如何成為名師

如何成為名師如何成為名師/NUMPAGES20如何成為名師如何成為名師中小學(xué)教師如何成長(zhǎng)為名師——?jiǎng)?chuàng)新力美國(guó)著名的心理學(xué)家斯坦伯格認(rèn)為，創(chuàng)新力是智力、知識(shí)、思維風(fēng)格、人格、動(dòng)機(jī)和環(huán)境這6個(gè)因素相互作用的結(jié)果，創(chuàng)新力不是單一能力而是與其他方面的復(fù)合：智力是創(chuàng)新力的一個(gè)重要來(lái)源；知識(shí)是產(chǎn)生創(chuàng)新力的重要條件；思維風(fēng)格指人們?nèi)绾尉哂旭{馭他們的智力和知識(shí)的習(xí)慣特征，是對(duì)智力和知識(shí)的整合；人格是創(chuàng)造力發(fā)展的重要保證，良好的人格品質(zhì)包括在創(chuàng)造性思想還不明朗時(shí)具有能忍受模糊的能力，有克服障礙的勇氣，堅(jiān)信自己能成功，能不斷超越自己，敢冒風(fēng)險(xiǎn)的品格；動(dòng)機(jī),它是具有從事創(chuàng)造性工作內(nèi)在動(dòng)機(jī)，是創(chuàng)造力形成的動(dòng)力源；環(huán)境指的是具有開(kāi)展創(chuàng)造活動(dòng)的支持性環(huán)境，是創(chuàng)造力形成的客觀依據(jù)。教師的創(chuàng)新力是在不斷地探索和解決疑難問(wèn)題的過(guò)程中形成的，主要包括創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技法三個(gè)方面組成。所謂創(chuàng)新意識(shí)是人們對(duì)創(chuàng)新與創(chuàng)新的價(jià)值性、重要性的一種認(rèn)識(shí)水平、認(rèn)識(shí)程度以及由此形成的對(duì)待創(chuàng)新的態(tài)度，并以這種態(tài)度來(lái)規(guī)范和調(diào)整自己的活動(dòng)方向的一種穩(wěn)定的精神態(tài)勢(shì)。問(wèn)題意識(shí)是創(chuàng)新意識(shí)最為重要的組成部分。創(chuàng)新思維有廣義與狹義之分。廣義的創(chuàng)新思維是指人們?cè)谔岢鰡?wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程中，一切對(duì)創(chuàng)新成果起作用的思維活動(dòng)。狹義的創(chuàng)新思維是指人們?cè)趧?chuàng)新活動(dòng)中直接形成的創(chuàng)新成果的思維活動(dòng)，諸如靈感、直覺(jué)、頓悟等非邏輯思維形式。創(chuàng)新技法是指拋開(kāi)舊的，創(chuàng)造新的技巧和方法。在教學(xué)中既可以是新的教學(xué)方法的嘗試，也可是對(duì)舊有教學(xué)方法的組合創(chuàng)新。新穎性與適當(dāng)性是名師教學(xué)創(chuàng)造力最主要的兩大特征。這里的新穎性并不等同于獨(dú)創(chuàng)性，它既可以體現(xiàn)于教師對(duì)原有教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)造性演繹，也可以是教師對(duì)就有教學(xué)方法的改良、重組。在求新求變的過(guò)程中，很多老師會(huì)發(fā)現(xiàn)，自己雖然下了一番苦工但是學(xué)生的反映卻是相當(dāng)平凡，收效甚微。究其原因，就是有的老師在創(chuàng)造的過(guò)程中忘記了創(chuàng)造的目的是為了學(xué)生的發(fā)展，只是一味的求新求異。