學徒制及其演變(與“教育”有關的文檔共68張)

學徒制及其演變第一頁，共68頁。第一講學徒制及其演變

第二頁，共68頁?；乜慈祟惵殬I(yè)教育的歷史，無論在東方還是在西方，最早的職業(yè)教育形式都并非來自學校教育，而是來自某種形式的現(xiàn)場學習。其中被作為制度流傳下來的，就是“學徒制”。一直到近代以前，在西方社會，學徒制都是職業(yè)教育與培訓的主要形式。尤其在中世紀，西方各國的行會學徒制一度非常興盛。第三頁，共68頁。

學徒制被認為是職業(yè)教育的最早形態(tài)。早在原始社會，學徒制就初露了它的原始形態(tài);到中世紀，學徒制以行會控制下的制度化形態(tài)固定下來;后來監(jiān)督權又轉(zhuǎn)至國家;但工業(yè)革命后學徒制幾乎崩潰;正當人們以為學徒制己經(jīng)千古作朽時，二戰(zhàn)以后德國雙元制的成功引起了世界的廣泛關注，學徒制以現(xiàn)代學徒制的新形態(tài)重生于各西方發(fā)達國家職業(yè)教育舞臺;而如今，后工業(yè)化社會的種種挑戰(zhàn)又在引領學徒制的新變革……這段漫長而曲折的發(fā)展歷程，讓我們不禁感慨學徒制令人匪夷所思的生命力。有學者就說，“也許學徒制系統(tǒng)最重要的特征就是它的生生不息”。第四頁，共68頁。一、“前學徒制”

原始形態(tài)的學徒制在古代甚為普遍，是主要的職業(yè)教育形式，中國戰(zhàn)國時期和古埃及、希臘、羅馬年代都有類似的記載。不僅木匠、鞋匠是學徒制，中國的中醫(yī)是學徒制，古希臘和羅馬的雄辯家和法律家也靠學徒制培訓。但由于這一時期并未出現(xiàn)“學徒制”或相當于“學徒制”的詞匯，并且整個學徒制形態(tài)具有濃厚的私人性質(zhì)，有人把它稱為是以養(yǎng)父子關系為基礎的“前學徒制”。第五頁，共68頁。二、學徒制的產(chǎn)生與發(fā)展

（一）手工業(yè)行會學徒制(約11—15世紀)一般認為，制度化的學徒制起源于中世紀后期。“學徒制”這個詞就是從13世紀前后才開始使用的，如1261年英國倫敦的馬具師行會使用了“學徒制”這個詞;普魯士的奧格斯堡(Augsburg)在1276年頒布的城市法中出現(xiàn)了關于學徒制度方面的規(guī)定。這種制度化了的學徒制的形成與發(fā)展，是與中世紀行會的建立與強大緊密相聯(lián)的。第六頁，共68頁。

約11世紀，行會(guild)及行會制度產(chǎn)生了。先是商人建立了商業(yè)行會來保護他們的經(jīng)濟利益;接著，手工藝人們也組織了手工業(yè)行會來控制生產(chǎn)的質(zhì)量和數(shù)量，以減少競爭，并向行會所接受的學徒提供全面的培訓;再后來，行業(yè)內(nèi)的一些行會又相互聯(lián)合，發(fā)展成為行業(yè)公會的形態(tài)。

在中世紀的行會組織中，等級制度非常嚴格。從業(yè)人員按不同的身份分三等，依次為學徒、工匠、師傅。

師傅招收學徒，并教授技能和公民道德，還要提供他們衣食住，在學徒完成學徒制時還會提供給學徒一套工具。學徒學藝前一般要向師傅支付學費，他們必須跟師傅生活在一起，勤勞地工作，聽從命令，不能結(jié)婚，不能從事不道德的活動，沒有得到師傅的請假許可必須始終都在。在完成學徒制時，由師傅向行會提出申請，行會審查合格后就可轉(zhuǎn)為工匠稱謂，但要繼續(xù)以很低的薪水為師傅服務若干年，直到工匠完成一件可稱為“杰作”的作品而獲得師傅的稱謂。如果工匠完成的杰作令其師傅和行會委員會滿意，工匠就會被授予師傅的稱謂。師傅是獨立的手工業(yè)者和行會成員，具有公民權，可單獨從事經(jīng)營，并可以開始招收他自己的學徒和工匠。第七頁，共68頁。

學徒制的有關規(guī)定：

學徒制的最低年限(英國一般為7年，歐洲大陸略短4年左右，但其工匠服務期則略長）；禁止師傅超額招收學徒(一般為1一3名)，除非雇用工匠助教;禁止師傅引誘其它師傅的學徒。第八頁，共68頁。

學徒制在13、14世紀達到頂盛，它的成功至少有三個原因。

首先，家庭小作坊的生產(chǎn)方式是行會學徒制能獲得成功的最根本原因。作坊內(nèi)有限的勞動力，使得生產(chǎn)分工有限，師傅與學徒都要參與和操作全部工藝流程。

其次，在這種生產(chǎn)和教學關系中，師徒的利益是基本一致。學徒勞動所賺取的錢都歸師傅所有，師傅希望學徒技術嫻熟，這樣就可以幫他干更多活而且干得更好，他們的產(chǎn)品在市場上就更有競爭力;而學徒的目標是成為師傅，他希望能夠?qū)W到終身受益的本領，因此他們積極而勤奮地學習。

