20世紀(jì)課程評價(jià)理論的發(fā)展述評

20世紀(jì)課程評價(jià)理論的發(fā)展述評

摘要：20世紀(jì)課程評價(jià)理論發(fā)展具有九種特點(diǎn)：從自然科學(xué)的方法論到人文科學(xué)的方法論；從目標(biāo)定向評價(jià)到目標(biāo)游離評價(jià)；從結(jié)果評價(jià)到過程評價(jià)；從注重課程的外在價(jià)值到注重課程本身的內(nèi)在價(jià)值；從孤立地考察某個(gè)單一的變量到描述和闡釋課程方案實(shí)施的整體情境；從關(guān)注課程方案到關(guān)注受教育者個(gè)體；從尋求客觀知識到關(guān)注教育過程中的價(jià)值和意義；從價(jià)值中立到價(jià)值負(fù)載；評價(jià)者與被評價(jià)者的關(guān)系從主、客體對立到主體間協(xié)商。關(guān)鍵詞：課程評價(jià)理論；發(fā)展述評Abstract:Thecurriculumevaluationtheoriesin20thcenturyhavebeendeveloped:fromapplyingthemethodologyofnaturalsciencetoapplyingthemethodologyofhumanities;fromgoal-orientedevaluationtogoal-freeevaluation;fromproductevaluationtoprocessevaluation;frompayingattentiontotheexternalvalueofcurriculumtopayingattentiontotheintrinsicvalueofcurriculum;fromsimplyexaminingseparatevariablestodescribingandinterpretingthecontextsandsituationsinwhichcurriculumprogramsareimplemented;fromcaringforthecurriculumprogramstocaringforindividuallearners;fromseekingobjectiveknowledgetocaringforthevalueandsignificanceintheeducationalprocess;fromvalueneutralitytovaluebearing;fromthecontradictionbetweentheevaluatorsandtheevaluateestothenegotiationbetweenthem.Keywords:curriculumevaluationtheory;commentsondevelopment回顧自20世紀(jì)40年代泰勒的課程與教學(xué)原理誕生至今這段歷史，課程評價(jià)的理論發(fā)生了很大變化?？偟目磥?，各種評價(jià)理論都是以泰勒的評價(jià)原理作為起點(diǎn)，都是針對泰勒原理的種種不足和缺陷而發(fā)展起來的。但是20世紀(jì)70年代是一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)，“20世紀(jì)70年代以來圍繞‘泰勒原理’所展開的激烈的論爭反映了課程領(lǐng)域的范式轉(zhuǎn)換?！盵1](231)這個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)之前的評價(jià)原理是在接受、繼承泰勒理論的基本思想的基礎(chǔ)上對泰勒理論的補(bǔ)充完善，與泰勒理論屬于同一種課程評價(jià)范式，而這個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)之后的評價(jià)模式則建立在對泰勒理論的根本性批判和全面反思的基礎(chǔ)上，與泰勒理論分屬于不同的課程評價(jià)范式。本文將20世紀(jì)70年代之前的課程評價(jià)理論稱為傳統(tǒng)課程評價(jià)理論，將20世紀(jì)70年代后產(chǎn)生的課程評價(jià)理論稱為當(dāng)代課程評價(jià)理論。傳統(tǒng)課程評價(jià)理論采取工藝學(xué)模式，是結(jié)合學(xué)校教育實(shí)踐、運(yùn)用科學(xué)方法而歸納出的一套法則和程序，它明顯地具有可操作性和可理解性，很好地滿足了實(shí)踐者的需要，對學(xué)校教育實(shí)踐產(chǎn)生了持久而有力的影響。