名師教學(xué)創(chuàng)造力的又一特點(diǎn)便是適當(dāng)性，即教師創(chuàng)造性教學(xué)活動(dòng)本身必須是符合教學(xué)規(guī)律和學(xué)生發(fā)展規(guī)律的，必須是以現(xiàn)實(shí)為依據(jù)的。恰當(dāng)性對(duì)新穎性起到了一定的規(guī)范作用，同時(shí)也是新穎性得以實(shí)現(xiàn)其作用的基礎(chǔ)。名師教學(xué)創(chuàng)造力是名師實(shí)施創(chuàng)造性教學(xué)的基礎(chǔ)，也是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)造力學(xué)生的前提。只有擁有創(chuàng)造力的教師才能不斷地探尋到教學(xué)的新思路，讓自己的課堂總是充滿新意與創(chuàng)意，也只有具有創(chuàng)造力的教師才會(huì)不斷的嘗試新的教學(xué)方法，保持教學(xué)的活力，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。名師教學(xué)的創(chuàng)造力是課堂教學(xué)得以發(fā)展的不竭動(dòng)力源泉。新思維新思維即“創(chuàng)新思維，又叫超常規(guī)思維或突破性思維，是指突破原有的思維范式，重新組織已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、信息和素質(zhì)等要素，在大腦思維反應(yīng)場(chǎng)中超序激活后，提出新的方案或程序，并創(chuàng)造出新的思維成果和思維方式。創(chuàng)新思維是在一般思維基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，是由條件類(lèi)型的思維在創(chuàng)造活動(dòng)中的一種有機(jī)結(jié)合并產(chǎn)生突破性飛躍的思維新范式，是人類(lèi)思維能力高度發(fā)展的表現(xiàn)”，也是名師創(chuàng)造力的重要組成部分。新思維是名師創(chuàng)造力的最重要組成部分，它主要由批判思維、發(fā)散思維和聚合思維組成。一、顛覆傳統(tǒng)，批判思維批判思維是教師創(chuàng)新思維的前提，主要體現(xiàn)于逆向思維和非定勢(shì)思維中。隨著教齡的增長(zhǎng)和知識(shí)的增多，教師積累了越來(lái)越多的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成了越來(lái)越多的教學(xué)習(xí)慣，這些對(duì)于教師進(jìn)行邏輯性的思考或判斷是極有好處的。但是，它也逐步導(dǎo)致了教師教學(xué)思維方式的僵化。在面對(duì)新的教學(xué)問(wèn)題的時(shí)候，教師的傾向是局限在以往用于解決類(lèi)似問(wèn)題的幾種方法中思索，這有時(shí)會(huì)幫助教師快速而順利的解決教學(xué)問(wèn)題，有時(shí)則恰恰成為教師解決新問(wèn)題的阻礙，因而，這就要求教師們要“不拘泥于書(shū)本，不拘泥于權(quán)威”，具有批判思維?！霸谂兴季S中，人們常從逆向思維開(kāi)始。這是在正向思維難以取得效果或效果不理想情況下，向相反的方向?qū)で蠼鉀Q問(wèn)題途徑的思維方式。運(yùn)用這種思維方式，往往能收到‘山重水復(fù)疑無(wú)路，柳暗花明又一村'的效果”。