第三個原因在于行會的監(jiān)督管理。行會對學徒制的方方面面給予了詳細的規(guī)定與實際監(jiān)督。并且最重要的是，一般市民想要從業(yè)，就必須得到它的認可，它具有相當?shù)臋嗤?。它的直接監(jiān)督和管理，控制了可能出現(xiàn)的一些濫用學徒制的現(xiàn)象，保證了職業(yè)技能培訓的質(zhì)量，也保證了生產(chǎn)產(chǎn)品的質(zhì)量。第九頁，共68頁。（二）國家干預行會學徒制(約16—18世紀)

整個16—18世紀是歐洲從封建社會向資本主義社會發(fā)展的過渡時期，經(jīng)濟、政治和社會的方方面面不斷震蕩，學徒制也在不斷地適應和演變著。第十頁，共68頁。

1.從家庭作坊到手工工場的生產(chǎn)方式的漸變，對學徒制帶來了一定的沖擊手工工場的出現(xiàn)標志著資本主義的萌芽。它大體上可以分為兩種形式，分散的手工工場和集中的手工工場。分散的手工工場是由商人將原材料提供給眾多的小手工業(yè)者進行加工，分散生產(chǎn)，不過這些手工業(yè)者仍然擁有生產(chǎn)工具，保持著形式上的經(jīng)濟獨立地位;而集中的手工工場則是由商人將勞動者集中在大型作坊中，進行簡單的分工生產(chǎn)。

這種生產(chǎn)方式的變化給學徒制帶來的影響是兩方面的。一方面，師徒間原本親密的私人關系轉(zhuǎn)化成了有利益沖突的雇傭關系。越來越多的師傅在招收學徒時，只是把他們當成了廉價勞動力。另一方面，學徒制的教學過程和教學功能被弱化了。因為師傅常常并不參與生產(chǎn)的全過程，且內(nèi)部生產(chǎn)也進行了簡單分工，這使得學徒觀察師傅或得到全面而細致的技術指導的機會減少了。第十一頁，共68頁。

2.“圈地運動”引起一系列經(jīng)濟、政治和社會矛盾變化，給行會學徒制帶來了巨大挑戰(zhàn)15世紀末、16世紀初，歐洲直通印度新航線的開通和美洲新大陸的發(fā)現(xiàn)，使得歐洲對外貿(mào)易迅速增長，刺激了羊毛出口業(yè)和毛織業(yè)的發(fā)展。由此，在以英國為典型的歐洲地區(qū)，引發(fā)了后來被莫爾稱為“羊吃人”的“圈地運動”。

“圈地運動”導致大量破產(chǎn)農(nóng)民涌入城鎮(zhèn)或郊區(qū)，使得城鎮(zhèn)快速發(fā)展，對手工業(yè)產(chǎn)品的需求大增，而猛增的生產(chǎn)需求又引起了激烈的市場競爭。不僅行會成員內(nèi)部存在著激烈的競爭，破產(chǎn)農(nóng)民也加入了競爭隊伍，他們或者在商人的組織下從事生產(chǎn)，或者在不受行會控制的郊區(qū)私自生產(chǎn)，這些都大大沖擊了行會控制下的城市手工業(yè)生產(chǎn)秩序。原先的學徒制正越來越被師傅們當成雇傭廉價勞動力的途徑，而學徒們對行會學徒制的興趣也在降低。第十二頁，共68頁。

3.行會及行會制度的腐敗使傳統(tǒng)行會學徒制日益瓦解行會最初建立學徒制的目的之一是將其作為控制產(chǎn)品及服務質(zhì)量和數(shù)量的手段。它傾向于限制從業(yè)者的數(shù)量，使產(chǎn)品和服務的數(shù)量較少，從而使產(chǎn)品和服務的價格較高。但后來，隨著城鎮(zhèn)的興起，對產(chǎn)品和勞動力的需求都在不斷增加，為了應對競爭，師傅們就開始違反行會所制定的學徒制管理規(guī)定，招收更多的學徒或工匠，并把他們當作廉價勞動力。另外，隨著行會中既得利益者對行會權力的控制，行會越來越成為少數(shù)人實施特權的機構。他們嚴格控制行會成員的數(shù)量，這使得工匠要取得師傅的稱號越來越難。有的工匠甚至終身都無法取得師傅稱號。這樣，原先具有技藝傳承功能的學徒制，己經(jīng)漸漸變成行會阻止他人經(jīng)營、保持壟斷的排它性特權制度，它的名聲漸漸變壞，需要有新的、更高的力量對其加以規(guī)范和調(diào)整。（學徒制的異變）第十三頁，共68頁。

在上述社會背景下，從16世紀中葉開始，對學徒制的控制權逐漸由行會轉(zhuǎn)移到國家手中，國家開始通過立法對學徒制的實施進行各種干預。典型標志就是英國1562年《工匠學徒法》的頒布與實施，該法對英國的學徒制進行了各種詳細的規(guī)范。后來，1601年，伊麗沙白女王又頒布了《濟貧法》，規(guī)定了“教區(qū)學徒制”。這兩個法案在英國一直沿用兩百多年。受英國政策的影響，德國普魯士地區(qū)在1733年也頒布了保證行會特權的法令，采取由國家對學徒制實行統(tǒng)一管理的政策。1794年，普魯士又在一般國家法令中對行會和學徒制作了具體規(guī)定，并在普魯士地區(qū)全面推行。第十四頁，共68頁。16—18世紀英德學徒制相關的法案及其具體規(guī)定第十五頁，共68頁。（三）集體商議的工業(yè)學徒制(約19—20世紀中葉)

18、19世紀的兩次工業(yè)革命對行會學徒制造成的打擊幾乎是致命的，在資本主義工業(yè)化浪潮中，原先己經(jīng)制度化的學徒制幾乎崩潰了，取而代之的是學校職業(yè)教育的興起和集體商議學徒制的殘喘生存。當時的歷史背景主要包括以下幾個方面:第十六頁，共68頁。