但是，此種注重目標(biāo)達(dá)成度、追求客觀性和科學(xué)化的評價(jià)無視人的情感、主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)測性，對于人的高級認(rèn)知過程及非認(rèn)知的情感、價(jià)值觀、創(chuàng)造性等的評價(jià)無能為力，其局限性日益凸顯出來。從20世紀(jì)70~80年代起，課程研究領(lǐng)域掀起了對傳統(tǒng)課程概念和課程研究邏輯進(jìn)行反思批判的強(qiáng)大理論思潮，這種思潮試圖對課程的本質(zhì)、課程的功能、課程的價(jià)值等一系列基本問題進(jìn)行重新理解，進(jìn)而建立起各種嶄新的課程研究邏輯。實(shí)踐性課程理論強(qiáng)調(diào)課程所具有的情境性和具體性，反對以某種普遍性的理論或方法研制課程，因此倡導(dǎo)通過“絕對回歸實(shí)踐”的途徑建立一種體現(xiàn)實(shí)踐理性的新范式。概念重建學(xué)派則批評傳統(tǒng)課程評價(jià)理論缺少理論特質(zhì)，局限于經(jīng)驗(yàn)的限制，沉溺于技術(shù)的可操作性，因此課程理論應(yīng)該與實(shí)踐保持一種理智的和文化的距離。純粹現(xiàn)象學(xué)課程理論的概念重建是通過“徹底遠(yuǎn)離實(shí)踐、回歸純粹自我意識”的途徑，批判課程理論的概念重建則是通過對課程實(shí)踐中隱含的意識形態(tài)進(jìn)行反思批判的途徑。[1](318-321)當(dāng)代課程評價(jià)理論就是伴隨著這股理論思潮而逐漸形成的，但是這種課程評價(jià)理論有一個(gè)明顯的特點(diǎn)，就是它們隱含在各種當(dāng)代課程研究理論之中，傳統(tǒng)課程評價(jià)理論誕生之時(shí)，正是科學(xué)技術(shù)繁榮發(fā)展、顯示勃勃生機(jī)之時(shí)。自然科學(xué)的方法論占據(jù)了絕對統(tǒng)治地位，這種方法論不僅主宰著自然科學(xué)與技術(shù)的研究和開發(fā)，而且相當(dāng)深地滲透于人文、社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的研究，甚至哲學(xué)研究也宣稱要成為“科學(xué)”的哲學(xué)，實(shí)證主義哲學(xué)就是自然科學(xué)方法論嫁接在哲學(xué)研究上結(jié)出的果實(shí)。教育、課程研究同樣不可避免地受到自然科學(xué)方法論的深刻影響，積極、自覺地向科學(xué)方法論靠攏，力圖使本領(lǐng)域的研究能夠成為“科學(xué)”的研究，能夠被科學(xué)家共同體承認(rèn)和接受。自然科學(xué)的方法論的核心內(nèi)容是機(jī)械自然觀和實(shí)驗(yàn)—數(shù)學(xué)方法論。機(jī)械自然觀認(rèn)為，“自然界中只有物質(zhì)和運(yùn)動(dòng)，一切感性事物均由物質(zhì)的運(yùn)動(dòng)造成；所有的運(yùn)動(dòng)本質(zhì)上都是機(jī)械位移運(yùn)動(dòng)；宏觀的感性事物由微觀的物質(zhì)微粒構(gòu)成；自然界一切物體包括人體都是某種機(jī)械?！?240)實(shí)驗(yàn)—數(shù)學(xué)方法論是培根和笛卡兒提出的用以尋求自然知識的兩大根本方法，實(shí)驗(yàn)方法是從個(gè)別經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象歸納出普遍原理，數(shù)學(xué)方法是從普遍原理邏輯地演繹出結(jié)論。自然科學(xué)的方法論具體體現(xiàn)在以下四個(gè)方面。第一，還原論?！芭ｎD力學(xué)的方程是線形的微分方程，其‘線形’意味著大尺度現(xiàn)象可以看成是小尺度現(xiàn)象的放大，其應(yīng)用‘微分’方程意味著整體等于部分之和?！薄疤N(yùn)涵在牛頓微分方程之中的方法論精神不僅包括拆大為小，還包括‘孤立法’，即不考慮與其余部分復(fù)雜的相互關(guān)系，孤立地分析本系統(tǒng)的受力情況以及運(yùn)動(dòng)狀態(tài)?！边@種方法論，“把復(fù)雜的事物分解成簡單事物的組合，把宏觀的物理現(xiàn)象歸結(jié)為微觀現(xiàn)象的組合，成了近代科學(xué)一個(gè)占主導(dǎo)地位的方法論原則，這個(gè)原則通常稱為還原論?！?560-561)第二，決定論。近代自然科學(xué)對于自然界物質(zhì)運(yùn)動(dòng)和關(guān)系的精確的數(shù)學(xué)表達(dá)意味著，人們相信自然界存在著普遍的客觀規(guī)律和因果關(guān)系，有某種原因存在時(shí)就必然發(fā)生某種結(jié)果。