例如在《背影》一課中，傳統(tǒng)對(duì)《背影》的分析往往比較強(qiáng)調(diào)“四次背影”，和“三次流淚”，王君老師在深入研究教材之后發(fā)現(xiàn)，詞語(yǔ)的重復(fù)在《背影》一課中頗為頻繁，僅“終于”這一普通的副詞在短短的千字文中就出現(xiàn)了四次，還有三個(gè)“自然”、兩個(gè)“再三”、兩個(gè)“躊躇”、兩個(gè)“忙著”、兩個(gè)“惦記”。而一般情況下，詞語(yǔ)的重復(fù)（不是特指修辭上的重復(fù)）乃是寫(xiě)作的大忌。這不禁引起王君老師的思考，經(jīng)過(guò)對(duì)文章的細(xì)細(xì)品味，王君老師認(rèn)為這些貌似輕率地用詞，其實(shí)恰恰是在吸引著讀者“于無(wú)聲處聽(tīng)驚雷”，它們與“四次背影”和“三次流淚”相互呼應(yīng)、相互映襯，讓《背影》之情感回環(huán)曲折繞梁不去?！皠?chuàng)新思維最大的障礙就是使教師們?nèi)〉眠^(guò)成功的思維定勢(shì)。所謂思維定勢(shì)，是指人們?cè)陂L(zhǎng)期的思維實(shí)踐中，由于受民族文化、科學(xué)技術(shù)和實(shí)驗(yàn)條件、生活環(huán)境、個(gè)人經(jīng)歷等多種因素的影響，在頭腦中形成的特定的思維和思維框架，固化為一種慣常的定型化思維風(fēng)格和思維模式。它具有強(qiáng)大的慣性，一旦建立起來(lái)后，就會(huì)“不假思索”地支配人們的言行舉止，具有很強(qiáng)的穩(wěn)固性和頑固性”。而要打破這一傳統(tǒng)的定式就需要非定勢(shì)思維發(fā)揮其作用了。卞小娟老師在教學(xué)人教社二年級(jí)《統(tǒng)計(jì)》的時(shí)候，一改照搬教材內(nèi)容的模式，從學(xué)生熟悉的生活入手，把三個(gè)知識(shí)點(diǎn)“單式統(tǒng)計(jì)圖”、“復(fù)式統(tǒng)計(jì)圖”及“單式到復(fù)式的轉(zhuǎn)變”滲透到生活教材中，很好地完成了教學(xué)任務(wù)。以人教版八年級(jí)上冊(cè)的《臺(tái)階》一課為例，教師往往以“臺(tái)階”為切入點(diǎn)，而王君老師一改以往千篇一律的導(dǎo)入方式，用一個(gè)句號(hào)鑿開(kāi)了一篇課文。在第一次接觸文本的時(shí)候，王君老師發(fā)現(xiàn)，文章末一句“怎能了呢，父親老了”在標(biāo)點(diǎn)的運(yùn)用上耐人尋味。結(jié)尾句表達(dá)的感情毫無(wú)疑問(wèn)是無(wú)比沉重的，但作者為什么會(huì)舍棄表情達(dá)意相對(duì)豐富的問(wèn)號(hào)和感嘆號(hào)，而偏偏鎖定了一個(gè)淡淡的句號(hào)呢？經(jīng)過(guò)深入的思考，王君老師認(rèn)為課文的魂就在這個(gè)句號(hào)中了。她運(yùn)用比較法，讓通過(guò)讓學(xué)生與《背影》一課結(jié)尾“唉！我不知什么時(shí)候才能與他相見(jiàn)！”的比較，在反復(fù)的誦讀中，故意夸大了這里的兩個(gè)感嘆號(hào)，然后自然引進(jìn)了《臺(tái)階》讓人費(fèi)解的結(jié)尾。那么王老師又是怎樣引導(dǎo)著學(xué)生一步步解決這一難點(diǎn)的呢？第一步：讓學(xué)生快速瀏覽課文，然后用最精煉的語(yǔ)言概括故事情節(jié)。第二步：把學(xué)生引入了一種情景。如果你就是那位父親的兒子，請(qǐng)用一個(gè)表達(dá)感情的詞語(yǔ)概括你對(duì)父親終于建起了高臺(tái)階的房子這件事情的態(tài)度。這表現(xiàn)為一個(gè)填空題：我（）父親。要求看似簡(jiǎn)單，黑板很快就被孩子們填滿了：感激父親、敬佩父親、痛惜父親、擔(dān)心父親、憐惜父親、感慨父親、心疼父親……洋洋大觀中，已經(jīng)初步表現(xiàn)出了孩子們理解的不同深度。