(一)技術的變革及生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變對職業(yè)技能要求越來越高16—18世紀，工場手工業(yè)蓬勃發(fā)展，但仍然無法滿足不斷擴大的市場需求。1765年珍妮紡紗機的發(fā)明標志著英國第一次工業(yè)革命的開始，1785年瓦特改良的蒸汽機則徹底將人類社會推進了“蒸汽時代”。19世紀70年代以電力的廣泛應用為主要標志的第二次工業(yè)革命又使人類跨進了“電氣時代”。這兩次工業(yè)革命使人類的生產(chǎn)方式發(fā)生了根本性的變化，即機器取代了人力，大規(guī)模的工廠生產(chǎn)取代了個體手工工場生產(chǎn)。

工廠的流水線和分工生產(chǎn)，使生產(chǎn)對一般員工的技能要求更加簡單。工廠中除少數(shù)崗位需要高技能勞動者外，其它大多崗位需要的只是半熟練或非熟練的勞動者。勞動者需要學習的往往只是單一工種的單一技能，而不再是整個工藝。這樣，傳統(tǒng)的學徒制逐漸瓦解。大工業(yè)生產(chǎn)時代需要的是一種新的、能夠大量且快速培養(yǎng)具有簡單技能的職業(yè)教育形態(tài)。第十七頁，共68頁。

(二)資本主義生產(chǎn)方式下的勞資關系，使學徒制失去了原本的師徒社會關系基礎在資本主義的生產(chǎn)方式中，勞動力變成了商品，資本家占有生產(chǎn)資料，通過雇傭勞動的方式剝削勞動者創(chuàng)造的剩余價值。18、19世紀，無論是商人還是手工業(yè)師傅都瘋狂地圈入了積累資本的戰(zhàn)斗中，他們對資本積累的興趣，遠超過了對培養(yǎng)學徒、技藝傳承、或者對產(chǎn)品質(zhì)量的關注。普遍地，雇主傾向于將學徒當作廉價勞動力，實際上并不授予他們技能;或者就寧愿招收價格更加低廉則可以隨時解雇的婦女和童工從事簡單生產(chǎn)。在資本主義生產(chǎn)關系下，負責技能傳授的“師傅”實際上不存在了。一般的高技能員工有時承擔起原先“師傅”的責任，教學徒技能，但這并不是他們與雇主的合同中所規(guī)定的義務，而恰恰相反，如果他們教會了學徒，學徒很有可能會取代他們的位置，因此，他們往往并不樂意向?qū)W徒傳授技能。第十八頁，共68頁。

(三)中產(chǎn)和無產(chǎn)階級要求民主、享受正規(guī)教育的呼聲日益高漲由于鄉(xiāng)村人口大量移入城市以及自由主義的興起，擴大了人民的民主主張。教育，尤其是學校教育，是使人們獲得更好職業(yè)發(fā)展并獲得更高經(jīng)濟與社會地位的主要渠道。這就使得中產(chǎn)和無產(chǎn)階級要求享受正規(guī)學校教育的呼聲日益高漲。18世紀發(fā)起于英國、盛行于法國、襲卷了整個歐洲的啟蒙運動，就強調(diào)“天賦人權”，它在政治上支持資產(chǎn)階級政權，在文化上則反對愚昧，提倡普及教育。在這種聲浪中，政府不得不考慮讓普通家庭的子女也能享受學校教育。這樣，將學校教育的功能從原先純粹的學術教育擴展到職業(yè)教育，似乎成為了當時的政府既滿足人們受學校教育的要求、又有效利用學校資源的有效途徑。第十九頁，共68頁。

(四)職業(yè)教育理論與實踐的發(fā)展為學校開展職業(yè)教育提供了條件16一19世紀，學校開始變革教學，從原來純粹的人文主義向現(xiàn)實主義方向轉(zhuǎn)變。學校所授內(nèi)容不再僅限于經(jīng)典文獻和語言，而是加入了一些手工課程，更加平民化和生活化。培根、夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特、福祿貝爾等都是這一系列教育改革的倡導者。雖然這些教育改革理念與實驗針對的是改革普通教育，而非為了培養(yǎng)技能型的勞動者，但這些教育改革理念與實驗為職業(yè)教育進入正規(guī)學校系統(tǒng)奠定了良好的基礎。另外，一些專門針對技能人才培養(yǎng)的教育實踐也有了長足的發(fā)展。如德國弗朗凱創(chuàng)辦的實科學校、發(fā)起于英國而后在整個歐洲和北美掀起一陣高潮的技工講習所運動、法國利昂庫爾公爵創(chuàng)辦的工藝學校、美國富蘭克林創(chuàng)辦的文實學校等，都是試圖通過學校進行職業(yè)教育的著名實踐。第二十頁，共68頁。其中，尤其是“俄羅斯制”的產(chǎn)生，對職業(yè)教育形態(tài)由以工作場所本位的學徒制轉(zhuǎn)向以學校為本位的學校職業(yè)教育產(chǎn)生了最為直接的技術影響。

“俄羅斯制”是由莫斯科皇家科技學院的沃斯校長及其同事于1568年提出并通過幾次國際博覽會而迅速推廣到歐美各國的。

俄羅斯制放棄了原來學徒制中的全程式的工藝教學，將整個生產(chǎn)工藝分解為一個個相對獨立的工序，然后對這些工序一一進行教學。這種教學不再像學徒制那樣必須進行個別指導，而是可以同時對大量的學生進行講解、示范和訓練，從而大大提高了教學效率。

