，當(dāng)我們因?yàn)槟撤N原因而變得情緒激動(dòng)，或者沉浸于某種心情之中時(shí)，情況就會(huì)完全不一樣了。早在古希臘時(shí)期，著名哲學(xué)家亞里士多德就指出“情感會(huì)促使我們發(fā)生變化，并且能夠改變我們的判斷。”半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，認(rèn)知心理學(xué)家也不再一味地關(guān)注認(rèn)知活動(dòng)，而是越來(lái)越關(guān)注情感過(guò)程對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的影響。1990年，心理學(xué)家P.Salovey和D.J.Mayer正式提出情緒智力理論，并從情緒知覺(jué)和情緒識(shí)別、情緒對(duì)思維的促進(jìn)作用、對(duì)情緒的理解和推理、情緒管理四個(gè)維度，編制了第一個(gè)能力型情緒智力量表(MSCEIT)對(duì)情緒智力進(jìn)行實(shí)證測(cè)量。1997年，Bar-On通過(guò)多年的研究和實(shí)踐，將情緒智力定義為“一系列影響個(gè)人成功應(yīng)對(duì)環(huán)境需求和壓力的非認(rèn)知能力、勝任力和技能”，并編制出版了世界上第一個(gè)測(cè)量情緒智力的標(biāo)準(zhǔn)化量表《Bar-On情商量表》。由以上介紹可以看出，情緒過(guò)程對(duì)于認(rèn)知活動(dòng)的影響是不能忽視的，因此，過(guò)程與方法目標(biāo)也不能僅僅考慮行為層面的操作程序和認(rèn)知層面的思想方法，必須考慮情感層面的情緒過(guò)程。（三）情感態(tài)度價(jià)值觀的概念辨析從心理學(xué)的角度看，情感態(tài)度價(jià)值觀是以個(gè)體或群體需要為基礎(chǔ)，針對(duì)特定事物或觀念建立起來(lái)的，影響個(gè)體的認(rèn)識(shí)和行為的動(dòng)力系統(tǒng)，包括情緒／情感、價(jià)值判斷或行為習(xí)慣三個(gè)方面的內(nèi)容。其中，價(jià)值判斷是從自我的角度出發(fā)，對(duì)任務(wù)情境和條件進(jìn)行的價(jià)值判斷，其實(shí)質(zhì)是元認(rèn)知知識(shí)。由于價(jià)值判斷既是情緒／情感的認(rèn)知基礎(chǔ)，也是行為傾向的動(dòng)力基礎(chǔ)，因此，價(jià)值判斷是情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的核心。在《情感教育論綱》一書中，朱小蔓從個(gè)體與對(duì)象的關(guān)系的角度，把個(gè)體與世界的關(guān)系分為五大系列：人與自然、人與操作對(duì)象、人與他人、人與社會(huì)以及人與自我，并根據(jù)這五大系列構(gòu)建情感教育的目標(biāo)。這一分析框架明確了情感態(tài)度價(jià)值觀的五種對(duì)象：自然事物、人造事物、他人、社會(huì)（國(guó)家）、自我。此外，過(guò)程與方法也可以作為情感態(tài)度價(jià)值觀的對(duì)象。由此，可以將六種對(duì)象與三種內(nèi)容相結(jié)合，建立起一個(gè)情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的“對(duì)象—內(nèi)容”兩維分析框架（見(jiàn)表1）。由以上分析可以看出，在新課程的三維目標(biāo)中，“知識(shí)與技能目標(biāo)”屬于認(rèn)知層面，“情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)”屬于情感層面，而“過(guò)程與方法目標(biāo)”則既包括認(rèn)知層面，也包括情感層面。顯然，如果能在學(xué)科教學(xué)中整合三維目標(biāo)，也就能克服認(rèn)知教育與情感教育分離的狀況。那么，如何在學(xué)科教學(xué)中整合三維目標(biāo)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)認(rèn)知教育與情感教育的有機(jī)結(jié)合呢？三、三維目標(biāo)整合的KAPO模型關(guān)于三維目標(biāo)的整合，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》提出要“改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程?！毙抡n程的設(shè)計(jì)者強(qiáng)調(diào)，“在研究層面，我們可以把它拆開，但在實(shí)踐層面必須是三位一體，因?yàn)閷?shí)踐層面是面對(duì)完整的人的，絕對(duì)不能把它人為地分開?！盵11]那么，如何實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的整合呢？圍繞這一問(wèn)題，一些教育研究者從不同的角度提出了幾種三維目標(biāo)整合的理論模型。王敏勤將三維目標(biāo)看成是同一事物的三個(gè)方面，他指出：“三維的課程目標(biāo)是一個(gè)問(wèn)題的三個(gè)方面，而不是獨(dú)立的三個(gè)目標(biāo)。在課堂教學(xué)中，不能完成了一維目標(biāo)再落實(shí)另一維目標(biāo)，它們是聯(lián)系在一起的，就像拿一個(gè)立方體，不可能只拿起‘高’而不拿起‘長(zhǎng)和寬’一樣?！盵12]張悅?cè)阂赃@一模型為基礎(chǔ)，進(jìn)行了假想的組合[13]：首先，用第一維“知識(shí)與能力”與第二維“過(guò)程與方法”組成二維結(jié)構(gòu)，形成四個(gè)分支：知識(shí)+過(guò)程、知識(shí)+方法、能力+過(guò)程、能力+方法；然后，再用這四個(gè)分支分別與第三維中的“情感”、“態(tài)度”、“價(jià)值觀”三項(xiàng)進(jìn)行整合，可以得到12個(gè)分支（略）。