這里的“分歧”和“矛盾”恰恰就是王君老師所需要的，她要用它們攪動(dòng)她的整個(gè)教學(xué)。第三步：為孩子們的思維去粗取精去偽存真。王君老師帶領(lǐng)著學(xué)生認(rèn)真朗讀了小說(shuō)中的精華段落：父親的腳，父親的眼光，父親的汗珠，父親的腰，父親的笑容，父親的頭顱。她提醒孩子們注意其中的一些重要的但他們卻很容易忽略的詞語(yǔ)。她不露痕跡地引導(dǎo)孩子們讀出父親的辛勞，讀出父親的期盼，讀出父親的幻滅，讀出兒子的心酸，讀出兒子的無(wú)奈，讀出兒子的痛惜，讀出對(duì)剛才填空的正確與否的判斷。第四步：讀出句號(hào)的奧秘。有了上面的層層鋪墊，解決句號(hào)奧妙的最佳時(shí)機(jī)終于來(lái)到。王君老師引導(dǎo)學(xué)生重新聚焦在“怎么了呢，父親老了”這句話的朗讀設(shè)計(jì)上。有同學(xué)說(shuō)是“敬佩”，王君老師就領(lǐng)著學(xué)生們讀得豪氣沖天，那個(gè)“老”字，王君老師還故意讀得又自豪又驕傲。不對(duì)不對(duì)，孩子的頭搖得像撥浪鼓，這里的“老”，肯定不是老當(dāng)益壯，肯定不是老驥伏櫪！用“敬佩”不合理！然后，王君老師又讀得滿懷深情，竭力體現(xiàn)出“感激”之意。孩子們不滿意，又紛紛起來(lái)嘗試了好幾次。不行不行！長(zhǎng)長(zhǎng)的一個(gè)故事中，除了心酸還是心酸，至于“感激”，那應(yīng)該是另一層面的埋在更深更深處的情感吧？在《臺(tái)階》中，它起不了“主打”作用。難點(diǎn)就是這樣讀化的！一步一步，孩子們漸漸明白了：必須用這個(gè)表面上平平靜靜的問(wèn)號(hào)啊，那是不經(jīng)意的一聲感嘆，那是最無(wú)奈的一句呻吟。不用強(qiáng)調(diào)，也不能強(qiáng)調(diào)。兒子之痛，就在于一天天親眼看著父親為一幢高臺(tái)階的房子而耗盡了一生卻幾無(wú)所獲，就在于在父親漸漸衰老的殘酷現(xiàn)實(shí)面前無(wú)能為力甚至鈍化了眼睛和情感。一個(gè)句號(hào)，寫(xiě)盡了一個(gè)中國(guó)老農(nóng)民再勤勞善良也無(wú)法改變的一生，寫(xiě)盡了無(wú)數(shù)中國(guó)農(nóng)民相似的命運(yùn)。王老師不僅通過(guò)一個(gè)句號(hào)鑿開(kāi)了一篇課文，還通過(guò)一個(gè)句號(hào)引導(dǎo)學(xué)生讀懂了一篇課文。二、發(fā)散創(chuàng)新，聚合提升教師的發(fā)散思維是指教師根據(jù)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，從一個(gè)問(wèn)題出發(fā)，沿著各種不同的方向生發(fā)開(kāi)去的意思，思維方向是多角度、多側(cè)面、多層次和多結(jié)構(gòu)的。它使教師的思維趨于靈活，是一種推測(cè)、想象和創(chuàng)造的思維過(guò)程，使教師向更高、更新的方向探索，產(chǎn)生創(chuàng)造性的方法，它是創(chuàng)新思維的重要成分。教師的聚合思維即教師根據(jù)已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，向著一個(gè)方向去思考，尋求某一正確的結(jié)論或解決問(wèn)題的方案。一般用于探索真理、尋求規(guī)律、抽象出概念等。聚合思維是人們長(zhǎng)期從事某一工作、解決某一問(wèn)題時(shí)所形成的一種習(xí)慣性思維。