“俄羅斯制”是學校職業(yè)教育產(chǎn)生的催化劑，它為現(xiàn)代職業(yè)技術教育學制的建立，奠定了技術與方法基礎。第二十一頁，共68頁。

在以上幾個方面的共同作用下，傳統(tǒng)學徒制最終在兩次工業(yè)革命后，在大多數(shù)西方國家不同程度地崩潰，占據(jù)職業(yè)教育主舞臺的是將技能學習進行切割和抽象的學校職業(yè)教育。

那么，這一時期，學徒制還存在嗎?答案是存在的。特別是在一些傳統(tǒng)的手工業(yè)行業(yè)，學徒制仍然在開展著。不過此時它的形態(tài)己經(jīng)發(fā)生了變化:不再有約束師傅或工匠對待學徒的法律文書或指導;沒有對學徒的人數(shù)和學徒期限的規(guī)定;學徒制只是師傅與學徒、父母或其它代表之間的自由合同或協(xié)議。政府退出了對學徒制的法制管理。政府對工作本位的勞動力培訓，傾向于采取自由放任的態(tài)度。為了保護工人和學徒的利益，這時，學徒制中的新的博弈力量產(chǎn)生了，那就是工會。

因此，可以把19世紀至20世紀初的這一段缺少強制性規(guī)定，而主要通過雇主、行會、工會、學徒等共同商議來決定其形式的學徒制，稱為“集體商議的工業(yè)學徒制”。第二十二頁，共68頁。三、西方現(xiàn)代學徒制

工廠制的生產(chǎn)方式宣告了西方傳統(tǒng)學徒制時代的終結(jié)。正當人們以為學校職業(yè)教育無可辯駁地將全面占據(jù)職業(yè)教育舞臺時，以德國雙元制為典型的新型現(xiàn)代學徒制孕育而生，并展現(xiàn)出強大的發(fā)展勢頭。第二十三頁，共68頁。（一）西方現(xiàn)代學徒制的產(chǎn)生

1.產(chǎn)生的原因

（1）現(xiàn)代企業(yè)、現(xiàn)代生產(chǎn)對技能人才的渴求

二戰(zhàn)后，工廠生產(chǎn)對員工的技術要求以及管理方式都在悄然發(fā)生新的變化。雖然20世紀五六十年代，“泰勒主義”和“福特主義”還在工廠生產(chǎn)中大行其道，但隨著科技的升級(尤其是以第三次科技革命為先導的技術變革)以及消費市場對大宗標準化產(chǎn)品的厭倦，許多新興產(chǎn)業(yè)(如電子、信息、物流等)和企業(yè)生產(chǎn)及管理風格(如新福特主義、后福特主義、新現(xiàn)代泰勒主義、豐田方式等)不斷涌現(xiàn)。這些快速變革帶給職業(yè)教育的一個明顯信號就是，與工業(yè)化初期機器代替人力不同，現(xiàn)代企業(yè)需要更多熟練、多面且靈活的技術工人?！凹寄芏倘薄睂⒂绊懫髽I(yè)的生產(chǎn)力，危害企業(yè)的競爭力。第二十四頁，共68頁。

（2）學校職業(yè)教育與工作世界的脫離在工業(yè)革命后的一百多年的歷史中，甚至直到今天，學校職業(yè)教育一直占據(jù)了職業(yè)教育的主舞臺。并且，它在很長的一段時間里，也的確起到了培養(yǎng)工廠生產(chǎn)所需要的初級技能勞動者以及促進教育民主化的作用。然而，學校職業(yè)教育與工作世界的脫離以及職業(yè)教育課程“學問化”等一些根本性問題，不可避免地使學校職業(yè)教育越來越受到企業(yè)界、教育界以及學生的質(zhì)疑，改革勢在必行。

第二十五頁，共68頁。（3）“雙元制”的巨大成功正當人們認為學徒制只適合家庭作坊的手工業(yè)經(jīng)濟而應該收入歷史博物館時，德國的異軍突起，引起了世界的關注和對學徒制的重新思考。德國是一戰(zhàn)和二戰(zhàn)的策源國及戰(zhàn)敗國，戰(zhàn)后不僅面臨著因戰(zhàn)爭遭受的經(jīng)濟殘局，還因為美蘇冷戰(zhàn)導致東西德分裂。但在戰(zhàn)后的短短十多年間，聯(lián)邦德國經(jīng)濟高速發(fā)展，并在20世紀60年代就再次超越了英法，成為資本主義世界第二大經(jīng)濟強國。其致勝的秘密武器之一，就被認為是德國以雙元制為特色的強大的職業(yè)教育體系。

雙元制恰恰是一種將學校本位教育與工作本位培訓緊密結(jié)合的新的學徒制形態(tài)。第二十六頁，共68頁。

2.發(fā)展情況從20世紀80年代末開始，西方各國紛紛改革學徒制，相關的立法、政策和項目層出不窮。如歐洲許多國家進行了相關的立法:丹麥和希臘1989年，盧森堡1990年，葡萄牙1991一92年，法國1987年、1993年、1996年，愛爾蘭1993年，荷蘭1996年，西班牙1993一1994年;英國1993年推行現(xiàn)代學徒制，澳大利亞在1996年推行了新學徒制，美國及加拿大從1990年代開始也一直進行著學徒制的改革等。就此，學徒制在現(xiàn)代社會得到了重生，掀起了新一輪學徒制研究與實踐的高潮。

