“雙減”小學(xué)語(yǔ)文作業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)踐研究

為落實(shí)教育立德樹人的根本任務(wù),將核心素養(yǎng)滲透到各學(xué)科以實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人的目的，教育部于2022年4月頒布的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡(jiǎn)稱語(yǔ)文新課標(biāo))在以往語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，將語(yǔ)文核心素養(yǎng)的課程的核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》(以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》),旨在減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)(以下簡(jiǎn)稱“雙減“政策),對(duì)作業(yè)總量和作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量等進(jìn)行了明確規(guī)定。作為語(yǔ)文教學(xué)體系中的重要環(huán)節(jié),小學(xué)語(yǔ)文作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)從培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的視角出發(fā)，滿足“雙減“政策背景以語(yǔ)文新課標(biāo)中的“學(xué)業(yè)質(zhì)量”標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，為不同學(xué)段和不同能力的學(xué)生搭建高質(zhì)量作當(dāng)中。有鑒于此，本文聚焦培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，力求樹立小學(xué)語(yǔ)文作業(yè)設(shè)計(jì)新義，引導(dǎo)作業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)減量、提質(zhì)和增效的目的；另一方面，可以為當(dāng)下發(fā)展素質(zhì)教育的的設(shè)計(jì)因循守舊、缺乏創(chuàng)新，更談不上依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和個(gè)體差異設(shè)計(jì)不同層次的作的橫向聯(lián)系和學(xué)科內(nèi)部單元間的縱向聯(lián)系，將語(yǔ)文作業(yè)任意解成若干部分,作業(yè)缺乏完整性和系統(tǒng)性,故而難以提高作業(yè)質(zhì)量、增強(qiáng)練習(xí)效果。這些作業(yè)設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀，在本質(zhì)上暴露了小學(xué)語(yǔ)文教師作業(yè)設(shè)計(jì)的價(jià)值取向難以滿足當(dāng)下語(yǔ)文核心素養(yǎng)基本要求的問(wèn)題。核心素養(yǎng)培養(yǎng)視角下的小學(xué)語(yǔ)文作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)以立德樹人為根本宗旨，超越作業(yè)設(shè)計(jì)僅為提高學(xué)科成績(jī)的狹隘目標(biāo)，遵循"雙減“政策的作業(yè)設(shè)計(jì)減量、提質(zhì)和增效的根本要求，(一)由聚焦數(shù)量轉(zhuǎn)向關(guān)注質(zhì)量近幾年來(lái),作業(yè)數(shù)量一直是基礎(chǔ)教育較為關(guān)注的教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題之一。語(yǔ)文課程的系統(tǒng)性不似理科類課程明晰，所以在作業(yè)布置上很容易出現(xiàn)重復(fù)疊加。教師根據(jù)教學(xué)任務(wù)的需要給學(xué)生布置一定數(shù)量的作業(yè)無(wú)可厚非，但是如果教師意圖利用作業(yè)的數(shù)屈來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)的增值，并認(rèn)同和接受作業(yè)數(shù)屈與時(shí)間之間的疊加效應(yīng)會(huì)提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī),那續(xù)反應(yīng),形成某種特定的行為習(xí)慣。但是，這種過(guò)程只能被稱作“訓(xùn)練”而不能被稱作“教育”。大量相關(guān)研究表明，過(guò)千注重作業(yè)的數(shù)量并不能達(dá)到教師所期望的疊加效應(yīng)。