素質(zhì)教育實踐思路

素質(zhì)教育實踐思路

一、教師培養(yǎng)機構(gòu)和方式的發(fā)展階段

教師培養(yǎng)機構(gòu)的三個歷史發(fā)展階段:

師范教育培養(yǎng)機構(gòu)是現(xiàn)代國民教育制度的產(chǎn)物，它的整個發(fā)展軌跡經(jīng)歷了如下三個階段:師范學校時期，師范了教育)學院時期和綜合大學中的教育學院、研究生院時期。最初的師范教育機構(gòu)發(fā)端于教師短訓班，只是一種有目的的短期培養(yǎng)，即培養(yǎng)小學教師，它是為了滿足早期的普及初等教育的需要。隨著初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立師范學院就成為中等教育師資機構(gòu)的需要。師范學院招收高中畢業(yè)生，學制為4年，擔負培養(yǎng)中學和小學教師的雙重任務。教師培養(yǎng)機構(gòu)發(fā)展到第三階段是綜合大學中的教育學院、研究生院時期。本世紀中期，第三次技術(shù)革命的出現(xiàn)，使工業(yè)社會開始信息化和智能化，各國對師資的培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育教學的知識和技能，還應有高深的學科專業(yè)知識和廣博的科學文化知識。而師范學院課程建設、師資條件、經(jīng)費設備等都不能與文理學院和綜合大學相比.也滿足不了這種需求，于是作為教師培養(yǎng)機構(gòu)的師范學院自身也就面臨如何適應新形勢的生存需要的問題，即如何提高自己的學術(shù)水平和學歷水平的問題。這樣就出現(xiàn)了大規(guī)模的教師培養(yǎng)機構(gòu)的升級運動，即高等師范學院升格為或歸并于綜合大學，成為綜合大學或綜合大學的一個組成部分。普遍要求未來教師先在文理學院接受4年的文化基礎(chǔ)教育或科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經(jīng)過一段時間的教育實踐后還可繼續(xù)攻讀博士學位。60年代以后，絕大多數(shù)的師范學院已經(jīng)演變?yōu)榫C合大學的師范學院或教育學院，許多綜合大學又相繼建立了教育研究生院，培養(yǎng)高級教育專門人才，教育管理人才和教育學科教學和研究人才，并承擔在職教師進修和培訓的任務。

教師養(yǎng)成方式的三個階段①

第一階段是模仿階段，即有一定文化知識的人在教育實踐中模仿前輩而習得的階段。這時還沒有培養(yǎng)教師的專門機構(gòu)。第二個階段是教師職業(yè)專門培訓階段，即教師干部訓練—師范教育階段，這個階段的教師主要是對有一定文化基礎(chǔ)的人通過師范教育的專門職業(yè)訓練培養(yǎng)出來的?，F(xiàn)代學校的教師主要是通過這種方式培養(yǎng)出來的。培養(yǎng)教師的師范教育方式是市場經(jīng)濟的大發(fā)展和工業(yè)革命推動下的普及教育對大量合乎教師職業(yè)規(guī)范人才的社會需求的產(chǎn)物。市場經(jīng)濟和現(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展以及現(xiàn)代國家的形成是普及教育的社會動力，而普及教育則是師范教育發(fā)展的直接社會動力:普及初等教育推動了中等師范教育的產(chǎn)生和發(fā)展，普及中等教育推動了高等師范教育的產(chǎn)生和發(fā)展。第三個階段是教師職業(yè)證書階段，這個階段培養(yǎng)的教師大多具有大學本科或本科以上的學歷，在大學本科階段，大多是在大學文理學院學習相應的科學文化知識，而后再修習相應的教育課程，習得相應理論的和實踐的教育知識和教育技能，通過教師職業(yè)證書考試，而后成為教師。當代發(fā)達國家的教師培訓工作已進入或正在進入這個階段。發(fā)達國家?guī)煼督逃l(fā)展的這個階段具有以下特點:一是提高和加深未來教師的自然科學和人文社會科學的學術(shù)水平;二是加強和加深教育理論的學習和教育實踐能力的訓練，并把這些培訓提高到大學后的水平。其基本培養(yǎng)模式是，文理學科的科學文化素養(yǎng)的教育改為主要由大學負責，教育理論和教育實踐能力的培養(yǎng)仍主要由師范學院或大學教育系負責?？磥恚邘熃逃龣C構(gòu)讓出了文理學科的培養(yǎng)職能，退守小學教師和幼兒教師的培養(yǎng)職能以及其他各級教育教師的教育理論和教育實踐能力的培養(yǎng)職能。學習者在完成這兩部分課程的學習之后，通過考試取得教師職業(yè)證書。