笛卡兒把世界想象成一架聽從可知的決定論規(guī)律和數(shù)學(xué)規(guī)律支配的機(jī)器，上帝被設(shè)想為自然這架機(jī)器的設(shè)計(jì)者和第一推動(dòng)者，當(dāng)上帝推動(dòng)了自然乃至社會(huì)這部大機(jī)器后，一切就都已決定了。斯賓諾莎更認(rèn)為，“自然中沒有任何偶然的東西，一切事物都受到事物的本性的必然性的決定。當(dāng)人們說一件東西是偶然的，那只不過是由于我們的知識有缺陷。”(199)第三，客觀性?？陀^性包含幾層意思，一是研究對象的客觀性，即科學(xué)只將那些可觀察的、能被感官經(jīng)驗(yàn)到的事物作為研究對象；二是研究方法和過程的客觀性，即在研究時(shí)采用統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)的過程和方法，如規(guī)范的觀察法、實(shí)驗(yàn)法，要防止研究者個(gè)人的情感、興趣、價(jià)值觀等主觀因素滲透進(jìn)研究過程中；三是研究結(jié)果的客觀性，即研究結(jié)果的表達(dá)、解釋都要保證客觀性。第四，數(shù)量化。由笛卡兒倡導(dǎo)數(shù)學(xué)方法開始，自然科學(xué)家相信確定的知識必須是精確的，經(jīng)驗(yàn)觀察必須經(jīng)過數(shù)學(xué)分析才是可靠的。只有探明事物的數(shù)量關(guān)系，只有用數(shù)學(xué)的形式描寫自然規(guī)律，才能理解自然。伽利略確立了數(shù)學(xué)在認(rèn)識史中作為工具的地位，他使人們相信：“用數(shù)學(xué)建立的模型不是主觀的創(chuàng)造，對經(jīng)驗(yàn)加以理想化的處理與客觀規(guī)律的發(fā)現(xiàn)是一致的；即使實(shí)驗(yàn)材料不能與數(shù)學(xué)模型完全符合，數(shù)學(xué)描述的模型仍然是客觀規(guī)律?！?170)傳統(tǒng)課程評價(jià)理論的創(chuàng)立者泰勒正是秉承了自然科學(xué)的方法論，將課程與教學(xué)的評價(jià)納入一種所謂科學(xué)的框架之中。這種科學(xué)主義的評價(jià)理論將人和教育活動(dòng)看做機(jī)器，對教育活動(dòng)的研究采取了一種二元對立的思想邏輯，如評價(jià)主體與評價(jià)客體，客觀與主觀，事實(shí)與價(jià)值，方法與對象，認(rèn)識與情感，理性與非理性等等，同時(shí)認(rèn)為第一項(xiàng)比第二項(xiàng)具有優(yōu)先的、支配的地位。在課程評價(jià)活動(dòng)中，要求將客觀現(xiàn)實(shí)與主觀情感態(tài)度區(qū)分開，將純粹事實(shí)與價(jià)值判斷區(qū)分開，將觀察所得與理論概括區(qū)分開，其最終目的是獲得普遍適用的客觀知識，進(jìn)而對評價(jià)客體進(jìn)行干預(yù)和控制。在選擇研究方法方面，認(rèn)為研究方法獨(dú)立于研究對象，任何研究對象都可以采用自然科學(xué)的方法去研究，在教育研究領(lǐng)域、課程評價(jià)研究領(lǐng)域，同樣應(yīng)該采用已在自然界研究中取得成功的科學(xué)的研究方法。傳統(tǒng)課程評價(jià)的還原論具體表現(xiàn)在以下三點(diǎn)。首先，將教育目標(biāo)進(jìn)行操作化定義，實(shí)質(zhì)是將人的發(fā)展分解、還原為多個(gè)細(xì)微的部分。心理的發(fā)展被分解為認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展、情感領(lǐng)域的發(fā)展等，認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展再被劃分為記憶的發(fā)展、思維的發(fā)展等，這樣依次逐級分解下去，直到找到一個(gè)個(gè)不可再分的心理成分。評價(jià)和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的各種策略都是建立在這一個(gè)個(gè)孤立的心理成分的發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)之上，認(rèn)為只要每個(gè)心理成分得到充分的發(fā)展，學(xué)生個(gè)體就會(huì)獲得充分的發(fā)展。