聚合思維常常用到演繹推理的方法，在思維中有重要的作用，人們的思維大多是聚合思維，由于它是有條理、有范圍、有方向的思維，所以這種思維的邏輯性強(qiáng)，推理合理，結(jié)論較可靠，雖然它是解決問(wèn)題不可缺少的、甚至可節(jié)省時(shí)間和精力，但很難使人們的思維達(dá)到高級(jí)的水平，不易提出新問(wèn)題，解決新問(wèn)題，開(kāi)創(chuàng)新局面，常常是創(chuàng)新的一種阻力。發(fā)散思維與聚合思維相結(jié)合才能創(chuàng)新。發(fā)散思維是創(chuàng)新思維的重要成分，但在創(chuàng)新思維活動(dòng)中，發(fā)散和聚合卻是相輔相成、不可缺一的。創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，思維往往既要發(fā)散又要集中，然后再發(fā)散再聚合，經(jīng)過(guò)多次循環(huán)往復(fù)，才能提出創(chuàng)造性解決問(wèn)題的方案。發(fā)散思維與聚合思維結(jié)合解決問(wèn)題就是創(chuàng)新思維，正是在兩者的循環(huán)往復(fù)之中促進(jìn)了教師形成新的教學(xué)思維，探尋新教學(xué)思路，找尋新教學(xué)方法，形成獨(dú)有的教學(xué)風(fēng)格。名師教學(xué)之所以能夠取得好的教學(xué)效果，正是因?yàn)樗麄兙哂械呐袆?chuàng)新的思維和博各家之長(zhǎng)，領(lǐng)會(huì)于心，融于自身的精神。前面寫(xiě)到的王君老師執(zhí)教人教版九年級(jí)《詩(shī)詞五首》一課，她一改“順序教學(xué)”的常規(guī)，采取了整合教學(xué)的方式，圍繞“問(wèn)君能有幾多愁？”這一教學(xué)主體將五首古詩(shī)的情、意、韻連于一體，加強(qiáng)了學(xué)生對(duì)整堂課的理解，升華了其情感體驗(yàn)。從王君老師的這節(jié)課中也可以看出創(chuàng)新不僅僅是突破傳統(tǒng)，更是對(duì)傳統(tǒng)的繼承、提升，在綜合之中發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)涵于其中的新的價(jià)值。注重了學(xué)生思維的發(fā)散，收到很好的教學(xué)效果。新思路教學(xué)思路是指教師處理教材的思維軌跡，其實(shí)質(zhì)就是教師考慮如何引導(dǎo)學(xué)生盡可能真切而深刻地領(lǐng)會(huì)課文內(nèi)容的真諦。它依賴(lài)于教師對(duì)教學(xué)的完整的認(rèn)識(shí)和相應(yīng)的知識(shí)基礎(chǔ)，以及在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中養(yǎng)成的教學(xué)智慧。一、情意趣智，柳暗花明教學(xué)理論的創(chuàng)新和教學(xué)技術(shù)的發(fā)展已為教學(xué)思路的革新提供了必要的條件。例如在語(yǔ)文教學(xué)大綱中就明確規(guī)定要降低文言文要求；教材中詳盡全面的注釋為學(xué)生搭好了學(xué)習(xí)的階梯；素質(zhì)教育的理論為文言文教學(xué)提供了新的思路。那么作為教師，應(yīng)當(dāng)如何在教學(xué)中獨(dú)辟蹊徑，解放思想呢？以文言文教學(xué)為例，傳統(tǒng)的文言文教學(xué)圍繞繁瑣的實(shí)詞、虛詞教學(xué)進(jìn)行，結(jié)果教師講的精疲力竭，學(xué)生聽(tīng)得苦不堪言，文章更是被肢解得破碎蒼白，藝術(shù)性，思想性全無(wú)。文言文成了一片淹沒(méi)語(yǔ)文之美的沼澤。