師范教育的發(fā)展歷史是師范性和學術(shù)性從分離走向整合的發(fā)展軌跡②

師范教育和學術(shù)教育從分離走向整合的起點是高等師范教育的產(chǎn)生。這種整合含有兩種形式，一種是形式上的，主要體現(xiàn)在師范教育由中等教育升格為高等教育，其原因首先是第二次工業(yè)技術(shù)革命對勞動力及其教師的素質(zhì)提出了更高的要求，普及教育延長到高中:其次是實行的雙軌制教育制度由于民主思潮和社會發(fā)展以及勞動人民的斗爭開始由單軌制所取代，并軌的趨勢使教師的培養(yǎng)有了統(tǒng)一的和更高的要求;再次是由于教育科學和心理科學獲得了長足的發(fā)展，教育學的學術(shù)地位得到了提高，要求教育必須掌握教育理論和教學方法，教育科學進入了學術(shù)殿堂，學術(shù)性大學紛紛建立教育專業(yè)機構(gòu)，培養(yǎng)合格的教師。實質(zhì)上的整合始于本世紀中期，原因在于第三次技術(shù)革命，工業(yè)社會開始信息化和智能化，社會、經(jīng)濟、文化、科技發(fā)展迅速，對人及其教育提出了前所未有的新要求，各國不但延長義務教育的年限，不斷擴充中學后教育，大力發(fā)展高等教育和職業(yè)教育，大學改變了過去狹隘的專業(yè)訓練，要求理工科的學生也要了解人文和社會科學知識，對文科學生則要求他們加強自然科學知識的學習，即對文理科學生實行綜合性的教學，授以廣博的知識，提高他們的社會適應性，于是各國對師資培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育學識與技能，還應有高深的學科專業(yè)知識和廣博的科學文化知識。

二、國際師范教育體制改革的趨勢

從上面的發(fā)展階段的認識，我們可以看到以下幾個國際師范教育體制改革的趨勢:

學術(shù)性和師范性整合的國際師范教育改革趨勢①

目前認識這種趨勢的模式有三種，一是學術(shù)性和師范性認識:二是定向型和非定向型的認識;三是封閉型和開放型的認識。它們是認識師范教育的基本的兩維認識模式。其基本含義是一致的，它有兩種整合培養(yǎng)模式，一是像美國要求未來教師先在文理學院進行四年的文化基礎(chǔ)教育和科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經(jīng)過一段時間的教育實踐后還可繼續(xù)攻讀博士學位:聯(lián)邦德國要求未來教師首先要在大學接受三到四年甚至四年以上的學科教育，第二階段再到見習院進行一年半到二年半的教育理論和實踐的培訓。這種模式的師資培訓主要依托綜合院校和文理學院來實施。二是采用大學和高師使用的培養(yǎng)方式，大學主要是進行學術(shù)科目的培訓，高師主要進行教育專業(yè)的培訓，像法國，未來教育培養(yǎng)的第一階段是在大學接受兩年的基本專業(yè)基礎(chǔ)知識和教育基礎(chǔ)知識的教學以及學習方法的訓練，第二階段由大學和師范學校共同對他們進行為期兩年的科學和教育的加深培訓，未來的高級教師則由大學和師范學校對他們實施更深入的科學和教育訓練，最終達到博士水平。

師范教育制度的多層次化趨勢

俄羅斯為適應市場經(jīng)濟發(fā)展的需要，打破原有的單一、僵化的高師教育體制，建立靈活、多層的教育結(jié)構(gòu)，建立多層次高師教育制度:第一層次是招收中學畢業(yè)生，修業(yè)3年，培養(yǎng)九年制普通學校教師，授予基礎(chǔ)教育教師證書;第二層次是在完成第一層次學業(yè)基礎(chǔ)上繼續(xù)修業(yè)2年，培養(yǎng)高中教師，授予學士學位;第三層次在第二層次基礎(chǔ)上繼續(xù)學習，修業(yè)年限為1一2年，培養(yǎng)高中、中專、古典中學、專業(yè)學校教師和大學助教，授予教師一一研究者專門技能證書，第三層次的學生還可確定職業(yè)及研究方向，進行碩士學位的論文答辯。這幾個層次有機連續(xù)又相對獨立，這種多層次新的教師培養(yǎng)模式旨在構(gòu)建合理的學術(shù)培養(yǎng)過程，依據(jù)各類型教師的具體培養(yǎng)任務，使基礎(chǔ)的和專業(yè)的知識有機地結(jié)合在一起。奧地利目前各種學校的教師在不同機構(gòu)接受不同的培訓，學習年限各不相同，也表現(xiàn)出多層次性趨勢，它存在八種類型的職前師范教育;培養(yǎng)機構(gòu)彼此分離:師資培養(yǎng)層次不同;以不同的理論為指導。奧地利的職前師范教育主要在師范學院和綜合性大學進行。師范學院主要培養(yǎng)義務教育師資。在綜合大學進行文法學校師資和商業(yè)技術(shù)學校普通學科師資培養(yǎng)采取兩階段的培養(yǎng)模式，第一階段是學位教育，它有兩個部分，前四學期學習兩門學術(shù)課程，結(jié)束時可參加初級學位考試，愿意從事教育工作的學生必須參加專門舉辦的職業(yè)定向研討班;后五個學期的學術(shù)課程的學習主要是為了滿足師資培訓和學科教學的需要，另外還學習學科教學論、教育科學和進行教學實習。在綜合性大學學習成績合格者可獲得碩士學位。目前奧地利采取了進一步的改革措施:把師范學院納入高等教育系統(tǒng)之中并保存其獨立地位:增強各培養(yǎng)計劃之間及與綜合性大學的互通性;課程設置上注重核心素質(zhì)內(nèi)容:承擔一定的研究和發(fā)展項目，承辦一定的在職師資培訓和教師進修。