其次，以教育目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)，將教育結(jié)果與教育目標(biāo)進(jìn)行一一對照比較，從而確定是否達(dá)到了預(yù)期的教育目標(biāo)，其實(shí)質(zhì)是將人看做機(jī)器，認(rèn)為機(jī)器的各個(gè)零部件達(dá)到了要求，整個(gè)機(jī)器就能達(dá)到要求，忽略人作為有感情、有生命的整體性。第三，傳統(tǒng)課程評價(jià)在考察影響學(xué)生發(fā)展的因素時(shí)，總是將各個(gè)影響因素孤立出來分別考察，然后把這些因素的影響機(jī)械地疊加在一起，而不是將每個(gè)因素放在與其他多種因素相互聯(lián)系的脈絡(luò)中去考察它的作用。傳統(tǒng)課程評價(jià)理論是持決定論的，它認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展是遵循一定的普遍規(guī)律的，是由課程、教學(xué)等諸多因素決定的；而課程的質(zhì)量又是由課程內(nèi)部的構(gòu)成成分和課程外部的環(huán)境因素所決定的，課程教學(xué)過程就是一個(gè)由很多變量構(gòu)成的因果鏈條，改變這根鏈條上的某一變量就可以控制后續(xù)的變量。課程評價(jià)研究就是要尋找這些普遍規(guī)律和因果聯(lián)系，通過改變某些特定因素提高課程的質(zhì)量，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。傳統(tǒng)課程評價(jià)努力追求客觀性，比如在編制測驗(yàn)時(shí)采用“雙向細(xì)目表”，一個(gè)維度是學(xué)生的行為，另一個(gè)維度是課程內(nèi)容，主張將教育目標(biāo)作行為化的描述，對每個(gè)目標(biāo)都使用具有確切意義的動(dòng)詞，是將內(nèi)在的、不可觀察的學(xué)生發(fā)展變化轉(zhuǎn)化為外顯的、可觀察的行為變化，使用確定的行為動(dòng)詞有利于提高測驗(yàn)的客觀性。傳統(tǒng)課程評價(jià)采用實(shí)驗(yàn)—數(shù)學(xué)的方法，借鑒自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)方法，首先根據(jù)已有理論提出某種假設(shè)，然后通過實(shí)驗(yàn)搜集各種數(shù)據(jù)來檢驗(yàn)假設(shè)，再將在實(shí)驗(yàn)情境中獲得的結(jié)論推廣到真實(shí)教育情境中。傳統(tǒng)課程評價(jià)對教育現(xiàn)象采用定量描述和統(tǒng)計(jì)推斷的方法，從信息采集、信息分析到結(jié)果表達(dá)都是數(shù)量化的，并依據(jù)數(shù)量的比較來對課程教學(xué)的成效作出判斷。凡無法量化的東西都被排除在評價(jià)范圍之外，例如只評價(jià)學(xué)生認(rèn)知方面的成就，忽略情感方面的發(fā)展。傳統(tǒng)課程評價(jià)有一套明確的、固定的、可操作的評價(jià)步驟和規(guī)范。傳統(tǒng)課程評價(jià)采用此種方法的根本鵠的是建立客觀而普遍的知識體系或法則，那些不符合所謂普遍法則卻有意義的特殊事件都被去掉。隨著哲學(xué)領(lǐng)域現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、存在主義理論的興起，人文、社會(huì)學(xué)者開始重新審視自然科學(xué)方法論對本領(lǐng)域研究的適當(dāng)性。首先，自然科學(xué)方法論的機(jī)械觀是否適用于人和人所從事的社會(huì)活動(dòng)？“人是機(jī)器”的假設(shè)是否成立？其次，實(shí)驗(yàn)、數(shù)學(xué)的方法能否揭示人文社會(huì)領(lǐng)域的本質(zhì)和規(guī)律？人能否用一堆數(shù)字表達(dá)出來？人的情感、價(jià)值觀將被置于何種地位？第三，人和人的活動(dòng)是否完全遵循所謂的因果邏輯關(guān)系？人是被外界環(huán)境所決定的還是自我決定的？人的主體性、能動(dòng)性處在何種地位？人文主義的哲學(xué)思潮首先從根本上否認(rèn)了“人是機(jī)器”的假設(shè)，把人從自然界獨(dú)立出來，突出人所獨(dú)具的智慧、情感，特別是其主體性、能動(dòng)性。正是由于人所具有的獨(dú)特的“人性”，以人為研究對象的人文社會(huì)研究才應(yīng)該運(yùn)用獨(dú)特的、與人性相稱的人文科學(xué)方法論，而不是照搬自然科學(xué)的方法論。