如何讓文言文不再只是實(shí)詞虛詞的載體，而真正成為擁有靈魂，擁有個(gè)性魅力的美文，成為對(duì)學(xué)生進(jìn)行素質(zhì)教育的特殊天地成為廣大語(yǔ)文教師一直面對(duì)的一個(gè)難題。在初中二冊(cè)四單元的文言課文《狼》的教學(xué)中，王君老師通過(guò)聽(tīng)讀改錯(cuò)點(diǎn)播法和插圖糾錯(cuò)法，以情趣帶字趣，以字詞促升華，情意趣智，運(yùn)用新思維開(kāi)辟了文言文教學(xué)的新思路，讓學(xué)生瀟瀟灑灑走進(jìn)文言文天地，痛痛快快的感受文言文魅力。孫雙金老師是全國(guó)名師，他創(chuàng)造了情智教育，以“情”激趣，以“趣”引智，學(xué)生學(xué)習(xí)始終處于盎然的狀態(tài)，學(xué)習(xí)能力提高很大。在多次聽(tīng)了王君老師的課，她總是讓學(xué)生多讀，感悟語(yǔ)文的樂(lè)趣。提高學(xué)生語(yǔ)文素質(zhì)的過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是各種語(yǔ)文素質(zhì)構(gòu)成要素相互融合，日漸內(nèi)化的過(guò)程。語(yǔ)文老師首要的任務(wù)就是尋找這種內(nèi)化的途徑。王君老師在這一課中采取了整體閱讀培養(yǎng)情趣，通過(guò)聽(tīng)說(shuō)讀看的訓(xùn)練和思維訓(xùn)練，通過(guò)語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力、情感熏陶和諧共振，以達(dá)到形成學(xué)生語(yǔ)文涵養(yǎng)，養(yǎng)成良好習(xí)慣，培養(yǎng)人文精神，鑄造高尚人格的目的。二、綜合資源，獨(dú)辟蹊徑在《天凈沙·秋思》一課中王君老師再次巧妙地應(yīng)用了教材中的資源，獨(dú)辟蹊徑，不著幾字而盡得風(fēng)流，毫不費(fèi)力的改出了詩(shī)歌的意境，也可算是短文奇教了。案例1：《天凈沙·秋思》教學(xué)一得為了把《天凈沙·秋思》上出神韻，我決定獨(dú)辟蹊徑：師：請(qǐng)同學(xué)們自由地朗誦品味全詩(shī)，然后仔細(xì)觀察課文中為它配的插圖，看一看這副插圖是否最好地體現(xiàn)了《秋思》的意境，老師非常希望同學(xué)們能給插圖作者提出一些意見(jiàn)和建議。（生自讀、討論）生：詩(shī)中說(shuō)是瘦馬，可畫(huà)中的馬還比較健壯，馬腿上的肌肉都看得很清楚，應(yīng)該把馬畫(huà)得瘦骨嶙峋一些才好，而且最好是老馬。生：我覺(jué)得人不一定非要騎在馬上，如果由人牽著馬走，豈不是更能表現(xiàn)出鞍馬勞頓的味道。因?yàn)檫B馬都累得走不太動(dòng)了，人得心情的落寞就可想而知了。師：很有創(chuàng)意。人騎馬還是人牽馬的問(wèn)題還從來(lái)沒(méi)有人爭(zhēng)論過(guò)呢！對(duì)：圖中人物的表情很到位，但馬的表情還可以更憂郁一些。生：插圖中的樹(shù)也有問(wèn)題。圖中遠(yuǎn)處的樹(shù)給人郁郁蔥蔥的感覺(jué)，近處的樹(shù)卻是光禿禿的。這樣的對(duì)比太強(qiáng)烈了，不符合詩(shī)中的意境。我認(rèn)為老樹(shù)上如果有幾片搖搖欲墜的葉子更能體現(xiàn)滄桑之感。生：枯藤呢？插圖中根本沒(méi)有枯藤。如果能畫(huà)出枯藤與古樹(shù)的纏繞，植物的意象就鮮明了。生：遠(yuǎn)處的夕陽(yáng)可以畫(huà)得朦朧一些，還可以畫(huà)出半邊已經(jīng)落下山的樣子，渲染出傍晚的氣氛。生：插圖中鳥(niǎo)兒們飛得很輕盈很高很快樂(lè)，哪里是昏鴉啊。