對(duì)教科書和練習(xí)題內(nèi)容的簡(jiǎn)單挪用，不僅會(huì)造成教師教學(xué)與研究能力的下降,而且將大最重復(fù)題目用千練習(xí)容易導(dǎo)致學(xué)生訓(xùn)練重復(fù)及效率低下，不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的建構(gòu)。大量的作業(yè)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的負(fù)面影響還包括對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣、學(xué)習(xí)壓力增大、休閑和社區(qū)活動(dòng)的機(jī)會(huì)減少及親子關(guān)系減弱等。學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重一直是基礎(chǔ)教育改革的瓶頸,盡管“雙減“”政策作出了明確縮減作業(yè)時(shí)長(zhǎng)和總量的要求，但如果對(duì)削減作業(yè)數(shù)量的重視程度超過(guò)了對(duì)提升作業(yè)質(zhì)量的重視程度，作業(yè)減負(fù)則很難取得效果。(二)由教學(xué)視域轉(zhuǎn)向課程視域隸屬于教學(xué)，是教學(xué)的重要一環(huán)。這一線性思維從教師的維度出發(fā)來(lái)確定教學(xué)和作業(yè)的關(guān)系，認(rèn)為作業(yè)是學(xué)生獨(dú)立完成的活動(dòng)，將作業(yè)功能強(qiáng)化為學(xué)生鞏固現(xiàn)有知識(shí)的一種重要手段。然而，學(xué)生增量知識(shí)與存量知識(shí)之間的空白將導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)逐步加重。因此，教學(xué)視域下的作業(yè)設(shè)計(jì)不利于學(xué)生創(chuàng)新能力和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)該轉(zhuǎn)為以約課程視域強(qiáng)調(diào)作業(yè)與教學(xué)不是一種簡(jiǎn)單的從屬關(guān)系，而是相互的支持和補(bǔ)充。教師不僅是學(xué)生作業(yè)的設(shè)計(jì)者，還是學(xué)生完成作業(yè)的實(shí)施和監(jiān)督者；教師要有意識(shí)地建構(gòu)課程、教學(xué)和作業(yè)三者的相互作用，考慮學(xué)生能否順利完成作業(yè)及作業(yè)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的意義。作業(yè)的內(nèi)容形式不僅要關(guān)注知識(shí)技能的習(xí)得，包括實(shí)踐操作、聽(tīng)說(shuō)讀寫和勞動(dòng)實(shí)踐等類型,還要強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)及探究合作能力的培養(yǎng)。課程視域下的作業(yè)設(shè)計(jì)將作業(yè)研究的視野從教師轉(zhuǎn)向?qū)W生,達(dá)到了提升育人質(zhì)量、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目的。(三)由知識(shí)本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位受應(yīng)試教育的影響，傳統(tǒng)的作業(yè)形式大都停留于對(duì)知識(shí)的機(jī)械抄寫，關(guān)注對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握及解題技能的訓(xùn)練等方面，窄化了作業(yè)的功能，弱化了作業(yè)的作用。知識(shí)具有符號(hào)、邏輯和意義三重結(jié)構(gòu)及屬性。知識(shí)的文字符號(hào)作為外在表征,其本身只是一種傳播形式和手段，知識(shí)的邏輯和意義才是促進(jìn)人核心素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵所在。對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)應(yīng)具有整體性的思維,否則會(huì)導(dǎo)致對(duì)知識(shí)理解的記憶效果不佳。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因是學(xué)生在接受知識(shí)過(guò)程中,新知識(shí)與個(gè)體已有經(jīng)驗(yàn)無(wú)法實(shí)現(xiàn)遷移與自由連接。這種忽略知識(shí)之間內(nèi)在邏輯的純物理刺激反應(yīng)極易導(dǎo)致出現(xiàn)“知識(shí)本位”的現(xiàn)象?！