人文科學(xué)的方法論具有以下幾個(gè)特征。第一，是整體論而非還原論。整個(gè)宇宙和世界是一個(gè)和諧的不可分割的整體，機(jī)械分割的部分不可能相加成為原來的整體，對人和社會(huì)的研究不能簡單地采取先分割為元素再將元素捏合在一起的方法，更不能將元素的特性和規(guī)律當(dāng)做整體的特性和規(guī)律，對元素和部分的研究不能代替對整體的研究?，F(xiàn)象學(xué)提出通過直觀完整的事物自身的途徑，來直觀其內(nèi)在的、不變的本質(zhì)。第二，是非決定論的。人并不是被動(dòng)地受環(huán)境之間的因果關(guān)系所制約的生物，而是有自主性、能動(dòng)性的，人能夠有目的、有意志地采取行動(dòng)，人能夠成為自己想做的人。第三，人文科學(xué)的方法論不追求所謂客觀性，而是具有主觀性。在研究對象上，現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)都將被自然科學(xué)方法論排除在外的主觀性的內(nèi)容，如人的意義、價(jià)值、精神，作為研究對象；在研究途徑上，人文科學(xué)方法論放棄所謂價(jià)值中立的客觀途徑，而建議“對觀察對象密切地、深入地、入迷地觀察”“認(rèn)識者和認(rèn)識對象是有牽連的，他們距離不遠(yuǎn)，而是很近。對于認(rèn)識的對象，他有移情、直覺的頓悟”。

第四，人文科學(xué)方法論采用質(zhì)的方法而非數(shù)量方法。質(zhì)的方法承認(rèn)研究對象是有感情、有生命、有獨(dú)特文化背景和價(jià)值觀的人，研究者盡量接近研究對象，與研究對象傾心對話，以便真正理解研究對象的文化觀念和生活態(tài)度。質(zhì)的方法不追求所謂普遍性理論，而是追求對特定情境中特定社會(huì)現(xiàn)象的理解和解釋。質(zhì)的方法拋棄一切預(yù)先的假設(shè)和理論，對研究現(xiàn)象采取“投降”態(tài)度，完全根據(jù)實(shí)際獲得的信息來提煉理論。當(dāng)代課程評價(jià)理論汲取了人文主義哲學(xué)思潮的養(yǎng)分，將人文科學(xué)方法論作為自己的理論范式。當(dāng)代課程評價(jià)理論認(rèn)為人不是無生命的自然物，教育活動(dòng)不是對自然物體的物理改變，而是有生命的人所從事的改變?nèi)说纳鏍顟B(tài)的復(fù)雜過程，是人性生成的過程，教育面對的是社會(huì)的、歷史的、活生生的、具體的人，因此課程評價(jià)不是將人和教育活動(dòng)變成一堆數(shù)量，而應(yīng)是對人、對教育活動(dòng)的理解與解釋。在當(dāng)代課程評價(jià)研究中，課程變成了一種“文本”，“當(dāng)今的課程研究已經(jīng)不再局限于對課程開發(fā)程序的論爭，而是將課程置于廣泛的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、種族等背景上來理解，聯(lián)系個(gè)人深層的精神世界和生活體驗(yàn)來尋找課程的意義”。(12)當(dāng)代課程評價(jià)理論完全拋棄了傳統(tǒng)課程評價(jià)理論的原子論，以施瓦布為代表的實(shí)踐性課程理論認(rèn)為，教師、學(xué)生、教材、學(xué)習(xí)環(huán)境之間相互作用，構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的生態(tài)系統(tǒng)，教師和學(xué)生是交互主體的關(guān)系，都是課程開發(fā)者、課程意義的創(chuàng)造者。課程開發(fā)的過程不是一種普遍模式的演繹過程，而應(yīng)該是一個(gè)在實(shí)踐中發(fā)生的、創(chuàng)造性的“集體審議”的過程。課程評價(jià)過程與課程創(chuàng)生過程是同一的，其途徑是對問題情境進(jìn)行討論，達(dá)到對情境的“一致性解釋”，從而做出有關(guān)行為的恰當(dāng)決定。教師和學(xué)生既是課程研究的主體也是課程評價(jià)的主體。[1](235-237)二、從目標(biāo)定向評價(jià)到目標(biāo)游離評價(jià)泰勒的課程評價(jià)原理和其后的幾個(gè)目標(biāo)模式的評價(jià)理論有一個(gè)共同點(diǎn)，都是在課程編制之初即設(shè)定課程目標(biāo)，然后在評價(jià)課程時(shí)又將課程目標(biāo)作為評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。