精讀指導(dǎo)舉隅

《精讀指導(dǎo)舉隅》前言葉圣陶在指導(dǎo)以前，得先令學(xué)生預(yù)習(xí)。預(yù)習(xí)原很通行，但是要收到實(shí)效，方法必須切實(shí)，考查必須認(rèn)真?，F(xiàn)在把學(xué)生應(yīng)做的預(yù)習(xí)工作分項(xiàng)說明于下。一通讀全文理想的辦法，國文教本要有兩種本子：一種是不分段落，不加標(biāo)慮的，供學(xué)生預(yù)習(xí)用；一種是分段落，加標(biāo)點(diǎn)的，待預(yù)習(xí)過后才拿出來對勘。這當(dāng)然辦不到。可是，不用現(xiàn)成教本而用油印教材的，那就可以在印發(fā)的教材上不給分段，加上標(biāo)點(diǎn)。到上課時(shí)候，由教師或幾個(gè)學(xué)生通讀，全班學(xué)生靜聽，各自拿自己預(yù)習(xí)的成績來對勘；如果自己有錯(cuò)誤，就用墨筆訂正。這樣，一份油印本就有了兩種本子的功用了?，F(xiàn)在的書籍報(bào)刊都分段落，加標(biāo)點(diǎn)，從著者方面說，在表達(dá)的明確上很有幫助；從讀者方面說，閱讀起來可以便捷不少。可是，練習(xí)精讀。這樣的本子反而把學(xué)者的注意力減輕了。既已分了段落，加了標(biāo)點(diǎn)，就隨便看下去，不再問為什么要這樣分，這樣點(diǎn)，這是人之常情。在這種常情里，恰恰錯(cuò)過了很重要的練習(xí)機(jī)會(huì)。若要不放過這個(gè)機(jī)會(huì)，惟有令學(xué)生用一種只有文字的本子去預(yù)習(xí)，在怎樣分段、怎樣標(biāo)點(diǎn)上用一番心思。預(yù)習(xí)的成績當(dāng)然不免有錯(cuò)誤，然而不足為病。除了錯(cuò)誤以外，凡是不錯(cuò)誤的地方都是細(xì)心咬嚼過來的，這將是終身的受用。假如用的是現(xiàn)成教本，或者雖用油印教材，而覺得只印文字頗有不便之處，那就只得退一步設(shè)法，令學(xué)生在預(yù)習(xí)的時(shí)候，對于分段標(biāo)點(diǎn)作一番考核的工夫。為什么在這里而不在那里分段呢?為什么這里該用逗號而那里該用句號呢?為什么這一句該用驚嘆號而不該用疑問號呢?這些問題，必須自求解答，說得出個(gè)所以然來。還有，現(xiàn)成教本是編輯員的產(chǎn)品，油印教材大都經(jīng)教師加過工，“智者千慮，必有一失”，豈能完全沒有錯(cuò)誤?所以，不妨再令學(xué)生注意，不必絕對信賴印出來的教本與教材，最要緊的是用自己的眼光通讀下去，看看是不是應(yīng)該這樣分段，這樣標(biāo)點(diǎn)。要考查這一項(xiàng)預(yù)習(xí)的成績怎佯，得在上課時(shí)候指名通讀。全班學(xué)生也可以借此對勘，訂正自己的錯(cuò)誤。讀法通常分為兩種：一種吟誦，一種是宣讀。無論文言白話，都可以用這兩種讀法來讀。文言的吟誦，各地有各地的調(diào)子，彼此并不一致；但是都為了傳出文字的情趣，暢發(fā)讀者的感興。白話一樣可以吟誦，大致與話劇演員念臺詞差不多，按照國語的語音，在抑揚(yáng)頓挫表情傳神方面多多用工夫，聽者移情動(dòng)容?，F(xiàn)在有些小學(xué)校里吟誦白話與吟誦文言差不多，那是把“讀”字呆看了。吟誦白話必須按照國語的語音，國語的語音運(yùn)用得到家，才是白話的最好的吟誦。至于宣讀，只是依照對于文字的理解，平正地讀下去，用連貫與間歇表示出句子的組織與前句和后句的分界來。