教學論學科發(fā)展的審視與反思

教學論學科發(fā)展的審視與反思

[關鍵詞]教學論年會；教學論；學科發(fā)展；教學改革

2008年6月22~23日，中國教育學會教育學分會教學論第十一屆學術年會暨第二屆課程與教學論專業(yè)博士生論壇在福建師范大學召開。本屆年會由福建師范大學教育科學與技術學院承辦。大會的主題是“教學改革與學校創(chuàng)新”。會議以總結改革開放30年為契機，在學校教育創(chuàng)新視野下，以大會主題發(fā)言、專家學術報告、分組專題研討、博士生論壇和大會自由發(fā)言等形式，圍繞教學論的學科發(fā)展、教學理論與教學改革、新課程改革的反思、學校變革背景下的教師專業(yè)發(fā)展、學科教學論和課程與教學論整合等議題，進行了研討與交流。參加本次會議的有來自全國各地的60余所高師院校、綜合性大學、科研單位以及出版機構和新聞媒體的代表共300多人，大會共收到學術論文150多篇。

一、教學論的學科發(fā)展

（一）教學論學科發(fā)展所面臨的挑戰(zhàn)

與會者認為教學論學科發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)主要來自兩個方面，一方面是新課程實施背景下課程論的強勢話語。有學者指出，新課程實施以來，有關課程的話語逐步受到重視，“大課程，小教學”似乎成為一種趨勢，大有以“課程”替代“教育”之勢，而教學和教學研究則處于尷尬的境地。此觀點反映了怎樣對待課程與教學的關系這一歷久彌新的話題，與會者對此也有不同的看法：一種觀點認為，教學是研究如何教的問題，而課程的當代問題是教學內容的選擇問題，課程與教學既是實踐的又是觀念的，具有兩重性，兩者是實然與應然的關系，既要有合理的分界，也要有合法的越界，兩者具有不可分割性。雖然在學術表達中需要進一步區(qū)分，但在實踐領域內卻難以區(qū)分；與此不同的觀點認為，課程與教學要區(qū)分，只有區(qū)分才能有穩(wěn)定的理論研究范疇，才能獲得各自的發(fā)展；還有學者以兩者關系回應了教學在新課程強勢話語下的弱化，他們認為課程與教學的關系是一個動態(tài)的過程，教學是主要問題還是次要問題，應該隨著課程與教學發(fā)展的需要以及社會關注的程度來決定。

另一方面挑戰(zhàn)則源自教學論研究自身的“泛教育”化。有學者指出，雖然研究者的理論闡述是有效的，但所論述的問題未必是教學的，可能是教育的、也可能是其他的，即用泛教育的論證取消了教學存在的特殊性，使教學論研究走入“泛教育論”的誤區(qū)。同時也導致學科的邊界模糊。針對這個問題，有學者提出，教學論要關注教學，首先應討論教學是什么，學校教學的核心任務是什么，以及對教師、學生和師生關系的理解，并從理論研究所需具備條件的角度，提出了教學論的建設方向：學科應有其特定的術語以及由它們組成的共同術語體系；具有獨特的研究工具和研究方法；應形成自洽的理論體系。

（二）教學論學科建設的價值訴求

學科建設的價值訴求是當前教學論研究熱點，與會者也發(fā)表了不同的觀點。有學者以回顧教學論發(fā)展進程的方式提出，教學論在經歷了上世紀80年代科學化、現(xiàn)代化之后，在90年代關注本土化以及本體論的問題。雖然話語日益豐富，但脫離了教學實踐，因此，當前教學論的研究應回歸基礎、關注實踐。也有學者認為，教學論是實踐性很強的學科，但越關注實踐，就越應重視理論建設，思想走多遠，行動就走多遠；并主張教學論學科建設應以理性反思為手段，以問題為起點，以理論與實踐視域融合為原則，對教學論的邏輯起點、基本概念范疇、研究方法、理論基礎、理論功效等進行全面、深入、系統(tǒng)的反思和研究，致力于構建具有國際視野和中國特色的教學理論，形成和發(fā)展一門具有自身特色的“教學論”學科。還有學者從對教學論的本性分析著手，提出教學論不是抽象的、普遍的學問，而是具體的、歷史的學問，認為教學論從來都是秉賦個性的，如果失掉“自我”、失去個性，也就意味著失去了教學論的創(chuàng)造性，沒有了創(chuàng)造性，也就罔談教學論的價值。教學論作為一門學問，不僅要提供知識，更應該提供思想。因此，教學論并非求器之術，而是悟道之學，踐履之學。

二、教學理論與教學改革

（一）對教學理論的重新理解

針對當前教學實踐者不理解理論以及理論工作者遠離實踐的現(xiàn)象，學者們就如何理解教學理論提出了自己的看法。一種觀點認為，教學理論是一種應用性理論，應關注、引導實踐，研究如何促進學生的學習；另一種觀點認為，教學理論不僅要回答是什么、為什么，也要回答怎樣做，它屬于事理研究，需要研究者沉到實踐中去。而對實踐的關懷可以采取不同的方式：遙遠的惦念、貼近的關懷、置