“現(xiàn)代學徒制”的概念：

二戰(zhàn)以后出現(xiàn)的以德國雙元制為典型的、適應現(xiàn)代經(jīng)濟與社會要求、以校企合作為基礎的、納入國家人力資源開發(fā)戰(zhàn)略的學徒制形態(tài)統(tǒng)稱為“現(xiàn)代學徒制”。第二十七頁，共68頁。21世紀初部分國家注冊的學徒人數(shù)第二十八頁，共68頁。（二）西方現(xiàn)代學徒制的共同特征現(xiàn)代學徒制在西方各國的具體表現(xiàn)與操作各有不同，但總體上可概括為三大制度性共同特征和三大教學性共同特征。1.制度性共同特征（1）學徒制重新回歸國家法制管理范疇許多國家不但出臺了相關勞動和教育的法律政策，為學徒制提供法律保障;還建立了現(xiàn)代學徒制的管理和監(jiān)督機構，從制度上規(guī)范學徒制的實施，如德國的聯(lián)邦職業(yè)教育研究所、奧地利的聯(lián)邦學徒制顧問委員會、丹麥的國家職業(yè)教育委員會和職業(yè)培訓顧問委員會、愛爾蘭的培訓與就業(yè)局和國家學徒制顧問委員會;并且利用財政杠桿鼓勵企業(yè)和青年參與學徒制，如丹麥、法國、愛爾蘭征收培訓費，澳大利亞和英國向培訓機構、雇傭企業(yè)以及學徒提供培訓津貼等。第二十九頁，共68頁。（2）學徒制的職業(yè)教育功能得到了回歸和彰顯在16—18世紀的國家干預行會學徒制階段，學徒制主要被當作一種濟貧手段來緩解社會矛盾，而20世紀中期以后，各國對學徒制的相關立法，則是將其作為國家重要的人力資源發(fā)展戰(zhàn)略。（3）學徒制的相關利益者增加，并且開始形成新的、規(guī)范化的運作機制這一時期，學徒制的相關利益者包括了政府、企業(yè)、產(chǎn)業(yè)指導委員會、工會、學校、師傅/教師、學徒，甚至還有第三方培訓或中介機構，如英國現(xiàn)代學徒制中的學徒制代理機構和澳大利亞新學徒制中的“集團培訓公司”都是起為學徒和雇主搭橋的中介作用。第三十頁，共68頁。2.教學性共同特征（1）校企合作、工學結(jié)合現(xiàn)代學徒制要求將學校本位的知識/理論學習與企業(yè)本位的技能學習相整合。學校和企業(yè)共同承擔培養(yǎng)技能型勞動者的責任。學生具備雙重身份，在學校是學生，在企業(yè)是學徒。一般而言，學徒約有2/3-1/2的時間在企業(yè)接受培訓，1/3-1/2的時間在學校學習。(2)學徒制與國家職業(yè)資格體系的融合許多國家的學徒完成學徒制后都可以獲得國家認可的職業(yè)資格，這種職業(yè)資格往往是全國通行的，以此來增加學徒在勞動力市場上的競爭力。(3)較短且以技能為基準的學徒期現(xiàn)代學徒制的學徒期一般為3一4年，比以往的7年大大縮短。并且學徒制的滿徒標準逐漸從以時間為基準轉(zhuǎn)向以是否達到技能要求為基準。第三十一頁，共68頁。歐洲學徒制明顯的共同特征第三十二頁，共68頁。(三)西方現(xiàn)代學徒制的差異總體上，又可以把西方現(xiàn)代學徒制分成兩種典型類別:1.德語系國家。以德國為典型，丹麥、奧地利、瑞士等都屬于這一類別。這些國家普遍有重視職業(yè)教育的歷史傳統(tǒng)，相關立法較為完善，企業(yè)參與職業(yè)培訓的責任感與熱情較高。普遍采用雙元制來開展職業(yè)教育，企業(yè)與學校分工合作明確。2.盎格魯撒克遜國家。以英國為典型，愛爾蘭、澳大利亞、加拿大等都屬于這一類型。這些國家企業(yè)培訓傳統(tǒng)一般為“自愿自助”，企業(yè)投入職業(yè)培訓的意愿較低。而國家又比較注重普通教育，職業(yè)教育的地位相對較低，人們對學徒制的態(tài)度比較負面。不過，自上世紀末以來，這些國家在政府大力推動下進行了大力度的改革，參加學徒制的人數(shù)顯著增加。第三十三頁，共68頁。這兩類現(xiàn)代學徒制的典型性還可以見于以下兩個研究:1.加拿大生活水平研究中心(CSLS)2005年的一項研究對盎格魯撒克遜系統(tǒng)和北歐系統(tǒng)兩類典型學徒制進行了比較，可以看到兩類典型學徒制的根本性差別在于學徒制的運作機制不同。盎格魯撒克遜系統(tǒng)被歸納為供給引導型的準市場機制。在這種機制中，由于雇主對學徒制參與的義務感較低，強制雇主參與學徒制的措施又不力，學徒制崗位主要依靠政府通過較為直接的經(jīng)濟激勵措施鼓勵雇主提供，另一方面，政府又通過加強學徒制與高等教育之間的聯(lián)系(即升學)，鼓勵學生參加學徒制。北歐系統(tǒng)則被概括為需求引導型的產(chǎn)業(yè)共識機制。在這種機制中，法令規(guī)范有力，雇主參與學徒制的責任感強，同時學徒制被有效地整合到了中學教育中，勞動力市場以及學生對學徒制都比較認可，學徒制有力地展現(xiàn)了其快速反映勞動力市場的技能需求并滿足需求的優(yōu)勢。第三十四頁，共68頁。國家學徒制系統(tǒng)的比較第三十五頁，共68頁。2.斯蒂德曼在《歐洲的學徒制:“衰退”還是繁榮?》(2005年)中將歐洲的學徒制分為了需求引導型和供給引導型兩類。按雇主責任感的高低以及學徒制融入全日制教育結(jié)構的程度兩個維度，德國、瑞士、丹麥、法國、荷蘭和英國七國的學徒制分別被進行了定位。需求引導型的學徒制也稱為“高企業(yè)合作與低學校整合型”學徒制，其特點是雇主責任感高，企業(yè)培訓強大，學徒制與全日制教育結(jié)構相分離。供給引導型的學徒制也被稱為“低企業(yè)合作與高學校整合型”學徒制，其特點是雇主責任感低，企業(yè)培訓相對較弱，學徒制與全日制教育結(jié)構進行了較為密切的整合。對比以上兩個研究，我們可以發(fā)現(xiàn)兩個研究的分類結(jié)果基本上是重合的，并且德國和英國都是典型。第三十六頁，共68頁。需要引導型與供給引導的學徒制比較第三十七頁，共68頁。(四)西方現(xiàn)代學徒制的挑戰(zhàn)與發(fā)展趨勢