這兩種讀法，宣讀是基本的一種；必須理解在先，然后談得到傳出情趣與暢發(fā)感興。并且，要考查學(xué)生對于文字理解與否，聽他的宣讀是最方便的方法。比如《瀧岡阡表》的第一句，假如宣讀作“嗚呼!惟我皇——考崇公卜——吉于瀧岡——之六十年，其子修始——克表于其阡，非——敢緩也，蓋有待也?！边@就顯然可以察出，讀者對于“皇考”，“崇公”，“卜吉”，“六十年”與“卜吉于瀧岡”的關(guān)系，“始”字“克”字“表”字及“非”字“敢”字“緩”字綴合在一起的作用，都沒有理解。所以，上課時(shí)候指名通讀，應(yīng)該用宣讀法。二認(rèn)識生字生語通讀全文，在知道文章的大概；可是要能夠通讀下去沒有錯(cuò)誤，非先把每一個(gè)生字生語弄清楚不可。在一篇文章里，認(rèn)為生字生語的，各人未必一致，只有各自挑選出來，依賴字典辭典的翻檢，得到相當(dāng)?shù)恼J(rèn)識。所謂認(rèn)識，應(yīng)該把它解作最廣義。僅僅知道生字生語的讀音與解釋，還不能算充分認(rèn)識；必須熟悉它的用例，知道它在某一場合可以用，用在另一場合就不對了，這才真?zhèn)€認(rèn)識了。說到字典辭典，我們真慚愧，國文教學(xué)的受重視至少有二十年了，可是還沒有一本適合學(xué)生使用的字典辭典出世。現(xiàn)在所有的，字典脫不了《康熙》的窠臼，辭典還是《辭源》稱霸，對學(xué)習(xí)國文的學(xué)生都不很相宜。通常英文字典有所謂“求解”“作文”兩用的，學(xué)生學(xué)習(xí)國文，正需要這一類的國文字典辭典。一方面知道解釋，另一方面更知道該怎么使用，這才使翻檢者對于生字生語具有徹底認(rèn)識。沒有這樣的字典辭典，學(xué)生預(yù)習(xí)效率就不會(huì)很大。但是，使用不完善的工具總比不使用工具強(qiáng)一點(diǎn)；目前既沒有更適用的，就只得把屬于《康熙字典》系統(tǒng)的字典與稱霸當(dāng)世的《辭源》將就應(yīng)用。這當(dāng)兒，教師不得不多費(fèi)一點(diǎn)心思，指導(dǎo)學(xué)生搜集用例，或者搜集了若干用例給學(xué)生，使學(xué)生自己去發(fā)見生字生語的正當(dāng)用法。學(xué)生預(yù)習(xí)，通行寫筆記，而生字生語的解釋往往在筆記里占大部分篇幅。這原是好事情，記錄下來，印象自然深一層。并且可以備往后的考查。但是，學(xué)生也有不明白寫筆記的用意的；他們因?yàn)榻處熞麄兘还P記，所以不得不寫筆記。于是，有胡亂抄了幾條字典辭典的解釋就此了事的；有遺漏了真該特別注意的字語而僅就尋常字語解釋一下拿來充數(shù)的。前者胡亂抄錄，未必就是那個(gè)字語在本文里的確切意義；后者隨意挑選，把應(yīng)該注意的反而放過了；這對于全文的理解都沒有什么幫助。這樣的筆記交到教師手里，教師辛辛苦苦地把它看過，還要提起筆來替它訂正，實(shí)際上對學(xué)生沒有多大益處，因?yàn)閷W(xué)生并沒有真預(yù)習(xí)。所以，須在平時(shí)使學(xué)生養(yǎng)成一種觀念與習(xí)慣，就是：生字生語必須依據(jù)本文，尋求那個(gè)字語的確切意義；又必須依據(jù)與本文相類和不相類的若干例子，發(fā)見那個(gè)字語的正當(dāng)用法。至于生字生語的挑選，為了防止學(xué)生或許會(huì)有遺漏，不妨由教師先行盡量提示，指明這一些字語是必須弄清楚的。這樣，學(xué)生預(yù)習(xí)才不至于是徒勞，寫下來的筆記也不至于是循例的具文。