區(qū)域在線教學研究實踐共同體的構建與實施

區(qū)域在線教學研究實踐共同體的構建與實施

馮玉琴丁書林：G434：A一、問題提出區(qū)域首先作為一個地理概念進入到學者們的研究視野，隨后延伸到經(jīng)濟學、政治學等各個學科領域。新冠疫情防控期間，教育部及各級教育行政部門在下發(fā)的文件里多次強調“鼓勵東西部和區(qū)域間、校際間的協(xié)作，優(yōu)質學校通過網(wǎng)絡課堂幫扶薄弱學校開展線上教學，擴大優(yōu)質教育資源覆蓋面”。由此可見，區(qū)域化在線教學的實施成為疫情期間以及后疫情時代教育信息化建設需要探討的重要方向。為探討區(qū)域范圍內在線教學的有效實施，必須要明晰區(qū)域在線教學質量的影響因素是什么，如何推進在線教學的基本要素——角色與資源形成合力，真正助力教育質量提高與優(yōu)質教育均衡，成為亟待解決的問題?；诖?，本文提出影響區(qū)域范圍內在線教學的七大角色主體與三類資源，建構了在線教學“角色一資源”實踐共同體模型，并在社會學習理論以及聯(lián)通主義理論的指導下構建了區(qū)域在線教學研究實踐共同體模式。二、實踐共同體概念分析實踐共同體被認為是近年來社會科學中生成的最有影響力的概念之一，最初由和萊芙和溫格（Lave&Wenger），表達一種“基于知識的社會結構”。溫格（Wenger）等對實踐社團實踐共同體做了一個明確的定義，即“實踐社團是這樣一群人，他們有著共同關注點、同樣問題或者對同一個話題的熱情，通過在不斷發(fā)展的基礎上互相影響，加深在這一領域的知識和專業(yè)技能。Hildreth和Kilbme把實踐共同體定義為一些專業(yè)人員“由于面臨共同的問題、尋求共同的解決方法通過實踐共同體而非正式地聯(lián)系在一起，他們共享知識庫、具有共同的目標、并真正彼此了解”。通過梳理上述定義，發(fā)現(xiàn)實踐共同體更多是同一地點的實踐共同體，成員或工作于同一部門，或T作于同一機構的不同部門，彼此之間十分熟悉，因此，職務差異、經(jīng)驗差異或權力差異會成為交流的障礙，專家、領導和普通成員之間會出現(xiàn)明顯的階層，從而阻礙共同身份感的形成?；诖?，該文從區(qū)域在線教學的視角出發(fā)，將區(qū)域在線教學實踐共同體界定為基于網(wǎng)絡學習空間與實體學習空間協(xié)同開展的，通過聚合不同角色共同參與到在線教學實踐中，利用信息化手段共建共享優(yōu)質教育資源，有效彌合區(qū)域、學校差距，推動實現(xiàn)教育優(yōu)質均衡發(fā)展的社會結構。三、區(qū)域在線教學實踐共同體架構模型（一）要素提取教學的三大組成要素：教師、學生和內容。隨著技術的發(fā)展和豐富，使得媒介（黑板、大屏、平臺、移動終端等）也成為教學的重要組成成分，教師、學生、內容和媒介這四個教學要素概括起來又可以分為角色（教師、學生）和資源（內容、媒介）兩大類。就區(qū)域而言，在線教學是系統(tǒng)工程，需要聚合政策制定者、課程開發(fā)者、企業(yè)服務者、學校管理者、教師、家長及學生等角色合力建設課程化的資源。1.角色地方教育行政部門領導是政策的制定者，其作用是確立在線教學的基本質量標準與內在行為規(guī)范;課程開發(fā)者主要指推動在線教學理論實踐化的課程教學專家及一線骨干教師;企業(yè)服務者指應用技術平臺與工具做二次課程開發(fā)的一線教師以及支持指導教師做課程開發(fā)的技術服務人員;學校管理者不僅扮演著政策的上傳下達作用，而且擔任著結合本校實際情況制定“一校一策”方案;普通教師是課程化資源建設以及教學實踐的主體;學生是在線教學的主體，其體驗感直接或間接反饋出在線教學質量;家長在陪同、督導孩子的在線學習以及在家校溝通方面發(fā)揮著極其重要的作用，與此同時為學生提供良好的物理學習環(huán)境。學生是在線教學的主體，其參與積極性直接影響到在線教學的質量和水平。2.