學(xué)校教育是制度保障下的生活-1

學(xué)校教育是制度保障下的生活

----對學(xué)校教育“制度”的認(rèn)識

學(xué)校教育是制度保障下的生活，是有一定組織規(guī)則的生活。這種與自然的生活形態(tài)的不同，已經(jīng)引起了眾多人的關(guān)注，并在當(dāng)代成為學(xué)校教育研究中反思的焦點(diǎn)之一。一、“制度保障的教育”與“制度化教育”的區(qū)別作為基本的學(xué)校教育運(yùn)作方式，制度直接決定著學(xué)校教育構(gòu)成要素間如何發(fā)生作用、如何生成教育功能?！坝心康?、有計劃、有組織”是學(xué)校教育理論研究者的基本共識，也是實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)體現(xiàn)。學(xué)校教育活動的展開，都是在一定計劃之下、在一定的組織單位的空間中、在教師的組織管理下進(jìn)行。班級授課制、分班分組制、日常時空的組織安排、考評制度、班級與教學(xué)管理制度、教育中的模式與規(guī)律等等，在不同層面、不同領(lǐng)域構(gòu)成學(xué)校教育“制度”的面目。學(xué)校教育的“制度”特征，主要指學(xué)校教育運(yùn)作的展開，是在一定的運(yùn)行機(jī)制與體制的制約下實(shí)現(xiàn)。在歷史發(fā)展的視角下，學(xué)校教育的歷史發(fā)展，就是不斷建立制度、完善制度的過程，學(xué)校教育就是制度規(guī)范后的“教育”，是教育發(fā)展的一個新的階段。這一點(diǎn)，經(jīng)過伊利奇式的大批判，經(jīng)過《學(xué)會生存》對之的反思，已經(jīng)成為當(dāng)代學(xué)校教育研究中無意識的“前見”。無論是在教育理論中，還是在學(xué)校教育實(shí)踐中，“制度”與“學(xué)校教育”緊緊相連，因而“制度化教育”與“學(xué)校教育”往往被人在同一的意義上使用。從西方的教育研究來看，《學(xué)會生存》已經(jīng)意識到“制度化教育”的弊病，但是并沒有沿襲伊利奇式的極端思路，而是采取一種辯證的探討方式：“它一方面要對現(xiàn)行的教育體系加以改進(jìn)。另一方面，在這些現(xiàn)有的體系之外，還要提出可供選擇的其他途徑。所以這種立場顯然既不同于仍被現(xiàn)有教育結(jié)構(gòu)所束縛的那些人的老辦法，也不同于夢想教育結(jié)構(gòu)發(fā)生巨變而毫不考慮其現(xiàn)實(shí)與可能，因而使自己陷于未知之境的那些人的做法”。該報告通過強(qiáng)調(diào)“終身教育”和“學(xué)習(xí)化社會”，試圖整體改善教育質(zhì)量。盡管它沒有提出具體的學(xué)校教育改革建議，但它顯示出的建設(shè)性的思維方式，非常值得我們借鑒。另一種態(tài)度，是以存在主義教育思想為代表，并為批判教育學(xué)、后現(xiàn)代教育學(xué)所繼承的“批判”線路。在生存論現(xiàn)象學(xué)（existentialphenomenology）看來，“學(xué)校是公共機(jī)構(gòu)，程度不一地具有官僚主義特征；教與學(xué)是日常程序性的活動，儼然以其社會‘功能’（social‘roles’）為特征”。以強(qiáng)烈批判“單向度的人”為特征的存在主義教育學(xué)、批判教育學(xué)等，自然會對這一“社會機(jī)構(gòu)”大加批判，并由此提倡“對話”、“批判”、“解放”。