張悅?cè)褐赋?，雖然這12個(gè)分支是非常美妙的，但是難以落實(shí)到實(shí)際的教學(xué)中。例如，“很難具體舉例解說(shuō)‘能力+過(guò)程+情感’或‘能力+過(guò)程+態(tài)度’。有哪一種能力是不通過(guò)知識(shí)形成的呢？排除了知識(shí)，能力、方法、過(guò)程、態(tài)度都將成為無(wú)源之水、無(wú)本之木?！憋@然，這一模型不能用于整合三維目標(biāo)。為了克服“立方體模型”的缺陷，余文森提出了一個(gè)“三棱錐模型”（見(jiàn)圖1）。[14]這一模型強(qiáng)調(diào)：每門課程的三維目標(biāo)都是為人的發(fā)展服務(wù)的，垂線OD是學(xué)生在教學(xué)中發(fā)展的軸心，A、B、C三維目標(biāo)的整合，都要不偏不倚地朝著人的發(fā)展挺進(jìn)；相對(duì)于人的發(fā)展這一目標(biāo)，任一目標(biāo)都不能脫離整體而單獨(dú)優(yōu)質(zhì)服務(wù)，缺失任一維度都無(wú)法筑成完整的教學(xué)金字塔；三維目標(biāo)不是均等存在的，要根據(jù)各學(xué)科的特殊性和學(xué)生原有基礎(chǔ)有所側(cè)重。圖1三維目標(biāo)整合的三棱錐模型這一模型強(qiáng)調(diào)的三點(diǎn)在學(xué)理上是能站住腳的，但作為最終目標(biāo)的“人的發(fā)展”只是一個(gè)抽象的概念，并且本身就包含著三維目標(biāo)，不能用來(lái)整合具體的三維目標(biāo)。此外，也有人強(qiáng)調(diào)三維目標(biāo)的層次性，不可能在一個(gè)平面上被整合。例如，何曉波認(rèn)為，“三維目標(biāo)”并不是在同一個(gè)水平層面上，也不是從一個(gè)點(diǎn)向三個(gè)不同角度發(fā)出的“射線”，它們本身是有層次的。根據(jù)目標(biāo)分類學(xué)理論，知識(shí)目標(biāo)只是教育目標(biāo)中的低層目標(biāo)，其上是能力目標(biāo)，再其上是情感、態(tài)度等上層目標(biāo)。[15]與這一理解一致，張瓊和陳翔把語(yǔ)文素養(yǎng)比作由三維目標(biāo)構(gòu)成的一棟高層建筑，其中，知識(shí)與能力是大廈的基座，過(guò)程與方法是中間樓層，情感態(tài)度價(jià)值觀就是樓頂；基座穩(wěn)固了，語(yǔ)文教學(xué)的根基才不會(huì)產(chǎn)生動(dòng)搖，過(guò)程與方法和情感態(tài)度價(jià)值觀也才能發(fā)展得越高。[16]三維目標(biāo)的層次排列體現(xiàn)了知識(shí)與技能目標(biāo)的基礎(chǔ)作用，但過(guò)程與方法目標(biāo)和情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)真就像蓋大樓一樣是疊加在知識(shí)與技能目標(biāo)之上的嗎？顯然，用這種單向的、線性的方式來(lái)描述三維目標(biāo)之間的關(guān)系是過(guò)于簡(jiǎn)單化了。楊建指出：“三維目標(biāo)的三個(gè)方面是一個(gè)有機(jī)的整體，知識(shí)與技能是過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的載體，情感態(tài)度與價(jià)值觀是實(shí)現(xiàn)另外兩個(gè)目標(biāo)的動(dòng)力系統(tǒng)，過(guò)程與方法是連接另外兩個(gè)目標(biāo)的紐帶，另外兩個(gè)目標(biāo)都要在過(guò)程中實(shí)現(xiàn)。”[17]這種描述強(qiáng)調(diào)了三維目標(biāo)之間多向的、非線性的關(guān)系，但沒(méi)有將三維目標(biāo)有機(jī)地整合起來(lái)。對(duì)三維目標(biāo)之間多向的、非線性的關(guān)系的分析并不是楊建的創(chuàng)造。在《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》一書中，加涅等系統(tǒng)地分析了五種學(xué)習(xí)結(jié)果之間相互支持的關(guān)系：其一，言語(yǔ)信息既是認(rèn)知策略的支持性前提條件，也是態(tài)度的支持性前提條件；其二，智慧技能是認(rèn)知策略的支持性前提條件；其三，認(rèn)知策略既是智慧技能的支持性前提條件，也是言語(yǔ)信息的支持性前提條件；其四，態(tài)度既是言語(yǔ)信息和智慧技能的支持性前提條件，也是認(rèn)知策略的支持性前提條件。[18]在五種學(xué)習(xí)結(jié)果中，言語(yǔ)信息、智慧技能、動(dòng)作技能屬于“知識(shí)與技能目標(biāo)”；認(rèn)知策略屬于“過(guò)程與方法目標(biāo)”；態(tài)度屬于“情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)”。根據(jù)這一對(duì)應(yīng)關(guān)系，可以對(duì)三維目標(biāo)之間相互支持的關(guān)系描述如下：知識(shí)與技能目標(biāo)既是過(guò)程與方法目標(biāo)的支持性前提條件，也是情感態(tài)度價(jià)值觀的支持性前提條件；過(guò)程與方法目標(biāo)是知識(shí)與技能的支持性前提條件；情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)既是知識(shí)與技能目標(biāo)的支持性前提條件，也是過(guò)程與方法目標(biāo)的支持性