我認(rèn)為鳥(niǎo)可以畫(huà)得沉重一些，笨拙一些，最好讓大部分鳥(niǎo)棲息在枯枝上，因?yàn)椤扒锼肌钡漠?huà)面應(yīng)凝重。生：風(fēng)呢？如何體現(xiàn)西風(fēng)？圖中并沒(méi)表現(xiàn)出來(lái)。生：可以在茅屋上畫(huà)些淡淡的炊煙，炊煙裊裊，小橋流水人家的溫馨更足，風(fēng)的動(dòng)感也表達(dá)出來(lái)了。生：畫(huà)中人可以不戴帽子，讓發(fā)絲微微飄起，西風(fēng)不就出來(lái)了嗎？生：本是游子思鄉(xiāng)圖，作者卻很花一些筆墨去寫(xiě)很溫馨的小橋流水人家，這不是矛盾了嗎？師：這個(gè)問(wèn)題問(wèn)得很有價(jià)值。生：不矛盾。這叫反襯，以溫馨襯凄涼嘛！生：對(duì)，游子觸景傷情，別人家是天倫之樂(lè)，自己卻是淪落天涯，羈旅飄泊，這種對(duì)比痛徹心懷啊！生：也只有這樣對(duì)比起來(lái)，斷腸人才表達(dá)得實(shí)在。師：對(duì)插圖還有建議嗎？生：除了細(xì)節(jié)的問(wèn)題，我覺(jué)得插圖最大的問(wèn)題是整體構(gòu)思上的毛病。我讀完這首詩(shī)，眼前浮現(xiàn)的是一幅古道蒼蒼，秋風(fēng)蕭瑟的圖畫(huà)，但是這幅圖給我的感覺(jué)太擁擠了，甚至是太熱鬧了。生：可能是景物都擠在一堆上去了的原因。我們可以把小橋流水人家安排得遠(yuǎn)一點(diǎn)兒，讓古道的縱深感強(qiáng)一些，如果景物能真正地成為背景，以此突出主人公的孤獨(dú)，畫(huà)面的整個(gè)格調(diào)就改變了。師：說(shuō)得真好，通過(guò)這樣的修改，我感覺(jué)到大家對(duì)這首詩(shī)的理解相當(dāng)深刻了。下去之后愛(ài)好繪畫(huà)的同學(xué)還可以把我們想法畫(huà)出來(lái)，然后和課文插圖比一比。好，現(xiàn)在我們開(kāi)始為小詩(shī)設(shè)計(jì)朗讀。一節(jié)課上下來(lái)，王君老師通過(guò)簡(jiǎn)單的幾句話，避免了原本的羅嗦與零散，巧妙地應(yīng)用了教材中的資源，不著幾字而盡得風(fēng)流。這種教法也算短文奇教了。其實(shí)由此可以看出，創(chuàng)新并不玄妙，不迷信，不偏激，老老實(shí)實(shí)地鉆研教材，靈感總會(huì)與你有個(gè)約會(huì)的。新方法在新課改的大背景下，不論是教學(xué)內(nèi)容，還是教學(xué)的對(duì)象都發(fā)生了很大變化，這就要求教師必須從教學(xué)方法上做出相應(yīng)的調(diào)整。但是因?yàn)橛械睦蠋煂?duì)新理念、新方法存在誤解，因而出現(xiàn)了老師們?yōu)橹鴮?shí)踐各種新理念疲于奔命的現(xiàn)象，一方面，這確實(shí)讓課堂出現(xiàn)了一些生機(jī)和活力，但同時(shí)，也讓課堂衍生了諸多怪現(xiàn)象。正如王君老師所言“因?yàn)槎嗝襟w的嘩眾取寵，因?yàn)椤次谋?、‘無(wú)中心拓展'、‘無(wú)效討論'等表面上的熱鬧喧囂的侵略，語(yǔ)文課出現(xiàn)了變異現(xiàn)象”。一、借鑒傳統(tǒng)，推陳出新其實(shí)新方法并不是從無(wú)中產(chǎn)生，也并不一定必須依賴(lài)于新的教學(xué)技術(shù)，它實(shí)際上也是對(duì)舊方法的改進(jìn)和重新組合。通常的做法是組合習(xí)慣行為的各種片斷，或者說(shuō)以新的方式綜合以往某些活動(dòng)的某些部分。以板書(shū)為例，“傳統(tǒng)的板書(shū)是預(yù)先設(shè)計(jì)好的板書(shū)。