要考查學(xué)生對于生字生語的認(rèn)識程度怎樣，可以看他的筆記，也可以聽他的口頭回答。比如《瀧岡阡表》第一句里“始克表于其阡”的“克”字，如果解作“克服”或“克制”。那顯然是沒有照顧本文，隨便從字典里取了一個(gè)解釋。如果解作“能夠”，那就與本文切合了，可見是用了一番心思的。但是還得進(jìn)一步研求：“克”既然作“能夠”解，“始克表于其阡”可不可以寫作“始能表于其阡”呢?對于這個(gè)問題，如果僅憑直覺回答說，“意思也一樣，不過有點(diǎn)不順適”，那是不夠的。這須得研究“克”和“能”的同和異。在古代，“克”與“能”用法是一樣的，后來漸漸分化了．“能”字被認(rèn)為常用字，直到如今；“克”字成為古字，在通常表示“能夠”意義的場合上就不大用它。在文句里面，丟開常用字不用，而特地用那同義的古字，除了表示意義以外，往往還帶著鄭重、莊嚴(yán)、虔敬等等情味。“始克表于其阡”的事情看得非常鄭重，不敢隨便著手，這正與全文的情味相應(yīng)。若作“始能表于其阡”，就沒有那種情味，僅僅表明方始“能夠”表于其阡而已。所以直覺地看，也辨得出它有點(diǎn)不順適了。再看這一篇里，用“能”字的地方很不少，如“吾何恃而能自守邪”，“然知汝父之能養(yǎng)也”，“吾不能知汝之必有立”，“故能詳也”，“吾兒不能茍合于世”，“汝能安之”。這幾個(gè)“能”字，作者都不換用“克”字，因?yàn)檫@些語句都是傳述母親的話，無須帶著鄭重、莊嚴(yán)、只要看戲劇學(xué)校與認(rèn)真演習(xí)的話劇團(tuán)體，他們練習(xí)一句臺詞，不惜反覆訂正，再四念誦，就可以知道白話的吟誦也大有講究。多數(shù)學(xué)生寫的自話為什么看起來還過得去，讀起來就少生氣呢?原因就在他們對于白話僅用了心與眼，而沒有在口與耳方面多用工夫。多數(shù)學(xué)生登臺演說，為什么有時(shí)意思還不錯(cuò)，可是語句往往雜亂無次，語調(diào)往往不合要求呢?原因就在平時(shí)對語言既沒有訓(xùn)練，國文課內(nèi)對于白話又沒有好好兒吟誦。所以這里要持別提出，白話是與文言一樣需要吟誦的。白話與文言都是語文，要親切地體會(huì)白話與文言的種種方面，都必須化一番工夫去吟誦。吟誦的語調(diào)，有客觀的規(guī)律。語調(diào)的判別，不外乎高低、強(qiáng)弱、緩急三類。高低是從聲帶的張弛而來的分別。強(qiáng)弱是從肺部發(fā)出空氣的多少而來的分別。緩急是聲音與時(shí)間的關(guān)系，在一段時(shí)間內(nèi)，發(fā)音數(shù)少是緩，發(fā)音數(shù)多就是急。呤誦一篇文章，無非依據(jù)對于文章的了解與體會(huì)，錯(cuò)綜地使用這三類語調(diào)而已。大概文句之中的特別主眼，或是前后的詞彼此關(guān)聯(lián)照應(yīng)的，發(fā)聲都得高一點(diǎn)。就一句來說，如意義未完的文句，命令或呼叫的文句，疑問或驚訝的文句，都得前低后高。意義完足的文句，祈求或感激的文句，都得前高后低。再說強(qiáng)弱。表示悲壯、快活、叱責(zé)或慷慨的文句，句的頭部宜加強(qiáng)。表示不平、熱誠或確信的文句，句的尾部宜加強(qiáng)。表示莊重、滿足或優(yōu)美的文句，句的中部宜加強(qiáng)。再說緩急。含有莊重、畏敬、謹(jǐn)慎、沈郁、悲哀、仁慈、疑惑等等情味的文句，須得緩讀。含有快活、確信、憤怒、驚愕、恐怖、怨恨等等情味的文句，須得急讀。以上這些規(guī)律，都應(yīng)合著文字所表達(dá)的意義與情感，所以依照規(guī)律吟誦，最合于語言的自然。上面所說的三類聲凋，可以用符號來表示，如把“·”作為這個(gè)字發(fā)聲須高一點(diǎn)的符號，把“△”作為這一句該前低后高的符號，把“▽”作為這一句該前高后低的符號，把“∨”作為句的頭部宜加強(qiáng)的符號，把“∧”作為句的尾部宜加強(qiáng)的符號，把“