師資培養(yǎng)制度的多元化趨勢一一師資培養(yǎng)渠道的非師范化國際趨勢

師資培養(yǎng)渠道的非師范化是指打破原有的由單一的師范院校培養(yǎng)模式，使非師范類院校也能培養(yǎng)師資。即是說，師資培養(yǎng)出現(xiàn)了多元化的局面，而且綜合性大學可以設立教育學院、系等師資培養(yǎng)機構(gòu)，同時還可開設教育講習班、學位課程等特殊形式的師資培養(yǎng)方式。實際上，師范教育機構(gòu)和形式發(fā)展的第三階段在某種意義上就是師資培養(yǎng)的非師范化傾向。①例如，中佃的臺灣地區(qū)師資培養(yǎng)走向多元化，1994年頒行新的“師范教育法”，即“師資培育法”規(guī)定，除原有的師范院校外，其他一般大學均可申請設立教育院、系、所或開設教育學課程，共同參與師資培養(yǎng)工作，從而打破了師資培養(yǎng)由師范院校壟斷的情形。目前，臺灣共有師資培養(yǎng)機構(gòu)47所，其中師范院校12所，設有教育院、系、所的大學5所，設有教育學程的大學30所。

師范教育課程的通識化國際趨勢

由于受到學術(shù)性和師范性整合的制約，師范教育課程呈現(xiàn)出通識化趨勢。俄羅斯多層次的師范教育體制中各層次的教學內(nèi)容均包括三個環(huán)節(jié)，即一般文化的課程、心理學、教育學課程和專業(yè)課的課程。第一環(huán)節(jié)是要加深學生對人、社會和自然的認識，發(fā)展學生一般文化的世界觀，其中重要的是物質(zhì)的和精神的文化歷史和哲學學說的歷史，這是未來教師完成自己的任務所不可缺少的知識結(jié)構(gòu);第二環(huán)節(jié)中有心理學、教育學的強化課程，加強培養(yǎng)學生研究教育的歷史和社會教育學的問題的能力以及實踐的能力，還有各專業(yè)的普通教學法;第三環(huán)節(jié)根據(jù)課程內(nèi)容確定方向，進一步掌握專門學科的科學體系及教學與研究的工藝特點。臺灣的師范院校的課程結(jié)構(gòu)由三部分組成，即通識課程、專門課程和專業(yè)課程。通識課程是指作為一個大學生應該具備的共同的基本素養(yǎng):專門課程是指師范生未來任教科目的相關(guān)課程:專業(yè)課程是指擔任教師所應具備的教育教學技能的相關(guān)課程。

教師資格認可機制的三級制國際趨勢

教師資格認可機制涉及到教育聘任制度。它包括兩個方面，一是對師范生的教師資格認可;二是對志愿當教師的非師范院校的畢業(yè)生的認可。日本教師的聘任標準包括三個方面的條件:一是必須持有相應的教師資格證書;二是必須參加國家考試并合格者。師范生首先參加由都、道、府、縣教育委員會組織的“教師聘任選拔考試”，然后接受能力、學業(yè)、身體等各方面的審查，才能走上講臺，經(jīng)過一年的實習試用期被有關(guān)行政部門認可之后才能被聘為正式教師。國際上流行的做法是，必須四年畢業(yè)并修習規(guī)定的課程，經(jīng)教師資格初檢合格后先擔任實習教師。實習一年期滿，經(jīng)復檢合格者，才能取得合格教師證書。對非師范類院校畢業(yè)生的認可，日本實行教師檢定制度，每年經(jīng)文部省委托幾所大學進行考試，報考小學教師的必須具備短期大學程度或同等學歷，報考中學教師則要求具有大學程度，經(jīng)考試合格，發(fā)給教師資格證書。目前，日本提高了教師聘任的學歷水平，增設以“碩士”學位為基本資格的資格證，這樣把教師的學歷水平提高到碩士程度。