這種板書(shū)一般都很完整，甚至很優(yōu)美：有巧妙的結(jié)構(gòu)，有凝練的文字，有分層出現(xiàn)的嚴(yán)格的時(shí)間安排和步驟。優(yōu)秀的板書(shū)甚至?xí)蔀檎n堂教學(xué)的紀(jì)念碑”。有很長(zhǎng)一段時(shí)間，大部分教師都以設(shè)計(jì)這種板書(shū)為教學(xué)之樂(lè)。但是隨著教學(xué)實(shí)踐的逐漸豐富，這種板書(shū)的弊端日漸凸現(xiàn)出來(lái)：預(yù)先的完美設(shè)計(jì)成了課堂教學(xué)的緊箍咒，教師被縛其中了，一板一眼，一招一式都受限于板書(shū)的內(nèi)容和時(shí)間。教師圍著板書(shū)轉(zhuǎn)，一切的教學(xué)活動(dòng)都是為了完成板書(shū)。板書(shū)始，課始；板書(shū)止，課止。板書(shū)精致了，課卻死了；老師圓滿了，學(xué)生卻被一直牽著鼻子走了。為了這個(gè)板書(shū)，教學(xué)的靈動(dòng)和自由少了。板書(shū)把“導(dǎo)”巧妙地變成了“套”。正如王君老師所言：“這類(lèi)板書(shū)哪怕再有創(chuàng)意，不要也罷！拿掉板書(shū)頭上的緊箍咒，給板書(shū)一條自由路?！闭窃谶@樣的理念的指引之下王君老師探尋到的一種最好也是最有趣的作法——“和學(xué)生一起完成板書(shū)”。這種方法具體分為半開(kāi)放型和完全開(kāi)放型兩種。例如在上《從百草園到三味書(shū)屋》一課時(shí)，王君老師就采用了半開(kāi)放型方法，將該課的基礎(chǔ)板書(shū)設(shè)計(jì)為一副漫畫(huà)，這副漫畫(huà)是根據(jù)“園”和“屋”的漢字形狀設(shè)計(jì)成圓形和方形。王君老師設(shè)計(jì)通過(guò)和學(xué)生一起反復(fù)地充實(shí)這兩個(gè)圖形的內(nèi)容來(lái)完成教學(xué)。在讓學(xué)生速讀課文后，王君老師向大家伙兒發(fā)出號(hào)召：孩子們，我們一起重游了百草園和三味書(shū)屋了，那你認(rèn)為，作者的從“百草園”到“三味書(shū)屋”是從“什么”到“什么”呢？請(qǐng)你在這兩個(gè)圖形中填上你的理解。孩子們對(duì)文本的感受是豐富多彩的，他們填在圖形中的詞語(yǔ)自然也是豐富多彩的。由這個(gè)板書(shū)，王君老師引導(dǎo)著學(xué)生輕松進(jìn)入教學(xué)，展開(kāi)爭(zhēng)論，比較優(yōu)劣，吃透文本。在不斷的思維碰撞中，在不斷地修改中，幫助每一個(gè)孩子讀出了獨(dú)特的感悟。板書(shū)最后也定格了，不過(guò)，這是老師和孩子們共同完成的一副板書(shū)，它的形成經(jīng)歷證明了這次的學(xué)習(xí)是一次師生攜手的美麗冒險(xiǎn)。上《社戲》的時(shí)候，王君老師也是采用的這種辦法。她抓住課文最后一句中的關(guān)鍵詞語(yǔ)“好”字切入全文。在黑板上，只有一個(gè)碩大的“好”字作為板書(shū)的骨架。我們先討論“戲”和“豆”到底好不好？既然戲不好，豆也一般般，那么魯迅是不是說(shuō)謊了？肯定不是！那么到底是什么“好”呢？王君老師站在黑板上那個(gè)巨大的“好”字下面，神神秘秘地追問(wèn)學(xué)生，要求學(xué)生們?cè)俅螢g覽全文，歸納出到底是什么“好”，并且要求他們寫(xiě)在黑板上來(lái)。短暫的沉默后，黑板前人頭攢動(dòng)：心情好、風(fēng)景好、人好、氣氛好、意境好、童心好、精神好、月色好、朋友好、媽媽好……幾十種“好”圍在我那巨大的“好”字周?chē)?，形成了一副?dú)特的板書(shū)，它像一個(gè)眉