1.西方現(xiàn)代學徒制存在的問題與挑戰(zhàn)雖然學徒制在現(xiàn)代環(huán)境中得到了重生，但現(xiàn)代學徒制是否就是有效培養(yǎng)技能型人才的出路，目前仍然不能得出樂觀的答案。西方許多國家在實施現(xiàn)代學徒制時遇到的典型問題包括:(1)企業(yè)提供學徒崗位的意愿與數(shù)量難以保證即使是在有著較好職業(yè)教育傳統(tǒng)的德國，近些年來，也出現(xiàn)了企業(yè)提供的學徒崗位數(shù)不足的問題;而英國也不得不以私立的培訓機構作為折中策略。

第三十八頁，共68頁。(2)高等教育大眾化對學徒制的沖擊由于社會經(jīng)濟及民主的進步，人們受教育的權力得到了前所未有的彰顯。更多的人選擇了高等教育，而在許多情況下，普通中等教育是學生進入高等教育的主渠道，從學徒制進入高等教育的機會較少。這就使得進入現(xiàn)代學徒制系統(tǒng)的生源情況難以保證。另一方面，現(xiàn)代學徒制并不是可以接受一切人而不需要門檻的技能培訓項目，學徒不具備基本的前提，最終往往就只能中途輟學。正是由于學徒制生源不佳，現(xiàn)代學徒制培訓的質(zhì)量(體現(xiàn)為學徒制的完成率)也不樂觀。如在英國，學徒中只有一半左右的青年人完成學徒培訓或者獲得相關職業(yè)資格證書;而在澳大利亞，雖然自實施了新學徒培訓制計劃后，學徒與接受培訓的學生人數(shù)持續(xù)增長，但與此同時，培訓者的輟學人數(shù)也在逐年增長。第三十九頁，共68頁。

(3)通用技能培養(yǎng)與學生可持續(xù)性發(fā)展的挑戰(zhàn)隨著科技的快速發(fā)展以及經(jīng)濟全球化的影響，一個人一生變換職業(yè)的頻率或者更新職業(yè)技能的要求在不斷增加。雖然學徒制能夠很好地培訓崗位特定技能，但如何解決通用技能的學習、技能的遷移性、以及學生的可持續(xù)性職業(yè)生涯發(fā)展，都是現(xiàn)代學徒制教學模式不得不面對的技術難題。第四十頁，共68頁。2.西方現(xiàn)代學徒制的發(fā)展趨勢近些年來，西方國家仍然在不斷改革現(xiàn)代學徒制，并且表現(xiàn)出了一些共同的發(fā)展趨勢:(1)學徒制的對象擴大在中世紀的行會學徒制中，學徒的年齡一般在12一21歲之間。而在現(xiàn)代，由于學校義務教育的推行，學徒的起始年齡也不斷增長，同時，參加學徒制的年齡上限正在逐步取消。1960年代，德國的雙元制還只是面向初中水平的畢業(yè)生(約16歲)。但到了1970年代中后期，德國的雙元制就出現(xiàn)了高移的現(xiàn)象。高等職業(yè)教育中的職業(yè)學院也提供了雙元制的培訓項目?，F(xiàn)在，德國進入學徒制的平均年齡己經(jīng)變成了18歲。法國有一半的學徒年齡在18歲及以上，丹麥的學徒通常都在18歲以上。澳大利亞也在1992年去除了學徒制僅限青年的限制，允許成人參加。第四十一頁，共68頁。在英國，1994年啟動現(xiàn)代學徒制時，它的對象還只是16一25歲的青年男女，并主要針對16一17歲的中學畢業(yè)生。但在2004年再次啟動新學徒制項目時，英國不僅去除了25歲的年齡上限，同時還建立了面向14一16歲青年的“青年學徒制”西方國家的現(xiàn)代學徒制幾乎是面向完成義務教育后的所有人的。第四十二頁，共68頁。(2)從傳統(tǒng)行業(yè)向廣泛的職業(yè)領域擴張在過去，學徒制主要集中在傳統(tǒng)行業(yè)，如手工業(yè)、建筑、金屬制造等。然而，隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構的調(diào)整，一些傳統(tǒng)行業(yè)正在逐步萎縮，而另一些新興行業(yè)(尤其是第三產(chǎn)業(yè))的勞動力需求則不斷增加。為了滿足勞動力市場的技能需求，同時也為了使學徒制更具現(xiàn)代性，西方國家越來越多地將學徒制向更廣泛的職業(yè)領域推廣。1994年，英國啟動現(xiàn)代學徒制計劃時就已經(jīng)在14個部門試行，包括農(nóng)業(yè)、園藝、商業(yè)管理、化工、育兒、建筑、信息技術和零售業(yè)等，到1995年，這個計劃又擴展到了54個行業(yè)中，1997年時已經(jīng)有72個不同的培訓框架。第四十三頁，共68頁?，F(xiàn)在的英國學徒制涵蓋了十大領域:農(nóng)業(yè)、園藝與動物養(yǎng)殖，藝術、媒體與出版，建筑、規(guī)劃與環(huán)境，教育與培訓，工程及制造技術，健康、公共服務與護理，信息及通訊技術，休閑、旅游與觀光，零售與商業(yè)企業(yè)。而澳大利亞學徒制注冊人數(shù)的大量增加，也被認為主要歸功于學徒制向新職業(yè)領域的擴大。如其1995一2004年學徒注冊數(shù)的增長就主要來自非傳統(tǒng)學徒制行業(yè)的中級文員、銷售和服務勞動者以及中級生產(chǎn)和運輸勞動者，這三個群體的學徒注冊數(shù)增長了19.26萬人，占學徒注冊數(shù)增長的68.5%。第四十四頁，共68頁。(3)學徒制項目的階梯化和模塊化為了增加學徒制的專業(yè)性和吸引力，“階梯化”和“模塊化”似乎成了西方國家現(xiàn)代學徒制改革的一個重要方向。英國是一個典型。它將學徒制與國家職業(yè)資格(NvQs)體系相掛鉤，分為前學徒制、學徒制、高級學徒制、高等學徒制，分別對應于NvQ的1一4級。法國也有相當于英國NvQ2一5級的學徒制體系，荷蘭的學徒制分層則相當于英國NVQ的2一4級，在這兩個國家，從一個級別上升到另一個級別，通常采用“2年+2年”或“2年+2年+2年”的模式。這樣，學徒制項目之間形成了階梯，突顯了不同學徒制項目的層次性和專業(yè)性，也方便學徒個性化地選擇適合自己能力水平與期望的學徒制項目。第四十五頁，共68頁。另外一個增強學徒制項目個性化的方式是將學徒制“模塊化”。