”作為句的中部宜加強(qiáng)的符號，把“——”作為急讀的符號，把“———”作為緩讀的符號，把“～～～”作為不但緩讀而且須搖曳生姿的符號。在文字上記上符號，練習(xí)吟誦就不至于漫無憑依。符號當(dāng)然可以隨意規(guī)定，多少也沒有限制，但是應(yīng)用符號總是對教學(xué)有幫助的。吟誦第一求其合于規(guī)律，第二求其通體純熟。從前書塾里讀書，學(xué)生為了要早一點(diǎn)到教師跟前去背誦，往往把字句勉強(qiáng)記住。這樣強(qiáng)記的辦法是要不得的，不久連字句都忘記了，還哪里說得上體會(huì)?令學(xué)生吟誦，要使他們看作一種享受而不看作一種負(fù)擔(dān)。一遍比一遍讀來入調(diào)，一遍比一遍體會(huì)親切，并不希望早一點(diǎn)能夠背誦，而自然達(dá)到純熟的境界。抱著這樣享受的態(tài)度是吟誦最易得益的途徑。二參讀相關(guān)的文章精讀文章，每學(xué)年至多不過六七十篇。初中三年，所讀僅有兩百篇光景，再加上高中三年，也只有四百篇罷了。倘若死守著這幾百篇文章，不用旁的文章來比勘，印證，就難免化不開來，難免知其一不知其二。所以，精讀文章，只能把它認(rèn)作例子與出發(fā)點(diǎn)；既已熟習(xí)了例子，占定了出發(fā)點(diǎn)，就得推廣開來，閱讀略讀書籍，參讀相關(guān)文章。這里不談略讀書籍，單說所謂相關(guān)文章。比如讀了某一體文章，而某一體文章很多，手法未必一樣，大同之中不能沒有小異；必須多多接觸，方能普遍領(lǐng)會(huì)某一體文章的各方面?；蛘呤址ㄏ嗤?，而相同之中不能沒有個(gè)優(yōu)劣得失；必須多多比較，方能進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)優(yōu)劣得失的所以然。并且，課內(nèi)精讀文章是用細(xì)琢細(xì)磨的工夫來研討的；而閱讀的練習(xí)。不但求其理解明確，還須求其下手敏捷，老是這樣細(xì)磨細(xì)琢，一篇文章研討到三四個(gè)鐘頭，是不行的。參讀相關(guān)文章就可以在敏捷上歷練；能夠花一兩個(gè)鐘頭把一篇文章弄清楚固然好，更敏捷一點(diǎn)只花半個(gè)鐘頭一個(gè)鐘頭尤其好。參讀的文章既與精讀文章相關(guān)，怎樣剖析，怎樣處理，已經(jīng)在課內(nèi)受到了訓(xùn)練，求其敏捷當(dāng)然是可能的。這種相關(guān)文章可以從古今“類選”“類纂”一類的書本里去找。學(xué)生不能自己置備，學(xué)校的圖書室不妨多多陳列，供給學(xué)生隨時(shí)參讀。請?jiān)僬f另一種意義的相關(guān)文章。夏丐尊先生在一篇說給中學(xué)生聽的題目叫作《閱讀什么》的演講辭里，有以下的話：諸君在國文教科書里讀到了一篇陶潛的《桃花源記》，……這篇文字是晉朝人做的，如果諸君覺得和別時(shí)代人所寫的情味有些兩樣，要想知道晉代文的情形，就會(huì)去翻中國文學(xué)史；這時(shí)文學(xué)史就成了諸君的參考書。