教師專業(yè)化的國際趨勢

教師專業(yè)化是當前世界師范教育所面臨的一個問題。它是師范教育改革的核心問題。從觀念上應把教師從一種職業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N專業(yè)。19%年世界教育大會上通過了九項建議，其中有一條是關(guān)于教師專業(yè)化的，它界定為是作為一種改善教師地位和工作條件的策略。美國的《國家為培養(yǎng)21世紀的教師做準備》和《明天的教師》等報告中主張盡快形成“教學專業(yè)”，要求高等教育像培養(yǎng)醫(yī)生、律師、經(jīng)濟學家那樣為未來教師提供同樣優(yōu)秀的專業(yè)教育。奧地利的師范教育以“求同”戰(zhàn)略為指導，以“專業(yè)化”思想為主導，以提高質(zhì)量為目的，進行了一系列的改革，在綜合性大學進行的中學師資培訓發(fā)展中注入了專業(yè)化成分。教師專業(yè)化具有以下特點:系統(tǒng)知識在教學中占有重要地位;有效的教學取決于教師本身的技能、價值觀以及教師對教學的設計和安排。在課堂教學中，為教師提供條件，使教師能最大限度地影響到教學實踐的全過程;要改變傳統(tǒng)的自上而下的官僚制度學校管理體系，為教師提供寬松的職業(yè)環(huán)境，使教師獲得更多的自治權(quán)，以充分發(fā)揮教師本身的專業(yè)潛能和創(chuàng)新能力。為此要給教師提供專業(yè)發(fā)展機會:建立教師集體責任制、提供以教師的業(yè)務知識和業(yè)務技能為基礎(chǔ)的專業(yè)晉升機制，為教師創(chuàng)造能夠進行知識結(jié)構(gòu)更新的有效途徑，為教師建立能與教育專家及同行經(jīng)常溝通的聯(lián)系網(wǎng)，為教師提供及時的信息資源等。師范院校面對這種教師專業(yè)化的趨勢顯然要進行改革。

大學參與實習試用期培訓趨勢一一實施

研究生教育證書和教育碩士證書制度教育實習是綜合大學教育系或師范院校重要的教學組織形式和活動方式，是教學計劃的有機組成部分。實習試用期指學生在獲得學士學位及教育證書之后，在普通中小學進行為期一年左右的再培訓，學生完成培訓之后可以獲得研究生教育證書或教育碩士證書。這是國際師范教育發(fā)展的一個特點。職前師范教育和在職師范教育的界限日益模糊，重視實習試用期符合終生教育的發(fā)展趨勢。

美國的芝加哥教師計劃和馬里蘭州實習期師范教育計劃:芝加哥教師計劃的目的是為城市學校挑選、培訓、挽留具有一定才能和奉獻精神的教師，保證未來的教師獲得相應的知識、技能、經(jīng)驗及證書。它是一個大學畢業(yè)生水平的教師預備計劃，提出申請者至少必須持有學士文憑，并通過嚴格的面試。其具體過程是:由調(diào)查委員會所選擇的這些申請者必須在幾所相關(guān)的合作性的學院或大學中的一所登記注冊，在施行教育計劃的第一個夏季，選修部分時間制的課程，在完成該課程的論文之后，在公立學校開始為期兩年的實習期，他們在有經(jīng)驗的輔導教師指導下工作。在最初兩年的實習期及三個連續(xù)的暑假里，實習教師要完成教育證書所要求的論文，同時獲得教育碩士文憑。馬里蘭州實習期師范教育計劃是由馬里蘭學院公園大學和蒙哥馬利郡公立學校攜手發(fā)起的，其目的是為了解決少數(shù)民族教師缺乏，吸引某些特殊學生和培養(yǎng)教師文化意識，保證教學效果的問題。參加者必須已獲得學士學位，通過該計劃的兩年師范教育學習，就可獲得碩士學位和教學證書。

英國的牛津?qū)嵙暺谟媱澓腿R斯特大學以中小學為基地的師資培訓模式:牛津?qū)嵙暺谟媱澥怯膳＝虼髮W和牛津郡地方教育局和該郡的中學校長聯(lián)合實施的計劃。該計劃有兩個組成部分，一是課程計劃:其二是普通計劃。課程計劃的開展完全是以學科為基礎(chǔ)。在每一個學科領(lǐng)域主要由有經(jīng)驗的教師—導師來負責以學校為基地的工作，每個導師指導兩位實習生，以大學為基地的課程研究，是由課程指導教師來負責，他同時協(xié)調(diào)整個學科課程計劃。它是一個大學和學校合作培養(yǎng)的實習計劃。