英國當前進行的“資格與學分框架(QCF)”改革，就將包括學徒制在內(nèi)的所有學習以學習單元的形式記入學生的學分系統(tǒng)，不同項目中的相同學習單元可以互認。

在丹麥，提供學徒制項目的職業(yè)學院允許學生在規(guī)定的最短和最長學習時間之內(nèi)靈活地完成學徒制。學院的課程按基礎課、領域課、專業(yè)課以及選修課來安排課程，專業(yè)課是按地方企業(yè)的需要設置的，滿足企業(yè)需要，而選修課則是為了滿足學徒個人的興趣。

德國在2005年重新修訂的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》中明確提出在職業(yè)教育領域?qū)嵤┠K化改革。次年，德國工會聯(lián)合會聯(lián)邦會議通過決議，在雙元制培訓中承認模塊培訓時間。2007年德國聯(lián)邦教育部的《教育與職業(yè)培訓模塊化及組合式培訓系統(tǒng)辯論會提要總結(jié)報告》又提出，德國聯(lián)邦教育與研究部將與聯(lián)邦職業(yè)教育研究所合作，在其后的三年里，為雙元制內(nèi)部的模塊化改革提供便利。第四十六頁，共68頁。(4)學徒制與正規(guī)教育系統(tǒng)的整合為了增加學徒制的吸引力，同時也為了提高學徒制的地位，近些年來，許多西方國家都努力將學徒制與正規(guī)教育系統(tǒng)進行整合，承認學徒制與普通教育相等的地位，同時也為學徒搭建繼續(xù)接受正規(guī)學校教育的通道，使學徒擁有更加靈活、多元的職業(yè)生涯發(fā)展道路。如法國政府規(guī)定，學徒必須學習全國認可的職業(yè)資格證書，這些資格證書與全日制教育頒發(fā)的證書等值。1993年的立法又將這一原則擴大到法國所有等級的資格和證書，包括第一學位。這些舉措提高了法國學徒制的地位。在英國，學徒制也與基礎學位聯(lián)系在了一起，完成高等學徒制，就有獲得基礎學位的機會。另外，英國政府當前還正著力于使學徒制課程和學分能得到高等教育承認的改革。第四十七頁，共68頁。(5)注重基礎理論與通用技能的培養(yǎng)在自由的勞動力市場中，經(jīng)常會有這樣的情況發(fā)生，即一些公司本身不投入培訓，只是將其它公司培訓好的員工挖走，流失員工的公司并沒有因為投入培訓得到回報，而挖到員工的公司卻白白享受了其它公司投資培訓的成果，這被稱為“偷獵外部性”。正是由于這種偷獵行為的存在，許多公司都不愿意對可遷移的技能進行培訓，企業(yè)培訓更傾向于只對本企業(yè)有意義的專門技能。然而，從個人發(fā)展的角度來說，隨著科技的快速發(fā)展以及經(jīng)濟全球化的影響，一個人一生變換職業(yè)的頻率或者更新職業(yè)技能的要求在不斷增加，這就對人的可持續(xù)性發(fā)展提出了挑戰(zhàn)。第四十八頁，共68頁。

在現(xiàn)代學徒制中，如何運用國家干預，與企業(yè)利益制衡，保障學徒的可持續(xù)性發(fā)展，就成了決策者必須要考慮的問題。為此，西方各國在現(xiàn)代學徒制中，都越來越注重對學徒基礎理論和通用技能的培養(yǎng)，幾乎所有國家的現(xiàn)代學徒制中都必然包括了普通教育與技術理論教育的部分。比如，在德國雙元制中，如果學徒不具備普通中學證書，就必須參加全日制職業(yè)學校或“基礎職業(yè)培訓年”，接受職業(yè)基礎教育，才有資格進入雙元制。英國的每個學徒制框架都要求包含能力本位要素（即職業(yè)技能)、知識本位要素(即技術理論基礎知識)以及關鍵技能要素。學徒還被要求在完成學徒制時，不僅要獲得國家職業(yè)資格，還必須獲得技術證書和關鍵技能證書。荷蘭1996年的職業(yè)教育改革也規(guī)定，學徒制項目必須包括三個維度:社會/文化的、普通/技術的(確保繼續(xù)學習的可能)以及職業(yè)的。這些措施的目標其實都是為了保證學徒能夠?qū)W習到更廣泛的職業(yè)能力，從而為技術和職業(yè)的變化做好準備。第四十九頁，共68頁。