爸R(shí)本位”的教學(xué)是以知識(shí)作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)與歸宿，缺乏對(duì)知識(shí)的深度挖掘，無(wú)法實(shí)現(xiàn)知識(shí)的育人價(jià)值，這種教育觀念與語(yǔ)文新課標(biāo)核心素養(yǎng)的訴求相悖?！八仞B(yǎng)本位”雖然通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)，但是對(duì)“知識(shí)本位”的超越與深化使“素養(yǎng)本位”更關(guān)注知識(shí)內(nèi)在的邏輯和意義，使知識(shí)成為能夠遷移與運(yùn)用的工具和資源，通過(guò)個(gè)體情境性和道德性的知識(shí)遷移，靈活解決復(fù)雜問(wèn)題，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的價(jià)值,為素養(yǎng)的生成提供基礎(chǔ)，其本質(zhì)是將知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)內(nèi)化為學(xué)生全面發(fā)展所需的“必備品格”和“關(guān)鍵能力”的增值過(guò)程。對(duì)“素養(yǎng)本位”的重視不僅是矯正傳統(tǒng)教育弊端的必然趨勢(shì)，同時(shí)也意味著我國(guó)的語(yǔ)文課程建設(shè)在整體上邁入核心素養(yǎng)階(四)由學(xué)科本位轉(zhuǎn)向?qū)W生本位我國(guó)教育理念從“基本知識(shí)和基本技能“(簡(jiǎn)稱“雙基”)到“三維目標(biāo)”(簡(jiǎn)稱“三維”)再到"核心素養(yǎng)"的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了教育理念從學(xué)科本位到學(xué)生本位的轉(zhuǎn)變。從我國(guó)的教育的發(fā)展歷程可以看出，雖然教育的中心正從“學(xué)科為本”向“以人為本”的全人教育發(fā)展轉(zhuǎn)變，但仍離達(dá)成全人教育目標(biāo)有差距。在教學(xué)實(shí)踐中，傳統(tǒng)學(xué)科本位的語(yǔ)文課程教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科的獨(dú)立價(jià)值，基于從學(xué)科知識(shí)的內(nèi)部邏輯來(lái)刻畫教學(xué)要求，作業(yè)設(shè)計(jì)更多關(guān)注的是學(xué)科本身的縱向深挖，忽略了學(xué)科之間的橫向聯(lián)結(jié),容易造成學(xué)生思維的僵化和視野的狹隘。在這樣的教育觀念下的作業(yè)設(shè)計(jì)著重于為促進(jìn)學(xué)科發(fā)展服務(wù)和提高學(xué)生學(xué)科成績(jī)，忽視了學(xué)生的全面發(fā)展，致使作業(yè)成為應(yīng)試的工具。教學(xué)必須首先確立“以人為本”的課程育人理念和培養(yǎng)模式，革新傳統(tǒng)的教學(xué)方式。以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的技能和情感態(tài)度的有效整合，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)和終身發(fā)展所需的必備素養(yǎng)。這一顯著變化意味著語(yǔ)文新課標(biāo)真正實(shí)現(xiàn)了由學(xué)科本位到學(xué)生本位的轉(zhuǎn)型。語(yǔ)文新課標(biāo)不是局部的創(chuàng)新,而是推動(dòng)整個(gè)教育教學(xué)工作環(huán)節(jié)和育人觀念的轉(zhuǎn)變，其中自然包括小學(xué)語(yǔ)文作業(yè)設(shè)計(jì)理念的轉(zhuǎn)變。新的小學(xué)語(yǔ)文作業(yè)設(shè)計(jì)理念表現(xiàn)為以學(xué)生為本,根據(jù)不同個(gè)體情況設(shè)計(jì)不同的作業(yè)類型，凸顯學(xué)生的主體地位，使語(yǔ)文學(xué)科不斷靠攏學(xué)生、關(guān)注學(xué)生,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)真正的以人為本。對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育不是一跳而就的，需要將語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)和小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科特性整合起來(lái)共同發(fā)力。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的價(jià)值取向是進(jìn)行小學(xué)語(yǔ)文作業(yè)設(shè)計(jì)的邏輯基礎(chǔ)和前提，不同的價(jià)值取向?qū)ψ鳂I(yè)的育人價(jià)值有著不同的解牘,相應(yīng)地也會(huì)啟迪和引導(dǎo)小(一)關(guān)注質(zhì)量，窮實(shí)語(yǔ)用基礎(chǔ)首先，語(yǔ)言實(shí)踐的目標(biāo)是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提高，而素養(yǎng)落地的重要表現(xiàn)是對(duì)一般知識(shí)的獲取與綜合運(yùn)用?