萊斯特大學的師資培訓模式是萊斯特大學和萊斯特郡的中小學合作實施的以中小學為基地的研究生教育證書的伙伴計劃。其課程包括教學實習、學科課程和專業(yè)課程;學科課程包括不同的課程領(lǐng)域，如數(shù)學、物理等。專業(yè)課程包括教育理論科目，如教育原理、教育史等。師資培訓計劃有四種職能的指導教師:實習學校方面有學科指導教師和專業(yè)指導教師:大學教育學院方面有聯(lián)絡教師和主課指導教師。從這兩種模式中，我們看到在芝加哥教育教師計劃中要求所有參加者必須修完師范定向課程并完成碩士論文的寫作:在萊斯特大學的模式中，師范生要在教育學院中學習學科課程和專業(yè)課程，把在大學的教育理論學習同在實習基地的教學實踐結(jié)合起來，看來，對教師學歷要求普遍提高己成為發(fā)達國家的一個趨勢。美國要求中小學教師必須持有學士學位，有的州還要求中學教師必須有碩士文憑。而這是大學教育學院或教師院校的一個新的培養(yǎng)領(lǐng)域。另外，還出現(xiàn)了一些新趨向，如美國教師教育中案例方法的應用與研究。在本世紀，案例方法幾乎成為美國所有的專業(yè)和職業(yè)教育中的一種主要方法。同樣它在教師教育中有著重要的作用，這是教師專業(yè)化的要求。美國為了改變教師工資低，未能吸引有才華的學生報考師范院校，生源差導致學術(shù)水平和專業(yè)知識低，少數(shù)民族教師嚴重短缺的局面，一些州實施了“選擇性教師證書”計劃，它是指由美國各州倡導和規(guī)劃，用以吸引并指導非教育專業(yè)大學畢業(yè)生或有相關(guān)經(jīng)驗但沒有正規(guī)教師證書的人成為教師所采取一、“素質(zhì)”的學理意蘊與素質(zhì)教育的根本目的“素質(zhì)”,人生而有之、先天賜予,這是多年以前教育學、心理學和醫(yī)學等學科賦予它的慣有解說?！冬F(xiàn)代漢語詞典》解:“素”,即本色;“素質(zhì)”,即事物本來的性質(zhì)或心理學所指的人的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官上的先天特點。①

《教育大辭典》解:素質(zhì),即個人先天具有的解剖生理特點;易患某種心理異常疾病的遺傳因素;公民或某種專業(yè)人才的基本品質(zhì)。②科學概念的基本內(nèi)涵應該是永恒的,但具體內(nèi)涵則應是發(fā)展的。素質(zhì),從其總體構(gòu)成看,應該包括自然性的素質(zhì)、通識性的素質(zhì)、專業(yè)性的素質(zhì)。從學理意蘊看,素質(zhì)首先是一種基礎(chǔ)。“素”的本意就是本色,即構(gòu)成事物的基本成分、基本要素和元素;“質(zhì)”的含義是指事物的性質(zhì)、本質(zhì)和質(zhì)量。落實到人的身上,素質(zhì)表現(xiàn)為人所具有的做人、做事、交往、生活的基本知識、基本能力和基本品質(zhì)。這些基礎(chǔ)性的成分既是人學習、工作和生活的基礎(chǔ),也是人實現(xiàn)自我發(fā)展與完善的基礎(chǔ)。缺少了這個基礎(chǔ),不僅會直接影響到人能否順利地完成面臨的各種任務,而且也會影響到人終生發(fā)展的水平和質(zhì)量。素質(zhì)是一種條件,表現(xiàn)為一個人經(jīng)過學習而具備的能夠順利完成既定工作的能力和水平。條件包括先天賦予的生理條件、正常的智商及生理解剖結(jié)構(gòu)等,亦包括經(jīng)后天教育和努力而形成的符合工作需要的各種基本素養(yǎng)。素質(zhì)表征著一種差別。學識、能力、品質(zhì)等各種素養(yǎng)的累積構(gòu)成了人與人之間素質(zhì)上的差別,這種差別體現(xiàn)著素質(zhì)的優(yōu)差、高低、專業(yè)與非專業(yè)等。差別的形成既有主體自身的原因,也有環(huán)境的陶冶和教育的培養(yǎng);差別的范圍既有個體之間、代際之間、民族之間的,也有群體之間、國家之間和社會之間的。素質(zhì)也是個人修養(yǎng)、社會品位的尺度。社會是個體的集合,每一個社會成員都是一個鮮活的個體,每一個個體的個人修養(yǎng)既構(gòu)成個體的素質(zhì),也映射著一個社會的總體發(fā)展質(zhì)量。其中,社會存在決定社會意識,決定個體的文化修養(yǎng),同時也需要通過個體的自我努力而促進社會品位的提升,既需要社會品位由低級到高級的發(fā)展,也更需要有個體素質(zhì)由量的積累到質(zhì)的飛躍的變化。筆者認為,我國目前素質(zhì)教育中所使用的“素質(zhì)”一詞,其具體內(nèi)涵應當是:人通過合適的教育和影響而獲得與形成的各種優(yōu)良特征,包括學識特征、能力特征和品質(zhì)特征。對學生而言,這些特征的綜合統(tǒng)一構(gòu)成了他們未來從事社會工作、社會活動和社會生活的基本素養(yǎng)或基本條件。