資源這里強調的資源建設，根據(jù)功能不同具體可細分為條件性資源、素材性資源以及課程化資源三大類。素材性資源的特點是直接作用于課程并且能夠成為課程的素材或來源，它是學生學習和收獲的對象，比如知識、技能、經(jīng)驗、活動方式與方法、情感態(tài)度與價值觀以及培養(yǎng)目標等方面的因素也屬于素材性資源。條件性資源的特點是作用于課程卻不是形成課程本身的直接來源，并不是學生學習和收獲的直接對象，但它在很大程度上決定著課程的實施范圍和水平，比如直接決定課程實施范圍和水平的人力、物力和財力，時間、場地、媒介、設備、設施和環(huán)境等因素就屬于條件性資源。就在線教學而言，往往需要的是通過信息技術對內容性資源與條件性資源進行組織與管理的課程化資源，如基于課程平臺和教育APP而建構的有一定結構體系的PPT、教案、學案、資料、課堂實錄等。（二）關系分析教學的本質就是處理好角色與資源的關系（如表1所示），即強調不同的角色如何建設資源、不同的角色如何將資源用得適切，這樣才能很好的促進教學。1.政策制定者一條件性資源共同體的動力基礎是政策的制定者，其作用主要包括協(xié)調好師資培訓、人事編制、經(jīng)費投入、設施設備配置，以及做好輿論宣傳，為課程實施創(chuàng)造良好的環(huán)境，為學校提供必要的條件和保障等，即政策的制定者在區(qū)域在線教學實踐中主要承擔建設及提供條件性資源的職責。2.課程開發(fā)者-素材性資源推進區(qū)域在線教學的前提條件是要有課程開發(fā)者。就區(qū)域范圍內的在線教學而言，單一學校的力量顯然難以完成這項工作，須有課程教學專家的指導和一線骨干教師的密切配合才能夠真正做好這項工作，這就需要區(qū)域教育行政部門聯(lián)系各方力量形成課程開發(fā)者團隊。3.企業(yè)服務者一條件性資源企業(yè)技術支持人員是搭建區(qū)域信息化環(huán)境、進行在線教學技術培訓的重要力量，對于提升整個區(qū)域范圍內教師的信息素養(yǎng)以及信息化應用水平起到至關重要的作用。4.學校管理者一條件性資源就區(qū)域在線教學實踐共同體而言，學校管理者的角色至關重要，不僅扮演著系統(tǒng)政策的上傳下達作用，而且擔任著結合本校實際情況制定“一校一策”方案，以及規(guī)范、激勵教師的在線教學實踐行為，促進學校在線教學的整體推進。這種條件性資源的供給，決定了其不同于其他社會群體的思想、態(tài)度、行為、價值取向等方面的特征。5.教師一課程化資源教師在在線教學中發(fā)揮著主導作用，主要體現(xiàn)在課程化資源的建設方面，教師應以課程標準和學科教材為依據(jù)，以課程教學平臺及課程制作工具為依托，結合內容性資源與條件性資源的優(yōu)勢，圍繞課程教學的重點、難點及突破點，集合眾人力量共建共享課程化資源。6.家長-條件性資源家長是孩子的第一任教師，這個教師應該有良好的心態(tài)和知識儲備陪伴孩子成長成才。就中小學的在線教學而言，中小學生年齡較小，如果沒有有效監(jiān)督和科學規(guī)劃，恐怕很難達到理想的自學效果。這就要求家長不僅要深諳在線教學的規(guī)則，也要為學生的自主學習創(chuàng)造良好環(huán)境，即家長在區(qū)域在線教學中主要提供條件性資源。7.學生-課程性資源學生是在線學習的主體。面對這個主體，我們應改變過去將其視為“被動地知識的接受者”的看法，而是理性地看待其認識體系中的已有經(jīng)驗和潛在素養(yǎng)。就在線教學而言，可以向學生提供集條件性資源與素材性資源優(yōu)勢于一體的課程化資源，通過學生與知識之間、學生與教師之間以及學生與學生之間的深度交互，最終實現(xiàn)知識內化。（三）架構模型傳統(tǒng)線下教學中角色與資源之間的關系是層級的、自上而下的垂直關系（如圖1所示）。