我國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教育難題討論

我國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教育難題討論

中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)是高職類院校語文教育專業(yè)的主干課程。它不像本科教學(xué)分得那么細，而是把現(xiàn)代和當(dāng)代合為一個板塊，把史料和作家、作品介紹揉進一本教材，這就給教學(xué)帶來了難度。筆者結(jié)合中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)，就如何使學(xué)生將知識內(nèi)化為判斷和把握事物的認知能力，談幾點自己的認識。

一、堅持辯證唯物主義和歷史唯物主義立場

還原歷史場景，尊重歷史事實。既要站在歷史的高度，以當(dāng)代人視角解讀歷史，又不能機械地用當(dāng)代人的評判標(biāo)準(zhǔn)苛求前人，實事求是地對各種文學(xué)現(xiàn)象進行定性定位，從而做出科學(xué)的價值判斷。如毛澤東《在延安文藝座談會上的講話》，毫無疑問，是一篇具有劃時代意義的馬克思主義文藝理論的經(jīng)典文獻，對于指導(dǎo)我國數(shù)十年文學(xué)事業(yè)的發(fā)展，具有里程碑意義。但是，《講話》畢竟是六十多年前的一部文獻，不可能超越時代的局限。其中有些觀點在當(dāng)時是正確的，是先進的，而拿到現(xiàn)在看，則是過時的，甚至是錯誤的。在教學(xué)過程中，如果純粹用當(dāng)代人的評判標(biāo)準(zhǔn)去解讀文本，肯定會產(chǎn)生歷史的錯位，必須把學(xué)生的思緒引導(dǎo)到20世紀40年代初那個炮火連天的特定歷史場景中，讓他們設(shè)身處地地去體驗一個政治家、戰(zhàn)略家對文藝問題的嚴肅思考。

讓學(xué)生進入歷史并不等于沉溺于歷史，還要讓學(xué)生跳出歷史回到當(dāng)代，站在當(dāng)代人的角度重新審視歷史，只有這樣，才能做出合乎歷史唯物主義的價值判斷。如毛澤東提出文藝要“為工農(nóng)兵服務(wù)”，這在當(dāng)時是正確的，因為工農(nóng)兵占人民的絕大多數(shù)，是民族抗戰(zhàn)的中堅力量，把文藝服務(wù)的側(cè)重點向他們傾斜完全是應(yīng)該的，這樣提有利于抗戰(zhàn)。然而，這種提法拿到現(xiàn)在顯然過時，因為現(xiàn)在是和平建設(shè)年代，文藝的服務(wù)面應(yīng)該更寬，所以鄧小平提出文藝“為人民服務(wù)，為社會主義服務(wù)”。

毛澤東在《講話》中談到藝術(shù)的典型性時，強調(diào)個性與共性的統(tǒng)一，在個性與共性的統(tǒng)一體中，又強調(diào)共性和普遍性；在談到文藝創(chuàng)作題材時，強調(diào)宏大敘事，強調(diào)集體主義、英雄主義，從而無形中忽視了作家、作品和人物塑造的個性化要求。站在文學(xué)的角度，這無論如何也是理論上的缺失。但是，這種理論上的偏頗或缺失，放在特定歷史環(huán)境中卻是可以理解的。眾所周知，毛澤東《講話》發(fā)表于1942年，正處于最艱苦的抗日戰(zhàn)爭相持階段，需要動員全民族的力量抗擊日寇的侵略。在那樣一個時代，個性必須融于集體，個人意志必須服從國家意志，一切工作必須服從和服務(wù)于戰(zhàn)爭。毛澤東對文學(xué)的要求，強調(diào)塑造人物的共性和普遍性，強調(diào)宏大敘事、集體主義和英雄主義，是完全正確的。至于作家、作品和人物塑造的個性化要求，在民族解放戰(zhàn)爭的大背景中就相對不那么重要了。

學(xué)生通過歷史—當(dāng)代—再歷史—再當(dāng)代反復(fù)的思維轉(zhuǎn)換過程，對歷史上曾經(jīng)發(fā)生的文學(xué)現(xiàn)象終于有了全面的、科學(xué)的把握。類似這樣的教學(xué)難點，只有用馬克思的唯物史觀才能破解，破解的過程，就是對學(xué)生進行歷史唯物主義和辯證唯物主義的教育過程。