；A(chǔ)性作業(yè)承擔(dān)著語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用的功能，是學(xué)生成長(zhǎng)的基礎(chǔ)。隨著時(shí)代的發(fā)展，基礎(chǔ)性作業(yè)由對(duì)“基本知識(shí)與基本技能”的獲得，上升到對(duì)知識(shí)、能力、方法和品質(zhì)等方面的追求。《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)千深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》明確指出，要“促進(jìn)學(xué)生完成好基礎(chǔ)性作業(yè)”。因此，教師要設(shè)計(jì)好基礎(chǔ)性作業(yè)。受應(yīng)試教育的影響,以往的基礎(chǔ)性作業(yè)主要包括機(jī)械性抄寫、背誦和重復(fù)性訓(xùn)練等類型，這類作業(yè)著重淺層的機(jī)械記憶,不能訓(xùn)練學(xué)生的深度思考和提煉加工能力。如果在抄寫類作業(yè)完成之后，要求學(xué)生將易寫錯(cuò)的生字、詞語(yǔ)進(jìn)行對(duì)比分析和提煉總結(jié),這樣的作業(yè)設(shè)計(jì)不僅關(guān)注了學(xué)生的抄寫技能和記憶力練習(xí)，而且能夠鍛煉學(xué)生的對(duì)比分類與歸納總結(jié)能力，可以使學(xué)生獲得良好的學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)學(xué)習(xí)品質(zhì)及能力的提升。因此，基礎(chǔ)類作業(yè)不能是簡(jiǎn)單知識(shí)元素的堆砌和重復(fù)，教師應(yīng)該進(jìn)一步設(shè)計(jì)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展所必需的基礎(chǔ)性知識(shí)和應(yīng)用技能，而不是簡(jiǎn)單挪用教科書和練習(xí)題的內(nèi)容。其次，基礎(chǔ)類作業(yè)要強(qiáng)化學(xué)生在生活情境中的鞏固運(yùn)用。學(xué)生平時(shí)完成作業(yè)的活動(dòng)軌跡基本處千“靜態(tài)",大都屬于符號(hào)化的學(xué)習(xí)和間接經(jīng)驗(yàn)的接收。杜威的“教育即生活”“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”“從做中學(xué)”三大核心理論指出,學(xué)生作為生活的主體能夠運(yùn)用手、腦、耳、口等感官接觸具體事物，并能直接獲得與牢固掌握有價(jià)值的知識(shí)。語(yǔ)文新課標(biāo)也強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的"。所以，基礎(chǔ)語(yǔ)言的運(yùn)用要基于真實(shí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)情境，才能更好地保障學(xué)生對(duì)所學(xué)語(yǔ)文知識(shí)的有效鞏固和遷移。由此，應(yīng)該使作業(yè)與生活接軌，實(shí)現(xiàn)作業(yè)完成的活動(dòng)軌跡由“靜態(tài)”轉(zhuǎn)為"動(dòng)態(tài)",將學(xué)生從被動(dòng)接受作業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)會(huì)在生活情境中運(yùn)用語(yǔ)文。如在學(xué)習(xí)寫觀察日記這一主題時(shí)，教師可以組織學(xué)生走進(jìn)大自然或者動(dòng)物園,引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察含羞草、牽?；ǖ戎参锏淖兓昂镒?、烏龜、蜥蚧等動(dòng)物的外形,了解其習(xí)性及規(guī)律,在認(rèn)真觀察實(shí)踐的基礎(chǔ)之上，將在課文中學(xué)習(xí)到的寫作手法結(jié)合個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到自己的習(xí)作中,從而體現(xiàn)語(yǔ)文源自生活又服務(wù)生活的(二)落實(shí)課程視域，拓展思維能力首先，課程視域下的作業(yè)設(shè)計(jì)關(guān)注一個(gè)單元乃至一個(gè)學(xué)期內(nèi)容的整體設(shè)計(jì)，這種設(shè)計(jì)模式關(guān)注對(duì)學(xué)生高階思維的培養(yǎng)。