這樣的評價(jià)存在如下幾個(gè)弊病。第一，如果課程取得了預(yù)定目標(biāo)以外的成果即非預(yù)期的結(jié)果，課程評價(jià)將如何處置？事實(shí)上是，要么非預(yù)期結(jié)果根本無法進(jìn)入評價(jià)者的視野，要么評價(jià)者對出現(xiàn)的非預(yù)期結(jié)果置之不理，這兩種情況都不可能全面評價(jià)課程。第二，預(yù)設(shè)了課程目標(biāo)的優(yōu)先性，課程目標(biāo)本身的合理性沒有進(jìn)行評價(jià)，這樣將課程目標(biāo)確立為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就缺乏充分的理由。因此，美國的評價(jià)專家斯克里文建議評價(jià)者除測量方案的表現(xiàn)之外也要評價(jià)方案的目標(biāo)，后來更進(jìn)一步建議評價(jià)者應(yīng)該做“目標(biāo)游離”的評價(jià)。在這種評價(jià)中，評價(jià)者不僅不注意方案的目標(biāo)，而且盡力避免知道是什么目標(biāo)。對于方案的判斷是以方案的真正結(jié)果為基礎(chǔ)，不管這些結(jié)果是否想要的，而不是以方案的目標(biāo)或方案管理者所面對的決策為基礎(chǔ)。三、從結(jié)果評價(jià)到過程評價(jià)目標(biāo)模式的另一個(gè)特點(diǎn)是，只將結(jié)果與目標(biāo)進(jìn)行對照，從而對課程進(jìn)行價(jià)值判斷，完全放棄對課程與教學(xué)過程的關(guān)注。這種評價(jià)思路源于自然科學(xué)研究范式的“黑箱”假設(shè)，即將世界與人看做“黑箱”，研究者只是根據(jù)“黑箱”的輸入和輸出推測“黑箱”的功能，至于“黑箱”內(nèi)部究竟發(fā)生了什么則不去探究，也無法探究。英國課程論專家斯坦豪斯于20世紀(jì)70年代提出過程模式，他認(rèn)為，過程模式“根據(jù)過程原則詳細(xì)說明教師將做什么，學(xué)生將做什么，但不預(yù)先規(guī)定教學(xué)目標(biāo)，因?yàn)樵S多最有價(jià)值的東西不是預(yù)先能夠詳細(xì)規(guī)定的，課程的影響力和可能性并不包括在目標(biāo)中，而是建立在必須探究的知識基礎(chǔ)上的。因此，如果知識是有價(jià)值的，就不能確定學(xué)生所要獲得的結(jié)果”。[1](485)艾斯納針對傳統(tǒng)課程評價(jià)的行為式課程目標(biāo)的缺陷提出了“表現(xiàn)性目標(biāo)”。表現(xiàn)性目標(biāo)不指明學(xué)生經(jīng)過一種或多種學(xué)習(xí)活動(dòng)后有怎樣的行為改變，而是“描述教育際遇”，(158)指明學(xué)生在何種情境中從事何種任務(wù)。表現(xiàn)性目標(biāo)不再將目光聚焦于學(xué)生外在的、可觀測的行為變化，而是完全關(guān)注學(xué)生在教育過程中所獲得的各種經(jīng)驗(yàn)。過程取向的評價(jià)試圖使課程評價(jià)掙脫預(yù)定的目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)把教師與學(xué)生在課程開發(fā)、實(shí)施及教學(xué)運(yùn)行過程中的全部情況都納入評價(jià)范圍，強(qiáng)調(diào)評價(jià)者與具體評價(jià)情境的交互作用。四、從注重課程的外在價(jià)值到注重課程本身的內(nèi)在價(jià)值當(dāng)代課程評價(jià)理論越來越認(rèn)識到，教育活動(dòng)、課程本身具有內(nèi)在的價(jià)值，無須通過教育的結(jié)果來證明其價(jià)值，有些價(jià)值也是無法體現(xiàn)在教育結(jié)果中的。“藝術(shù)和知識形式，如科學(xué)、歷史、文學(xué)欣賞與詩等，是課程設(shè)置的基本部分，其合理性能夠被內(nèi)在地加以證明，而不必作為達(dá)到目的的手段來被證明。對知識的選擇是基于內(nèi)容，而不是基于其所引起的學(xué)生行為的具體結(jié)果?！?117)如果不通過結(jié)果來判斷課程價(jià)值，那么怎樣判斷課程價(jià)值呢？斯坦豪斯給出了12條鑒別標(biāo)準(zhǔn)。1.在所有其他條件相同的情況下，如果一項(xiàng)活動(dòng)允許兒童在活動(dòng)過程中作出自己的選擇，并能對選擇所帶來的結(jié)果作出反思，則這項(xiàng)活動(dòng)比其他活動(dòng)更有價(jià)值。2.