二、樹立科學(xué)的文學(xué)史觀

一部中國現(xiàn)代史，是一部民族的苦難史和階級的壓迫史，也是一部民族解放史和階級斗爭史。中國現(xiàn)代文學(xué)是中國現(xiàn)代歷史的藝術(shù)再現(xiàn)，中國當(dāng)代文學(xué)則是對中國社會主義革命和建設(shè)的形象記錄。20世紀30年代左翼文學(xué)，就是體現(xiàn)這一特征的最典型的文學(xué)現(xiàn)象。在該段歷史中，左翼文學(xué)盛行，馬克思主義逐步取得主導(dǎo)地位，左翼文學(xué)在同國民黨文化圍剿及自由主義思想斗爭中取得勝利。在創(chuàng)作實績方面，也取得了顯著的成果。如茅盾“社會分析小說”的創(chuàng)作，就是一個經(jīng)典的例子。他的鴻篇巨制《子夜》，就是用文學(xué)的方法，通過對藝術(shù)形象的塑造和對20世紀30年代初中國社會風(fēng)云的再現(xiàn)，回答當(dāng)時中國社會的性質(zhì)、命運和前途。讓學(xué)生學(xué)習(xí)這門課，要抓住中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的發(fā)展和中國社會革命的發(fā)展緊密相連這一最顯著的特征，正確認識歷史，科學(xué)把握歷史，從而激發(fā)學(xué)生為中華崛起而讀書的雄心壯志。然而，僅僅認識到這一點還遠遠不夠。中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)不僅是中國現(xiàn)當(dāng)代社會發(fā)展歷史的形象記錄，同時也是一部現(xiàn)當(dāng)代中國人的心靈史。左翼作家們善于從政治、經(jīng)濟的角度關(guān)照生活，由于政治的原因，他們恰恰忽略了從藝術(shù)的角度對人的心靈史、人性史的關(guān)照。這一點缺憾正好被其他作家所彌補。對與左翼文學(xué)相對立的自由主義文學(xué)這種文學(xué)現(xiàn)象應(yīng)怎樣處理，在傳統(tǒng)的教學(xué)中，在充分批判的時候，沒有勇氣對其合理的部分進行科學(xué)評價。其實，以京派、海派為主要創(chuàng)作群的自由主義作家們還是為中國現(xiàn)代文學(xué)做出了很大貢獻，雖然他們不屑于從政治、經(jīng)濟的角度反映生活，但他們善于從人性和倫理的角度挖掘人的心靈奧秘，為中國現(xiàn)代文學(xué)的繁榮做出了積極的貢獻。在引導(dǎo)學(xué)生認識中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)與中國革命事業(yè)緊密相連這一特征時，必須讓學(xué)生同時把握心靈史、人性史這一特征。既要讓學(xué)生充分認識左翼作家的創(chuàng)作，突出文學(xué)的宣傳教化功能，在中國革命事業(yè)發(fā)展進程中發(fā)揮重要作用，還要使學(xué)生認識到左翼文學(xué)過分夸大了文學(xué)的宣傳教化作用，造成文學(xué)的功能尤其是人文和審美功能的缺失，在思想上導(dǎo)致極“左”思潮的泛濫，在表現(xiàn)手法上出現(xiàn)公式化、概念化和政治圖解非藝術(shù)化傾向。既要讓學(xué)生看到作家作品所反映的特定歷史時期的社會風(fēng)云，還要引導(dǎo)學(xué)生進入作家作品所建構(gòu)的藝術(shù)世界，進而窺見作家創(chuàng)作時的內(nèi)心世界和作品中人物的內(nèi)心世界，使學(xué)生能夠從整體上把握中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)發(fā)展的脈搏，在解讀文學(xué)史的同時，解讀人的心靈史，解讀由共性和個性、自然屬性和社會屬性所構(gòu)成的人性的存在史。這才是科學(xué)的、完整的文學(xué)史觀。