（6）第三方培訓/中介機構的出現(xiàn)雙元制是西方現(xiàn)代學徒制的經(jīng)典。它之所以稱為“雙元”，主要是指學徒既在企業(yè)又在學校進行學習和培訓，企業(yè)與學校是西方現(xiàn)代學徒制的兩大主體。然而，由于全球化和市場經(jīng)濟的影響，企業(yè)提供學徒崗位的意愿與數(shù)量越來越難以保證。就算在雙元制傳統(tǒng)悠久的德國，1990年代末開始還是出現(xiàn)學徒制崗位供不應求的狀況。為此，在西方現(xiàn)代學徒制中，越來越多的國家出現(xiàn)了企業(yè)和學校外的“第三方”培訓機構。這些機構或是起到聯(lián)系企業(yè)與學徒的作用，或是直接承擔起了教學與培訓任務。在德國，據(jù)估計，有30%的學徒是與政府所設立跨企業(yè)培訓中心簽訂培訓協(xié)議的，他們在跨企業(yè)培訓中心接受了集中訓練后，再到各企業(yè)的勞動崗位上進行實際操作。

第五十頁，共68頁。

在英國，學徒制崗位的提供就是以“準市場”為特色的，即由營利性的培訓公司與政府簽訂合同來尋找所需要的企業(yè)學徒崗位。英國僅有3%的學徒是由雇主直接招募并培訓的，剩下的則全部是通過培訓公司或其它非營利的培訓機構獲得學徒崗位的。在澳大利亞新學徒制中，集團培訓公司也是一個重要的機構，它們向企業(yè)推薦學徒，安排學徒的脫產(chǎn)培訓，并以此獲得政府的財政資助。1998年，由集團培訓公司雇傭的學徒占總學徒數(shù)的13.9%”。因此，有人甚至說，雙元制似乎要變成“三元制”了。第五十一頁，共68頁。不同時期學徒制的比較第五十二頁，共68頁。第五十三頁，共68頁。第五十四頁，共68頁。第五十五頁，共68頁。四、學徒制的價值體現(xiàn)

學徒制具有其它職業(yè)教育形式難以取代的特殊價值。(一)學徒制具有職業(yè)教育教學論價值技術是職業(yè)教育的核心內(nèi)容。技術知識是獨立于科學知識的另一套知識體系，它由技術理論知識和技術實踐知識組成。技術的養(yǎng)成具有情境性和生成性的特點。雖然學徒制的教學形態(tài)在歷史長河中發(fā)生了一定的變化，但究其本質(zhì)而言，始終有一些特征是不變的。而正是這些特征滿足了上述職業(yè)技術教育的知識和技能傳授的要求。第五十六頁，共68頁。

1.做中學學徒制包含了職業(yè)教育最本真、最樸素的原則——“做中學”。杜威把作業(yè)訓練看作是“為職業(yè)進行的唯一適當?shù)挠柧殹?，并認為通過作業(yè)進行的教育可以比任何其它方法都擁有更多有利于學習的因素。（約翰·杜威(著)，王承緒(譯).民主主義與教育〔M〕.北京:人民教育出版社，1997:328—329）在現(xiàn)代心理學中，雖然行為主義的習慣論和認知心理學派的閉環(huán)理論、圖式理論對動作技能學習的理解不太相同，但有一點卻都是相同的，即它們都認可技能學習是需要通過不斷練習、反饋和矯正而習得的。在學徒制中，學徒邊做邊學，甚至先做后學，它是“做中學”的典型。大量的實踐操作和反復操作，使學徒不僅“會”操作，而且操作“熟練”。第五十七頁，共68頁。

2.情境學習情境學習理論產(chǎn)生于上世紀80年代，并在近幾十年來成為學習理論的主流。它的產(chǎn)生緣于學者們對傳統(tǒng)教學中學習者與情境以及知與行相分離的情況的批判，強調(diào)學習與認知本質(zhì)上是情境性的，學習者是在情境中通過活動獲得知識。學徒制最樸素地表達了情境學習這種一般原則。學徒在真實的工作情境中學習，所學的知識技能與其應用之間的聯(lián)系是明顯的，他們更能理解學習的意義和價值，從而主動學習，并更有效率地習得那些知識和技能。此外，情境學習的意義還特別明顯地表現(xiàn)在“默會”知識以及態(tài)度的習得上。如果把一個職業(yè)所需要的職業(yè)素養(yǎng)看作是一座冰山，那些可言明的知識和技能只不過是冰山露在水面上的一小角。在這個冰山的水面以下，是大量難以明言的“默會”知識和技能，而態(tài)度更是工作績效的重要保證。在學徒制中，學徒通過觀察師傅及其它工作者的工作，耳濡目染，從而逐漸習得那些重要的“默會”知識和技能，同時養(yǎng)成某職業(yè)所需要的工作態(tài)度。第五十八頁，共68頁。

3.個別化教學人類最早的職業(yè)教育(前學徒制)其實就用的是個別化教學的方式。直到工業(yè)革命以后，“班級授課制”