以往的小學(xué)語(yǔ)文作業(yè)設(shè)計(jì)更多關(guān)注的是對(duì)單篇課文知識(shí)的學(xué)習(xí)和鞏固，這樣的學(xué)習(xí)模式忽略了對(duì)學(xué)科本身網(wǎng)狀知識(shí)結(jié)構(gòu)的整體把握，不利千學(xué)生對(duì)整個(gè)單元知識(shí)的提取和運(yùn)用。根據(jù)部編版小學(xué)語(yǔ)文教科書“人文主題與語(yǔ)文要素”雙線組元的編排特點(diǎn)，各類指向核心素養(yǎng)的知識(shí)點(diǎn)按照循序漸進(jìn)、由淺入深的方式安排在單元的各課中。所以，應(yīng)該打破各單篇課文之間的壁壘，在一個(gè)單元的學(xué)習(xí)過(guò)程中重點(diǎn)將作業(yè)內(nèi)容由易到難“階梯式”地分解在每個(gè)作業(yè)組合中認(rèn)知和理解)的需要，又能滿足較高層次(如應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià))的需要?；卧淖鳂I(yè)設(shè)計(jì)既立足單元整體,又關(guān)注課文細(xì)節(jié),有助于增強(qiáng)同一單元中不同課文之間作業(yè)的遞進(jìn)性，規(guī)避從微觀角度圍繞特定課時(shí)而孤立零散設(shè)計(jì)的一些反復(fù)操練性質(zhì)的作合性與交融性,是基于學(xué)生終身發(fā)展和適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的基本素養(yǎng)建立的，而非基于學(xué)科知識(shí)體系。所以，核心素養(yǎng)無(wú)法簡(jiǎn)單地分解到各個(gè)學(xué)科去實(shí)現(xiàn)，必須依賴課程整體?？鐚W(xué)科類作業(yè)可以拓寬學(xué)生的認(rèn)知邊界,找尋小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科和其他學(xué)科在主題和內(nèi)容等方面的共同點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在跨學(xué)科知識(shí)的作業(yè)體系中對(duì)語(yǔ)文進(jìn)行學(xué)習(xí)和運(yùn)用。這就需要教師突破單一語(yǔ)文學(xué)科思維壁壘,利用跨學(xué)科作業(yè)來(lái)彌補(bǔ)課堂教學(xué)的不足。如在學(xué)習(xí)杜甫《望岳》一詩(shī)時(shí)，教師可以講授關(guān)于泰山的地理、歷史與人文知識(shí)，包括為什么歷代統(tǒng)治者鐘愛(ài)“泰山封禪",泰山與中國(guó)傳統(tǒng)文化的關(guān)系及為什么泰山是五岳第一等。如此一來(lái)，就把一部作品放在了宏闊的歷史和現(xiàn)實(shí)的關(guān)聯(lián)中講解,增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在這樣的鋪墊和拓展下，讓學(xué)生在課后完成背誦默寫、理解作品等作業(yè)就容易提升學(xué)生的綜合素質(zhì)與核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)推動(dòng)的跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計(jì)從學(xué)科整體來(lái)控制作業(yè)總量，有利于促進(jìn)學(xué)科融合和擺脫分科解構(gòu)，從而更加充分地發(fā)揮課程的整體育人優(yōu)勢(shì)，使"在語(yǔ)文教學(xué)中滲透其他學(xué)科"與"在其他學(xué)科教學(xué)中運(yùn)用語(yǔ)文"并行，促進(jìn)語(yǔ)文與其他學(xué)科相互依托、共同發(fā)展,共同實(shí)現(xiàn)“1+1>2”的雙向跨學(xué)科整合效果。(三)落實(shí)素養(yǎng)本位,激發(fā)審美意識(shí)首先，語(yǔ)文教材本身就具有激發(fā)學(xué)生審美創(chuàng)造意識(shí)的功能,經(jīng)典名著閱讀是提升學(xué)生審美能力的一種途徑。通過(guò)落實(shí)重點(diǎn)訓(xùn)練項(xiàng)目的課內(nèi)閱讀使學(xué)生掌握閱讀方法,結(jié)合優(yōu)秀課外讀物閱讀引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建綜合的閱讀體系，構(gòu)成相互促進(jìn)和相輔相成的課內(nèi)課外閱讀雙模式。語(yǔ)文新課標(biāo)提倡的“整本書閱讀”就是優(yōu)于以往單篇短文的閱讀方式，可以實(shí)現(xiàn)課內(nèi)閱讀和課外閱讀的整合，正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的聯(lián)通。整本書的閱讀作為基礎(chǔ)且有效的作業(yè)，不僅可以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，還可以通過(guò)整本書閱讀提升學(xué)生感受中文語(yǔ)言和文學(xué)作品的美的能力。