學識特征主要指基礎(chǔ)知識、基本技能、基本思想和基本活動經(jīng)驗;能力特征主要指發(fā)現(xiàn)與提出問題的能力和分析與解決問題的能力,能力的集中表現(xiàn)是智慧,智慧的基礎(chǔ)是演繹思維與歸納思維兩種思維方法的交融;品質(zhì)特征主要指道德修養(yǎng)、精神境界和個人品位。素質(zhì)教育是把教育過程中的學生培養(yǎng)成現(xiàn)實的人、人性的人、智慧的人、創(chuàng)新的人的教育。實施素質(zhì)教育的根本目的,一是為了學生更好地發(fā)展;二是為了社會更好地發(fā)展。以人為本的理念落實到基礎(chǔ)教育改革中,就是以學生為本。以學生為本的教育理念體現(xiàn)到教育改革實踐中,就是一切都要以提高學生的發(fā)展質(zhì)量和水平作為出發(fā)點和立腳點,做到立足學生、基于學生、為了學生。如果我們的改革都能做到從學生的利益出發(fā),都能著眼于促進學生的發(fā)展,充分滿足學生發(fā)展的需求,改革就找到了目標,就可以在這一共同的目標、共同的前提下,討論我國現(xiàn)行基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展中的問題,從而校正改革路向,完善改革設計,形成正確的改革指導。放眼全球,各國中小學校所傳授的知識,就總體而言并沒有質(zhì)的不同,其核心課程都是數(shù)學、語文和外語。但知識的傳遞方式和學生獲得發(fā)展的方式則有很大的區(qū)別。學生綜合素質(zhì)的形成既來自課內(nèi)也來自課外,既來自校內(nèi)也來自校外,既來自書本也來自學生自主選擇的各種活動。一種好的教育不是把教育的重心過多地停留在對知識點周而復始的鞏固上,而是放在知識的理解和應用上。學生要通過對知識的應用過程,才能不斷加深對知識的理解,擴展知識的廣度和深度,進而形成應用知識、解決問題、完成任務、走向超越的能力。基礎(chǔ)教育新課程改革實施以來,關(guān)于改革的理由眾說紛紜。從一個角度說,是要實施素質(zhì)教育,也有人說是為推行以人為本的教育理念;從另一個角度說,是要改革“應試教育”,也有人說是為減輕學生負擔。但筆者認為這都不是問題的實質(zhì)。如果我國現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育能夠很好地適應并且促進我國經(jīng)濟與社會發(fā)展,那么,就沒有必要非得改變現(xiàn)行的課程標準。在這種情況下,要改變的至多是教學方法、考試制度和辦學理念,而涉及不到課程標準本身。但是,事實不是這樣。從現(xiàn)實及未來社會發(fā)展的趨勢來看,現(xiàn)行的教育不能完全體現(xiàn)國家的意志和要求,不能適應市場經(jīng)濟的需要。當前,創(chuàng)新已成為我國經(jīng)濟進一步發(fā)展的關(guān)鍵。長期以來,人們普遍認為,創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)是高等教育、研究部門和生產(chǎn)部門的事,現(xiàn)在看,這個認識是不正確的。一個人能夠做創(chuàng)新性工作,至少需要三個條件,即意識、能力和機遇,而前兩個條件是在基礎(chǔ)教育階段養(yǎng)成的。

二、我國基礎(chǔ)教育方式的偏差

我國現(xiàn)行基礎(chǔ)教育信息傳遞方式上的偏差和學生素質(zhì)培養(yǎng)上的癥結(jié)性問題,是要求我們必須實施素質(zhì)教育、展開基礎(chǔ)教育改革的深層原因。

1?偏差之一,在信息傳遞方式的時代轉(zhuǎn)換上,目前尚停留在知識教育,而未進入到知識與智慧教育并重的時代。人對世界的認知大概可以分為三個層次:經(jīng)驗、知識和智慧。經(jīng)驗和知識是能夠表述的,可以認為是實體。智慧則潛藏于經(jīng)驗和知識之中,又作用于其上。教育是一個信息傳遞過程。古代的教育,主體上是經(jīng)驗信息的傳遞,如孔子的教育基本上是一種“經(jīng)驗描述”的教育?，F(xiàn)代社會以來的教育是知識信息的傳遞。知識在本質(zhì)上是一種結(jié)果,可以是經(jīng)驗的結(jié)果,也可以是思考的結(jié)果?，F(xiàn)代教育中知識的主要載體是書本,教育的目的是使學生掌握和理解這些結(jié)果,學校的基本任務是讓學生記憶和理解這些知識。傳授知識的教育的主要特征是課程專家對知識的精選、教學過程中教師對知識的精講以及學生對知識的精學,精的標準是學生對知識準確的再現(xiàn)。進入20世紀以后,由于科學研究的迅速發(fā)展,知識像滾雪球一樣越滾越大。與此同時,新的學科不斷涌現(xiàn),每一門學科都建立了自己深厚的基礎(chǔ)和內(nèi)在的體系。而不同學科知識之間出現(xiàn)了許多裂痕,知識不再是一個整體。