三、培養(yǎng)開放的思維視野和運用“個體化理解”標(biāo)準(zhǔn)的評判能力

中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)，是在不斷吸收中國傳統(tǒng)文學(xué)精華和外國文學(xué)新鮮血液中成長的，是世界文學(xué)的重要組成部分。搞好該學(xué)科的教學(xué)，不僅要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)進去，還要讓學(xué)生跳出來。堅持馬克思主義積極揚棄論，既不能走復(fù)古倒退或崇洋媚外的極端，又不能關(guān)起國門、割斷歷史。引導(dǎo)學(xué)生汲取歷史教訓(xùn)，反思歷史失誤，養(yǎng)成多元視角審視歷史的思維習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生開放的思維視野。要讓學(xué)生站在歷史的高度和世界文化的視野，用科學(xué)的、多元的、創(chuàng)新的、開放的態(tài)度把握中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的精髓和脈搏，不斷提高學(xué)生的文學(xué)鑒賞水平。

要引導(dǎo)學(xué)生處理好兼容并包與“個體化理解”的關(guān)系。我們知道，真正為中國現(xiàn)代文學(xué)注入新鮮活力的，是包括西方倫理主義、人本主義、民主主義和馬克思主義文化在內(nèi)的外來文化。然而，事物的發(fā)展總是有它的兩面性。中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)在吸納外來文化的同時，并沒有培養(yǎng)出自己獨立生存的能力和品格，造成先天的對政治文化現(xiàn)實、世俗文化現(xiàn)實、文學(xué)文化現(xiàn)實的依賴性癥候，造成20世紀偌大中國除魯迅之外難有作家和世界級大師比肩的尷尬。正如吳炫教授所說，“如果要問20世紀中國文學(xué)藝術(shù)與西方文學(xué)藝術(shù)的差距體現(xiàn)在那里，那么我想說，正是在‘個體化理解’的程度上，我們很多作家不能從文化批判走向人類批判，進而也就不能對中國文化的問題進行獨到的理解。如果說20世紀80年代中期的新潮文學(xué)作品普遍缺失‘個體化理解’，那么我想說，20世紀諸多重要的作家，如巴金、茅盾、沈從文、無名氏、王蒙、汪曾祺、賈平凹等，也都不同程度地存在著‘個體化理解’缺失的問題———這不僅影響著中國20世紀文學(xué)藝術(shù)的‘藝術(shù)性’，也影響著20世紀中國文學(xué)藝術(shù)世界級經(jīng)典作品的誕生”。對教材的分析，并不是要用歷史虛無主義誤導(dǎo)學(xué)生，而是要通過對具體歷史現(xiàn)象的分析，培養(yǎng)學(xué)生用開放的態(tài)度認識歷史，用“個體化理解”的標(biāo)準(zhǔn)解讀歷史。這是現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)中一個最大的難點。

四、培養(yǎng)文學(xué)性思考能力

解讀作品固然可以運用歷史學(xué)、文化學(xué)、倫理學(xué)、哲學(xué)等社會學(xué)科的知識作為理論支柱，但其他社會學(xué)科的思考永遠代替不了文學(xué)的思考。文學(xué)的思考包含以下幾個特征：

1.整體性特征。所謂整體性特征，就是從整體上把握文本的解讀。如巴金早期創(chuàng)作受無政府主義思潮的影響，但我們絕不能讓學(xué)生完全從無政府主義的角度去解讀他的作品，而應(yīng)該從反封建專制主義的角度去整體感受作品。同樣道理，郭沫若的《女神》明顯受泛神論的影響，但我們絕不能誤導(dǎo)學(xué)生用泛神論的理論去死摳《女神》中的每一首詩，而應(yīng)該從整體上感受詩人追求個性解放時那種火山爆發(fā)式的激情。