在所有其他條件相同的情況下，如果一項(xiàng)活動(dòng)在學(xué)習(xí)情境中允許學(xué)生充當(dāng)主動(dòng)的角色而不是被動(dòng)的角色，則這項(xiàng)活動(dòng)比其他活動(dòng)更有價(jià)值。3.在所有其他條件相同的情況下，如果一項(xiàng)活動(dòng)要求學(xué)生探究各種觀念，探究智力過程的應(yīng)用，或探究當(dāng)前的個(gè)人問題或社會(huì)問題，則這項(xiàng)活動(dòng)比其他活動(dòng)更有價(jià)值。4.在所有其他條件相同的情況下，如果一項(xiàng)活動(dòng)使學(xué)生涉及實(shí)物教具，則這項(xiàng)活動(dòng)比其他活動(dòng)更有價(jià)值。5.在所有其他條件相同的情況下，如果一項(xiàng)活動(dòng)能夠由處于不同能力水平的兒童成功地完成，則這項(xiàng)活動(dòng)比其他活動(dòng)更有價(jià)值。6.在所有其他條件相同的情況下，如果一項(xiàng)活動(dòng)要求學(xué)生在一個(gè)新的背景下審查一種觀念、一項(xiàng)對于智力活動(dòng)的應(yīng)用，或一個(gè)以前研究過的現(xiàn)存問題，則這項(xiàng)活動(dòng)比其他活動(dòng)更有價(jià)值。7.在所有其他條件相同的情況下，如果一項(xiàng)活動(dòng)要求學(xué)生審查一些題目或問題，這些題目或問題是我們社會(huì)中的人們一般不會(huì)去審查的，是典型地被國家的大眾傳播媒介所忽略了的，則這項(xiàng)活動(dòng)比其他活動(dòng)更有價(jià)值。8.在所有其他條件相同的情況下，如果一項(xiàng)活動(dòng)使兒童與教師共同參與“冒險(xiǎn)”──不是冒生命或肢體之險(xiǎn)，而是冒成功或失敗之險(xiǎn)，則這項(xiàng)活動(dòng)比其他活動(dòng)更有價(jià)值。9.在所有其他條件相同的情況下，如果一項(xiàng)活動(dòng)要求學(xué)生改寫、重溫及完善他們已經(jīng)開始的嘗試，則這項(xiàng)活動(dòng)比其他活動(dòng)更有價(jià)值。10.在所有其他條件相同的情況下，如果一項(xiàng)活動(dòng)使學(xué)生應(yīng)用與掌握有意義的規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)及準(zhǔn)則，則這項(xiàng)活動(dòng)比其他活動(dòng)更有價(jià)值。11.在所有其他條件相同的情況下，如果一項(xiàng)活動(dòng)能給學(xué)生提供一個(gè)與別人分享制定計(jì)劃、執(zhí)行計(jì)劃及活動(dòng)結(jié)果的機(jī)會(huì)，則這項(xiàng)活動(dòng)比其他活動(dòng)更有價(jià)值。12.在所有其他條件相同的情況下，如果一項(xiàng)活動(dòng)與學(xué)生所表達(dá)的目的密切相關(guān)，則這項(xiàng)活動(dòng)比其他活動(dòng)更有價(jià)值。(117)五、從孤立地考察某個(gè)單一的變量到描述和闡釋課程方案實(shí)施的整體情境英國課程評價(jià)學(xué)者帕勒特和漢米爾頓認(rèn)為，傳統(tǒng)課程評價(jià)將有機(jī)的聯(lián)系的教育過程強(qiáng)行機(jī)械分割為若干部分，從中抽取所謂獨(dú)立變量進(jìn)行考察，這種方式違背了教育的真實(shí)，因而也不可能獲得它所宣稱的那種準(zhǔn)確的評價(jià)結(jié)果。人類行為和教育現(xiàn)象是一個(gè)多種因素錯(cuò)綜復(fù)雜地交織在一起的整體情境，要認(rèn)識和評價(jià)教育活動(dòng)的任何一個(gè)方面，勢必要將這個(gè)方面置于它所在的教育整體情境中，在真實(shí)的情境中對現(xiàn)象進(jìn)行豐富的描述，使評價(jià)者所關(guān)心的方面與其他各個(gè)方面的復(fù)雜聯(lián)系直接呈現(xiàn)在面前，這樣才能獲得真實(shí)的評價(jià)結(jié)果。當(dāng)代課程評價(jià)理論不再將完整的教育現(xiàn)象分割為若干孤立的變量，不再采用實(shí)驗(yàn)方法，而是采用在自然情境中收集資料的方法，評價(jià)者本人參與到被評價(jià)者的活動(dòng)中，與被評價(jià)者形成互動(dòng)理解的關(guān)系。