具體體現(xiàn)在以下幾個方面：首先，政策制定者和課程開發(fā)者基本決定著學校開設課程的門類、教授學科的內容及教學活動的方式;其次，學校的管理者起到輔助性支撐作用，間接影響到學校的教育質量。在這樣的層級關系中，教師主導、學生主體的師生關系成為形式，家長角色被邊緣化，所開發(fā)的資源主要是離散的條件性資源與素材性資源。區(qū)域在線教學強調重組角色與資源之間的關系。政策制定者和課程開發(fā)者仍然提供條件性資源，但是他們提供的資源并非高高在上，而是所有條件性資源都要通過教師來轉化，所有的資源都以課程化的形式指向學習者，都以滿足學習者學習需要為中心，這是保證學生學習良好體驗感的前提，是區(qū)域在線教學成功的保證。四、區(qū)域在線教學實踐共同體的模式建構（一）理論基礎1.社會學習理論由艾伯特·班杜拉提出的社會學習理論為聚合不同角色參與在線教學實踐、追求高質量教育需求以及促進學生個性化發(fā)展奠定了信念基礎。他將行為、個體與環(huán)境看作是相互影響地聯(lián)結在一起的系統(tǒng)，此三者是“你中有我、我中有你”關系（如圖2所示）。在這種模式里，行為、個體（主要是指認知和其他個人的因素）和環(huán)境都是作為相互交錯的決定因素而起作用的，而且這些決定因素是雙向地相互影響，相互交錯的決定因素的三個根源所起的相對影響，會因不同的活動、不同的個人以及不同的環(huán)境條件而不同。2.聯(lián)通主義理論由喬治·西蒙斯提出的聯(lián)通主義理論為在線教學實踐共同體的資源建設提供了理解基礎。該理論認為，知識和學習具有四大特性（如圖3所示）：第一，來源多樣性。知識不僅來源于教育者設計的內容與活動，也存在于學習者與內容互動時所留下的批注評論中;第二，動態(tài)更新性。知識從來不是靜止不變的，而是保持動態(tài)更新的狀態(tài)，通過角色以及資源之間的交互而不斷增長、進化。第三，螺旋上升性。學習者對某一知識的掌握程度主要通過探究性活動加以深化和提升。第四，內外聯(lián)通性。學習者不僅通過內化學習與知識建立連接，還通過評論、邀請其他成員交流等外在社交活動建立連接。（二）模式建構該文在厘清區(qū)域在線教學角色與資源關系的基礎上，以社會學習理論和聯(lián)通主義理論為指導，構建了“實踐前：方案制定+課程開發(fā)”“實踐中：資源建設+教學實踐”“實踐后：質量評估+研討反思”的區(qū)域在線教學實踐共同體模式（如圖4所示1。1.實踐前：方案制定+課程開發(fā)（1）方案制定：方案的制定是區(qū)域在線教學的實施基礎和專業(yè)呼喚，領導者在制定統(tǒng)籌方案時，應以“以課程建設與教學實施為載體，本著加強校際交流與互動、促進實驗校辦學水平不斷提高的原則，成立共同體聯(lián)盟，進一步彰顯學校辦學特色，促進學校共同發(fā)展”。（2）課程開發(fā)：為保障區(qū)域在線教學質量，因而需要課程開發(fā)者對相關教育工作者進行理論理念、技能實操等方面的深度培訓，提升教育工作者的理論水平和信息技術應用能力，包括資源的統(tǒng)籌、模式的敲定、系統(tǒng)的構建、平臺的應用、工具的選擇等等。（三）全員深度培訓第一，邀請專家做課程開發(fā)、教學設計培訓;第二，對課程開發(fā)人員做強化培訓;第三，對全區(qū)教師做課程平臺使用培訓;第四，對全區(qū)學生及學生家長做課程平臺使用培訓;第五，對教師開展個性化體培訓，具體內容如下頁表3所示。（四）區(qū)域實施路徑1.打破層級，組建實踐共同體在實踐研究中，學校是實踐研究的主體。只有學校主體作用的發(fā)揮，才能使互聯(lián)網(wǎng)技術更好服務于學生的健康成長。為此，房山區(qū)信息中心召開在線教學實踐研究啟動會，通過此次啟動會，建立起信息中心、課程專家、以及基層8所實驗校（房山區(qū)良鄉(xiāng)鎮(zhèn)良鄉(xiāng)中心小學、房山區(qū)竇店中心校、房山區(qū)良鄉(xiāng)第四小學、房山區(qū)良鄉(xiāng)第二小學、房山區(qū)城關小學、北京小學長陽中心校、房山區(qū)長陽中心校、房山區(qū)良鄉(xiāng)小學）管理者、教師、學生、家長共同參與的研究與實踐共同體團隊，而且建立了很好的溝通機制。