這篇文字里所寫的是一種烏托邦思想，諸君平日因了師友的指教，知道英國有一位名叫馬列斯的社會(huì)思想家，寫過一本《理想鄉(xiāng)消息》，和陶潛所寫的性質(zhì)相近，拿來比較；這時(shí)《理想鄉(xiāng)消息》就成了諸君的參考書。這篇文字是屬于記敘一類的，諸君如果想明白記敘文的格式，去翻看記敘文作法；這時(shí)記敘文作法就成了諸君的參考書。還有，這篇文字的作者叫陶潛，諸君如果想知道他的為人，去翻《晉書·陶潛傳》或陶集；這時(shí)《晉書》或陶集就成了諸君的參考書。這一段演講里的參考書就是這里所謂另一種意義的相關(guān)文章。像這樣把精讀文章作為出發(fā)點(diǎn)，向四面八方發(fā)展開來，那么，精讀了一篇文章，就可以帶讀許多書，知解與領(lǐng)會(huì)的范圍將擴(kuò)張到多么大啊!學(xué)問家的廣博與精深差不多都從這個(gè)途徑得來。中學(xué)生雖不一定要成學(xué)問家，但是這個(gè)有利的途徑是該讓他們?nèi)プ叩摹Ｆ浯?，關(guān)于語調(diào)與語文法的揣摩，都是愈熟愈好。精讀文章既已到了純熟的地步，再取語調(diào)與語文法相類似的文章來閱讀，純熟的程度自然更進(jìn)一步。小孩子學(xué)說話，能夠漸漸純熟而沒有錯(cuò)誤，不單是從父母方面學(xué)來的；他從所有接觸的人方面去學(xué)習(xí)，才會(huì)成功。在精讀文章以外，再令讀一些相類似的文章，比之于小孩子學(xué)說話，就是要他們從所有接觸的人方面去學(xué)習(xí)。三應(yīng)對教師的考問學(xué)生應(yīng)對考問是很通常的事情。但是對于應(yīng)對考問的態(tài)度未必一致。有盡其所知所能，認(rèn)真應(yīng)對的；有不負(fù)責(zé)任，敷衍應(yīng)對的；有提心吊膽，戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地只著眼于分?jǐn)?shù)的多少的。以上幾種態(tài)度，自然第一種最可取。把所知所能盡量拿出來，教師就有了確實(shí)的憑據(jù)，知道哪一方面已經(jīng)可以了．哪一方面還得督促?？紗栔螅處煱闯煽冇浵路?jǐn)?shù)；分?jǐn)?shù)原是備稽考的，分?jǐn)?shù)多不是獎(jiǎng)勵(lì)，分?jǐn)?shù)少也不是懲罰．分?jǐn)?shù)少到不及格，那就是學(xué)習(xí)成績太差，非趕緊努力不可。這一層，學(xué)生必須明白認(rèn)識。否則誤認(rèn)努力學(xué)習(xí)只是為了分?jǐn)?shù)，把切己的事情看作身外的事情，就是根本觀念錯(cuò)誤了。教師記下了分?jǐn)?shù)，當(dāng)然不是指導(dǎo)的終結(jié)，而是加工的開始。對于不及格的學(xué)生，尤須設(shè)法給他們個(gè)別的幫助。分?jǐn)?shù)少一點(diǎn)本來沒有什么要緊；但是分?jǐn)?shù)少正表明學(xué)習(xí)成績差，這是熱誠的教師所放心不下的。考查的方法很多，如背誦、默寫、簡縮、擴(kuò)大、摘舉大意、分段述要、說明作法、述說印象，也舉不盡許多。這里不想逐項(xiàng)細(xì)說，只說一個(gè)消極的原則，就是：不足以看出學(xué)生學(xué)習(xí)成績的考問方法最好不要用。比如教了《瀧岡阡表》之后，考問學(xué)生說，“歐陽修的父親做過什么官?”這就是個(gè)不很有意義的考問。文章里明明寫著“為道