反映到學校中,需要向?qū)W生灌輸?shù)闹R越多,學生的包袱就越沉重,思考和應用的機會就變得越少。知識教育雖然在奠定學生的發(fā)展基礎(chǔ)方面做出了歷史性貢獻,但“應試教育”下的知識傳遞方式和傳遞動機卻禁錮了學生的思維和發(fā)展,為改變這種狀況,當代的教育必然要走向知識與智慧信息傳遞并重的教育。單純傳授知識的教育是一種結(jié)果的教育、繼承的教育,培養(yǎng)智慧的教育是一種創(chuàng)新的教育,創(chuàng)新的教育更多的是一種過程的教育。因為智慧體現(xiàn)在過程之中。在本質(zhì)上,智慧并不表現(xiàn)在經(jīng)驗的結(jié)果上,也不表現(xiàn)在思考的結(jié)果上,而表現(xiàn)在經(jīng)驗的過程,表現(xiàn)在思考的過程。在這些過程中,智慧表現(xiàn)為對問題的處理、危難的應對、實質(zhì)的思考等。因此,智慧是對經(jīng)驗的一種升華。智慧在很大程度上依賴于知識,本質(zhì)上卻不決定于知識的多少,而決定于對知識的理解,決定于對各種知識相互關(guān)聯(lián)的掌握。進一步講,智慧的學習與知識的學習亦有不同。知識的學習依賴于結(jié)果,因而更多地需要耐力和理解;智慧的學習依賴于過程,因而更多地需要活動和創(chuàng)造。

進入20世紀50年代以來,許多發(fā)達國家的基礎(chǔ)教育開始逐漸由傳授知識的教育轉(zhuǎn)向傳授知識與發(fā)展智慧并重的教育,但我國的基礎(chǔ)教育就整體來說尚停留在知識教育階段。我國的基礎(chǔ)教育雖不乏實踐設計,但進入初中,特別是高中以后,學校教學的重心,學生學習的重心,中考、高考的重心主要圍繞著知識教育展開,而缺乏動手實踐的成分。知識與智慧并重的教育,體現(xiàn)在教育實踐中就是知行統(tǒng)一、手腦并用、聽做結(jié)合的教育。它既繼承著重視知識學習的優(yōu)良傳統(tǒng),同時又把學生的動手、實踐提到了教學過程的重要地位,盡可能為學生創(chuàng)造應用知識、孵化智慧的機會,讓學生在活動、實踐、應用、創(chuàng)造中學習,做到活學活用、靈活運用,從而激發(fā)學生的創(chuàng)造力。智慧表現(xiàn)為學生對知識的靈活運用。靈活運用能力的形成需要活動和實踐的過程,需要多次的嘗試錯誤才可能找到成功的路徑。認為學生有了知識就等于有了智慧,是對知識和智慧本質(zhì)及其關(guān)系的一種誤解,中國古代典故中的“紙上談兵”就是一個例證。因此,那種習慣于省略過程,省略活動,習慣于知識提煉和應用過程壓縮的教育,雖可幫助學生把知識基礎(chǔ)變得更加堅實,但無益于學生綜合運用知識能力的提高和創(chuàng)造力的激發(fā),不能看成是一種好的教育。

2?偏差之二,在學生思維能力的培養(yǎng)上,偏重演繹思維及其能力的訓練,缺少歸納思維及其能力的培養(yǎng)。從學理上說,人的創(chuàng)新能力的形成依賴于知識的掌握、思維的訓練和經(jīng)驗的積累,其中,最核心的是思維的訓練。關(guān)于知識的掌握,我國的基礎(chǔ)教育已形成一套行之有效的辦法,為奠定學生堅實的知識基礎(chǔ)做出了重要貢獻。關(guān)于思維的訓練,從根本上制約著人的創(chuàng)新能力的形成,是我國基礎(chǔ)教育公認的弱項。關(guān)于“經(jīng)驗的積累”,我國的學生由于閉門于課堂和學校,與發(fā)達國家的中小學生相比,相差很多,需要做出持續(xù)的努力。從思維方法的角度分析,與創(chuàng)新有關(guān)的思維與能力主要有兩種:演繹思維及其能力和歸納思維及其能力。正如愛因斯坦所說:“西方科學的發(fā)展是以兩個偉大成就為基礎(chǔ),那就是:希臘哲學家發(fā)明形式邏輯體系,以及通過系統(tǒng)的實驗發(fā)現(xiàn)有可能找出因果關(guān)系?！雹矍罢咧傅氖茄堇[能力,后者指的是歸納能力。多年來,我國基礎(chǔ)教育在學生思維能力的培養(yǎng)中,主要弱在了歸納能力的訓練上,給創(chuàng)新性人才的成長帶來了嚴重的障礙。因為演繹的方法只能驗證真理,而不能發(fā)現(xiàn)真理。運用演繹方法培養(yǎng)起來的演繹思維,只能進行模仿,而難以進行創(chuàng)造。

三、實施素質(zhì)教育的路徑

素質(zhì)教育的構(gòu)想是好的,但要把宏大的構(gòu)想變成每一位中小學教師的具體實踐,必須有一個他們能夠把握、認同、操作、踐行的路徑。筆者認為這個路徑有三個方面。