2.技術支持，全員深度培訓為了更好地讓實驗學校管理者、教師、學生以及家長熟悉在線教學平臺，保障各實驗學校在線教學的順利開展，超星創(chuàng)新教育研究院特制定，擬計劃組織持續(xù)4天的在線教學培訓。培訓團隊借助騰訊視頻會議對各實驗學校骨干教師集中培訓和一線授課教師學校專場培訓;各實驗校自主組織不同年級和學科的個性化培訓、各實驗校微信群個性答疑并自主組織和安排的學生及家長的應用培訓。在不到四天的時間內，十場次視頻會議培訓教師超過2000人次，技術服務學生及家長10000人次。3.服務師生，構建優(yōu)質資源在線教學中，資源是非常重要的要素。為了更好地服務房山區(qū)1054名教師、16582名學生，房山教育信息中心依托超星學習通平臺開展在線教學課程化資源建設，在鏈接原有區(qū)級資源以及北京市空間課堂資源的基礎上，新增了北京版科學示范教學包（三年級、六年級）、北京版數(shù)學示范教學包（一三五六年級下冊）示范教學包資源，此外，各個實驗校也根據(jù)實際需要白行建設了校本特色資源。4.混合教學，創(chuàng)新教學模式改變以往采用公共社交平臺進行在線教學方式，實驗學校選擇依托超星泛雅校本課程平臺實施線上線下混合式教學模式。首先，學生在平臺上完成課程學習（包括學習目標、學習視頻與學習任務）和發(fā)布討論話題;然后，教師基于學生的自主學習情況（平臺自動統(tǒng)計學習時間、次數(shù)、任務完成情況等，實時更新學生討論話題，精準統(tǒng)計作業(yè)考試情況），開展直播互動教學，針對性地講解疑難知識點，并對學生在學習過程中遇到的疑難問題進行解答。5.教師培訓，提升信息素養(yǎng)根據(jù)《教育信息化2.0行動計劃》文件精神，為更好的開展現(xiàn)代信息技術與教育教學的深度融合，提高教師教育信息技術應用能力和信息化教學水平，提升學校整體教學質量，我區(qū)組織參加“混合式教學設計與應用能力提升”培訓者培訓。采用線上線下相結合的混合式學習方式對培訓者進行培訓;采用在線學習、專家講座、研討交流等培訓方法開展培訓。房山區(qū)50+位優(yōu)秀教師主動申請參于加培訓，提升自身信息素養(yǎng)。6.問卷調研，評估教學質量為獲悉實驗校開展在線教學實踐效果如何，我區(qū)在線教學實踐共同體專家團隊特編制《學生在線學習情況調查問卷》與《教師在線教學情況調查問卷》，包括環(huán)境、資源、態(tài)度、策略以及評價五個主維度，以及對應的15個子維度，共計45題，采用李克特4點量表“非常符合、比較符合、比較不符合、非常不符合”設置答案選項。累積回收學生問卷6869份、教師問卷689份，學生在線學習滿意度、教師在線教學滿意度均達到90%以上。（五）實際實施效果經(jīng)過這樣精心的打磨，房山區(qū)在線教學實踐不斷走向專業(yè)、走向深入，現(xiàn)已形成體系完備的在線課程資源、較為規(guī)范的在線教學方式、教師在線教研共同體以及基于教學過程數(shù)據(jù)的教學評價方式。1.形成體系完備的在線課程資源為更好服務師生，平臺進行了7次資源的更新與完善（更新了房山實驗校小學語文、道德與法治課程資源;新增了房山區(qū)實驗校數(shù)學課程資源;新增小學數(shù)學、科學課程2門;新增北京版小學數(shù)學2門課程;新增北京版小學數(shù)學課程資源包1門;新增了房山區(qū)區(qū)級白建資源的鏈接模塊：小學的經(jīng)典閱讀指導、音樂、信息技術、綜合實踐、微課、閱讀成長、英語、家庭教育、美術、勞動技術、德育、體育;新增“空中課堂”市級資源）。2.形成較為規(guī)范的在線教學方式教學實施過程中，實驗校統(tǒng)籌使用學習通教學平臺和空中課