除了指向閱讀這類作業(yè)外，還可以設(shè)置“讀、品、唱”等學(xué)習(xí)方式以幫助學(xué)生建立名著閱讀程序圖式。學(xué)生在閱讀的過(guò)程中摘抄書中名言佳句、吟唱相關(guān)歌曲等作業(yè)，有助于學(xué)生將知識(shí)轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)，做到“得法于課內(nèi)，得益乃至成長(zhǎng)千課外”其次，語(yǔ)文文章的精妙蘊(yùn)藏在字旬聲色之間,誦讀則為體驗(yàn)語(yǔ)言之美、感悟詞旬內(nèi)涵的重要方式。如今的大語(yǔ)文時(shí)代更是提倡回歸語(yǔ)文教學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)，包括提倡涵泳、重視語(yǔ)感、推崇語(yǔ)用和重視讀書等語(yǔ)文傳統(tǒng)。基于此,在以讀為本的作業(yè)中,教師要引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)語(yǔ)言背后的意境，而不是簡(jiǎn)單地朗讀。最后，詩(shī)歌中彰顯的詩(shī)詞美和韻律美也能體現(xiàn)語(yǔ)文之美。如《四季》這首兒歌采用擬人手法與排比句式,文字優(yōu)美自然,能夠喚醒學(xué)生的聯(lián)想和想象。在學(xué)完課文后，教師可以當(dāng)堂讓學(xué)生模仿課文的寫法給自己喜歡的季節(jié)編寫詩(shī)歌。此類作業(yè)可以培養(yǎng)低年級(jí)學(xué)生的審美創(chuàng)造能力,也符合“雙減”政策背景下,對(duì)小學(xué)一、二年級(jí)學(xué)生不布(四)以人為本，傳承文化底蘊(yùn)首先，以人為本的作業(yè)可以改變作業(yè)的設(shè)計(jì)主體，凸顯學(xué)生的主體地位。教師可以適當(dāng)?shù)貙⒆鳂I(yè)的設(shè)計(jì)權(quán)力下放給學(xué)生,讓學(xué)生通過(guò)自我診斷，根據(jù)個(gè)人的學(xué)習(xí)和認(rèn)知情況進(jìn)行分析和研究,在此基礎(chǔ)上自主設(shè)計(jì)和完成符合自我發(fā)展需要的作業(yè)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生的作業(yè)設(shè)計(jì)內(nèi)容和形式實(shí)現(xiàn)從“他主”到“自主”,從而調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。不僅影響學(xué)生的個(gè)性養(yǎng)成，而且容易打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,且不可避免地會(huì)出現(xiàn)大量低效或無(wú)效的重復(fù)作業(yè)。作業(yè)設(shè)計(jì)要關(guān)注學(xué)生的差異性和層次性，遵循維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)“理論,使學(xué)有余力和學(xué)有所困的學(xué)生潛力都能得到最大限度的發(fā)揮。教師可以根據(jù)作業(yè)難度設(shè)計(jì)三種層次的作業(yè)，以《古詩(shī)詞三首》為例，可以設(shè)置小苗組、小樹組和大樹組三個(gè)層次的作業(yè)，讓學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況及愛(ài)好選擇一組完成。三組作業(yè)的第一題都要側(cè)重對(duì)生詞的習(xí)得，屬于基礎(chǔ)作業(yè)；第二題要關(guān)注學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的綜合理解與運(yùn)用，屬千深層作業(yè)。這樣的作業(yè)能滿足不同學(xué)生的發(fā)展需求,也符合遵循規(guī)律、以人為本、著眼于學(xué)生的身心健康等原則。其次，語(yǔ)文課程自身的特殊性決定了語(yǔ)文是與文化相輔相成、不可或缺的。語(yǔ)文新課標(biāo)將文化自信作為要重點(diǎn)培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，提出應(yīng)將革命文化和中華傳統(tǒng)優(yōu)秀文化等重對(duì)漢字教學(xué)來(lái)說(shuō),漢字特殊的構(gòu)造決定了其是形、音、義的結(jié)合體，其蘊(yùn)含的特定文化底蘊(yùn)也為識(shí)字教學(xué)提供了豐富的精神資源。依據(jù)建構(gòu)主義理論,學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的社會(huì)文化環(huán)境中，根據(jù)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)對(duì)新知識(shí)進(jìn)行加工從而建構(gòu)知識(shí)意義的過(guò)程。要在作業(yè)設(shè)計(jì)中融入中華傳統(tǒng)文化內(nèi)容，教師