六、從關(guān)注課程方案到關(guān)注受教育者個(gè)體20世紀(jì)初泰勒的課程評價(jià)理論提出之前，人們將教育評價(jià)等同于教育測驗(yàn)，用各種客觀的成績測驗(yàn)衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。20世紀(jì)40年代的傳統(tǒng)課程評價(jià)使人們的關(guān)注焦點(diǎn)從學(xué)生轉(zhuǎn)向課程方案，對學(xué)生的測驗(yàn)不再是最終目的，而是對課程方案進(jìn)行評價(jià)的基本途徑。20世紀(jì)80年代，當(dāng)代課程評價(jià)再次將目光的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)W生，但是這次轉(zhuǎn)向并非對歷史的重復(fù)。傳統(tǒng)課程評價(jià)之前的教育測驗(yàn)主要采用客觀性試題，主要測量的是學(xué)生對具體知識的記憶，主要關(guān)心某個(gè)學(xué)生群體的平均水平以及每個(gè)學(xué)生在這個(gè)群體中的相對水平。傳統(tǒng)課程評價(jià)目的在于評價(jià)課程方案對某個(gè)學(xué)生群體的價(jià)值，因此采用從總體中抽取學(xué)生樣本來進(jìn)行測驗(yàn)的方法，通過樣本來推斷課程方案對學(xué)生總體的適應(yīng)性。泰勒曾說過：“抽樣不僅可以評估個(gè)人的行為，而且也可以評估對某一組學(xué)生所采用的課程經(jīng)驗(yàn)的有效性。為了了解課程所產(chǎn)生的效果，不必非要知道每一個(gè)人的反應(yīng)?？梢詫W(xué)生進(jìn)行抽樣，如果樣本選擇得恰當(dāng)?shù)脑?，那么這些學(xué)生樣本的結(jié)果能夠──在很小的誤差范圍內(nèi)──在相當(dāng)程度上，代表從所要評估的全體學(xué)生中會(huì)得出的那種結(jié)果?！碑?dāng)代課程評價(jià)發(fā)生了根本性的變化，有些學(xué)者認(rèn)為課程評價(jià)領(lǐng)域的核心概念“評價(jià)”正在被“評定”所代替。(125)當(dāng)代課程評價(jià)不再以群體的發(fā)展?fàn)顩r代表個(gè)體的狀況，而是關(guān)注每個(gè)學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體的發(fā)展水平；關(guān)注學(xué)生本人的縱向發(fā)展，而非與其他學(xué)生的橫向比較；不僅運(yùn)用客觀性試題，也大量運(yùn)用論文式題目、表現(xiàn)評定、檔案袋評定等真實(shí)評定方法。七、從尋求客觀知識到關(guān)注教育過程中的價(jià)值和意義傳統(tǒng)課程評價(jià)主要采用抽樣—客觀測驗(yàn)—統(tǒng)計(jì)分析—推論到總體的思路，即首先從使用某一課程方案的學(xué)生總體中根據(jù)抽樣原理抽取一個(gè)樣本，然后對這個(gè)樣本進(jìn)行一系列測驗(yàn)或調(diào)查，再對所得數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，得出結(jié)論，最后將這個(gè)從樣本得到的結(jié)論在一定程度上推廣到總體。這樣的評價(jià)思路是基于這樣一種信念，即課程與教學(xué)存在著對各種情境中的所有學(xué)生都普遍適用的規(guī)律，課程評價(jià)就是要找到有關(guān)這種規(guī)律的知識，找到影響學(xué)生發(fā)展的各種因素，進(jìn)而控制各種因素，改善課程。傳統(tǒng)課程評價(jià)相信從此時(shí)此地得到的有關(guān)課程評價(jià)的資料和結(jié)論同樣可以運(yùn)用到另一個(gè)時(shí)間和地點(diǎn)而且同樣有效，致力于尋找、歸納普遍的、具有可推論性的法則，而忽略每個(gè)事件都可能包含其特殊背景與特殊價(jià)值。當(dāng)代課程評價(jià)理論認(rèn)為，“教育事實(shí)根本不同于作為自然科學(xué)研究對象的客體性事實(shí)”，(8)而是一種主體性的、價(jià)值主導(dǎo)的事實(shí)，因此不相信知識的普遍有效性，不認(rèn)為能夠獲得獨(dú)立于具體情境的、未滲透價(jià)值取向的客觀知識，而是更加關(guān)注每個(gè)人獨(dú)特的價(jià)值，關(guān)注每個(gè)人在教育生活中獲得的體驗(yàn)，關(guān)注教育對于每個(gè)人所具有的意義。八、從價(jià)值中立到價(jià)值負(fù)載傳統(tǒng)課程評價(jià)理論認(rèn)為，事