1?把“雙基”改為“四基”近幾十年來,我國的中小學教育逐漸形成了兩個基本目標:使學生獲得基本知識和基本技能。1992年國家教委頒發(fā)的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃》中提出,小學階段的目標是:“具有閱讀、書寫、表達、計算的基本知識和基本技能”;初中階段的目標是:“掌握必要的文化科學技術(shù)知識和基本技能”。多年來,這兩個目標已被廣大中小學教師習慣地簡稱為“雙基”,已深入人心,以至于所有的一線教師和教育工作者均耳熟能詳?；A(chǔ)教育的“雙基”教學已經(jīng)成為我國中小學教育的特色而蜚聲海內(nèi)外?！半p基”教育的歷史貢獻是巨大的,它對于形成學生堅實的知識基礎(chǔ)和基本工作能力是必要的。無論進行什么樣的課程改革,傳統(tǒng)的“雙基”都是學生發(fā)展中的核心要素,是必須加以保留的?；A(chǔ)教育只有以“雙基”為中心組成課程體系,讓學生掌握讀、寫、算的基礎(chǔ)知識和基本技能,才能為他們的繼續(xù)學習和工作打下堅實的根基。但從人的發(fā)展的角度考慮,特別是從培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、提高人才的國際競爭力的角度考慮,僅有“雙基”已經(jīng)不足以讓我國的基礎(chǔ)教育繼續(xù)領(lǐng)先于世界,也不足以滿足我國經(jīng)濟與社會發(fā)展的新要求。

因此,筆者建議,將我國中小學教育的基本目標在“雙基”的基礎(chǔ)上再加“兩基”,即基本知識、基本技能、基本思想與基本活動經(jīng)驗。由“雙基”變成“四基”,這不是異想天開的簡單疊加,“四基”是一個有機整體,是相互制約、相互促進的。因為加上了后面的“兩基”,培養(yǎng)學生的“實踐能力”的目標才能得到真正的落實;在構(gòu)建課程體系時,就要一以貫之、精益求精,避免簡單的知識堆砌。而在教學活動中,基本思想將是統(tǒng)整全部內(nèi)容的主線,基本活動經(jīng)驗將成為不可或缺的內(nèi)容?；舅枷胫饕敢婚T學科教學的主線或一門學科內(nèi)容的詮釋架構(gòu)和邏輯架構(gòu)。對于一名教師來說,講好一門學科的基本知識和基本技能固然是必要的,但在講好基本知識的同時更應當讓自己和學生清晰地了解知識的產(chǎn)生過程、知識間的相互聯(lián)系以及整個知識體系的框架,從而幫助學生理解知識本身蘊涵的思維形式和思維方法。基本活動經(jīng)驗是指學生親自或間接經(jīng)歷了活動過程而獲得的經(jīng)驗。從培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的角度說,教學不僅要教給學生知識,更要幫助學生形成智慧。知識的主要載體是書本,智慧則形成于經(jīng)驗的過程中,形成于經(jīng)歷的活動中,如教師為學生創(chuàng)造的思考的過程、探究的過程、抽象的過程、預測的過程、推理的過程、反思的過程等。智慧形成于學生應用知識解決實際問題的各種教育教學實踐活動中。通過這些活動,讓學生親身感悟解決問題、應對困難的思想和方法,就可以逐漸形成正確思考與實踐的經(jīng)驗。

2?把“雙能”改為“四能”在分析問題與解決問題能力的基礎(chǔ)上,再加上發(fā)現(xiàn)問題與提出問題的能力。我國中小學教育中,“雙能”與“雙基”同樣經(jīng)典。因為在我國頒行的歷次課程計劃中,“雙能”目標要求幾乎沒有變化。分析問題與解決問題能力的培養(yǎng)作為中小學教育的基本目標要求,經(jīng)歷多年的歷史驗證,無疑是合適和正確的,也是必須繼續(xù)堅持的,但從邏輯層次和難易程度分析,在中小學教學過程中,分析問題與解決問題涉及的是已知,而發(fā)現(xiàn)問題與提出問題涉及的是未知。因此,發(fā)現(xiàn)問題與提出問題比分析問題與解決問題更重要,難度也更高。對中小學生來說,發(fā)現(xiàn)問題更多地是指發(fā)現(xiàn)了書本上不曾教過的新方法、新觀點、新途徑以及知道了以前不曾知道的新東西。這種發(fā)現(xiàn)對教師可能是微不足道的,但是對于學生卻是難得的,因為這是一種自我超越,可以獲得成功的體驗。學生可以在這個發(fā)現(xiàn)的過程中領(lǐng)悟很多東西,可以逐漸積累創(chuàng)新和創(chuàng)造的經(jīng)驗。更重要的是,可以培養(yǎng)學生學習的興趣,樹立進步的信心,激發(fā)創(chuàng)造的激情。教師對于學生的發(fā)現(xiàn)要格外珍惜,通過正確的引導鼓勵他們的積極性。在發(fā)現(xiàn)問題的基礎(chǔ)上提出問題,需要邏輯推理和理論抽象,需要精準的概括。在錯綜復雜的事物中能抓住問題的核心,進行條分縷析的陳述,并給出解決問題的建議,不是一件簡單的事情。提出問題的關(guān)鍵是能夠認清問題、概括問題。問題的提出必須進行深入思考和自我組織,因而可以激發(fā)學生的智慧,調(diào)動學生的身心進入活動狀態(tài)。提問需找到疑難,發(fā)現(xiàn)疑難