2.多向性特征。文學(xué)欣賞絕不是數(shù)學(xué)中的1+1=2，而是大于2的關(guān)系。一個好的文本擺放在學(xué)生面前，我們可以從不同的角度去解讀。如《起死》這篇小說，它的顯性主題是對莊子相對主義哲學(xué)的文化批判；隱形主題表現(xiàn)了魯迅把“鐵屋子”的人喚醒之后卻讓他們無路可走的痛苦；如果再細細地解讀文本，還會發(fā)現(xiàn)先生面對死亡的那份坦然、淡然和超然的態(tài)度。在講到現(xiàn)代派的作品時，尤其是現(xiàn)代派詩歌，往往能從一個文本中衍生出多個題意的解釋。“橫看成嶺例成峰，遠近高低各不同”，經(jīng)典的文本，能從不同的角度，給人以不同的審美愉悅。一堂成功的課，在師生積極的互動中，往往能夠通過對一部作品的研討中，品咂出不同的味道。

3.自圓性特征。對文學(xué)作品的講解和解讀，必須以教材為藍本，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用和教師的主導(dǎo)作用。師生對文本的理解，一般來講，要符合作家的創(chuàng)作原意，但作家的創(chuàng)作原意與文本的客觀審美效果并不都是完全一致的。如臧克家創(chuàng)作《老馬》的原意，是要表現(xiàn)像馬一樣的堅忍主義精神，可是不少評家卻把老馬看成受壓迫、受剝削的農(nóng)民的象征。這種不符合詩人創(chuàng)作原意的觀點反而被評論界廣泛認可。其實，不少大師級的經(jīng)典作品所表達的主題都不是單一的，這就造成作家創(chuàng)作文本的原意與文本客觀解讀效果之間的矛盾。教師在引導(dǎo)學(xué)生欣賞作品時，不要先入為主，不妨把作家創(chuàng)作文本的背景資料先“藏”起來，讓學(xué)生憑著直覺去見仁見智，對學(xué)生的要求不必過高，學(xué)生只要能夠言之成理、自圓其說就可以了。等學(xué)生充分討論過后，再把“包袱”抖出來，讓學(xué)生接著討論?？傊?，教師不要輕易下結(jié)論，結(jié)論讓學(xué)生自己下，這樣有利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維。

4.超越性特征。如果把文學(xué)作品比做一列火車的話，作家和評家就是駕馭火車飛奔的兩道鐵軌。鐵軌在支撐列車時發(fā)揮著相同的重要作用，而兩軌卻永遠靠不到一起。解讀文學(xué)作品和創(chuàng)作文學(xué)作品思維的性質(zhì)是不一樣的。評家主要靠邏輯思維，作家主要靠形象思維。評家對文本的理解既要源于作家的創(chuàng)作思路，又不能完全依賴于作家的創(chuàng)作思路。評家對文本的理性把握應(yīng)該超越作家本人對文本的理性把握，在對文本的理性挖掘中，評家應(yīng)該比作家站得更高，挖得更深。教師在講解文學(xué)作品時，必須注意到這一文學(xué)性思考的特征，兼顧好作家、作品、評家三者的關(guān)系。

五、建立系統(tǒng)性知識結(jié)構(gòu)

大學(xué)生與中學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)明顯不同。中學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)側(cè)重于基礎(chǔ)性，大學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)側(cè)重于系統(tǒng)性。就大學(xué)生整體知識結(jié)構(gòu)而言，是一個大系統(tǒng)，在這個大系統(tǒng)中，以課程為單位，又分為若干子系統(tǒng)。中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)是中文類專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中的重要組成部分。要學(xué)好這門課，必須對該門課程的性質(zhì)、規(guī)律、特點有一個基本的認識，還要有一條清晰的史的線索。

最重要的是把握好史料與作家作品的關(guān)系。史料即中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)發(fā)展的整體性介紹，包括每個時間段的時代背景、文學(xué)發(fā)展的趨向、文學(xué)流派的形成、文學(xué)實績的評價等，是形成該學(xué)科的知識框架。只有從整體上掌握該學(xué)科的歷史知識，才能形成學(xué)生的系統(tǒng)性知識結(jié)構(gòu)。而對于大專生來說，僅僅滿足于知識的系統(tǒng)性是不夠的，還必須具有知識的深厚性。教材好比一本詳盡的導(dǎo)游冊，要想讓學(xué)生在該學(xué)科知識的山水中徜徉，必須按照教材要求，引導(dǎo)學(xué)生課外閱讀大量作家作品。如果說史料是該學(xué)科知識的骨架，那么，作家作品