福柯在《規(guī)訓(xùn)與懲罰》中，將學(xué)校與監(jiān)獄、軍營相提并論，認(rèn)為“學(xué)校教育”對時間與空間的分配、嚴(yán)密的“籌劃”活動已經(jīng)成功地構(gòu)成對人的嚴(yán)密控制，并以“監(jiān)視”、“規(guī)范化裁決”、“檢查”作為“規(guī)訓(xùn)”的手段。人在這一控制系統(tǒng)中收獲了“馴順的肉體”。這一思路，以一種極端的態(tài)度和批判性的思維，尤其是以一種顛覆性的提問方式，解構(gòu)了世界的表面的“合理性”（實(shí)際為一種“合理化”，一種“知識與權(quán)力”的勾結(jié)、一種“控制”、一種“社會再生產(chǎn)”、一種“單維化”），表達(dá)著對人的“自由”的關(guān)注與珍愛，更顯現(xiàn)了學(xué)校教育自身改革的緊迫性。?？聰⑹雠c論證的酣暢淋漓，常常會震撼我們，使我們在目瞪口呆的同時就接受了他的結(jié)論。但本書認(rèn)為：這并不是學(xué)校教育的全部，更不是我們今日研究學(xué)校教育價值取向所采用的思維方式；我們需要重新面對“學(xué)校教育”，追問它的存在價值與可能的意蘊(yùn)。從上述的介紹來看，我們已經(jīng)可以看到對待學(xué)校教育中的制度的不同的方式、不同的結(jié)論。我們的目的不在于進(jìn)行評判，而是要回到問題中：為什么會出現(xiàn)這些差異？研究者自身的價值取向、思維方式、觀念系統(tǒng)，研究者進(jìn)行研究是所運(yùn)用的前提性的觀念，已經(jīng)以“前見”的方式而存在，而研究者本人卻可能沒有進(jìn)行自我反思。對此，我們就不可能直接挪用別人的研究方式、套用別人的研究結(jié)論，而需要保持對他人研究的反思，尤其需要自覺地意識到：自己在研究什么？自己在何種語境、前提、基礎(chǔ)上進(jìn)行研究？自己研究的結(jié)論需要哪些支持性的條件？在我國當(dāng)代教育研究中，對制度化教育的弊病，學(xué)者們已經(jīng)予以較多的關(guān)注。這對于我們反思“制度化教育”所造成的機(jī)械的教育方式、沉悶的教育氛圍，有極為重要的警醒作用。陳桂生教授以“‘制度化教育’怎么啦”而發(fā)問，結(jié)論是：“1、它以所謂‘杰出人才論’為指導(dǎo)思想，是一種旨在造就與選拔杰出人才的教育體系，稱為‘英才教育’”；“2、以成套制度、密集規(guī)范構(gòu)筑起來的封閉的教育壁壘，固然可以保證吸收一批較為優(yōu)秀的學(xué)生，而在客觀上排斥了這個體系以外為數(shù)眾多的青年分享這種教育機(jī)會，其中包括對已經(jīng)受過一定正規(guī)教育的人重新回歸正規(guī)教筑起來的封閉的教育壁壘，固然可以保證吸收一批較為優(yōu)秀的學(xué)生，而在客觀上排斥了這個體系以外為數(shù)眾多的青年分享這種教育機(jī)會，其中包括對已經(jīng)受過一定正規(guī)教育的人重新回歸正規(guī)教育體系接受較高程度教育的限制”；“3、作為‘英才教育’，雖不能說它絕對不能造就出杰出人才，然而，它的標(biāo)準(zhǔn)、尤其是它的實(shí)際后果表明，它實(shí)際上是把學(xué)習(xí)與文憑、文憑與就業(yè)資格、就業(yè)資格與社會地位等同起來，形成一種帶等級特征的‘學(xué)歷社會’，強(qiáng)使人們從兒童時代開始爬沒有盡頭的作業(yè)-考試-升學(xué)階梯”；“4、對于‘制度化教育’系統(tǒng)中的多數(shù)學(xué)生而論，即使一次又一次跨越‘命運(yùn)的分?jǐn)?shù)線的高高橫桿’，未必都能走運(yùn)”；“5、‘制度化教育’是一種代價昂貴的教育?！眲⒃粕家浴爸贫然鐣睘閷ι鐣恼J(rèn)識基礎(chǔ)、以“在養(yǎng)成‘制度化了的人’的各種力量中，學(xué)校充當(dāng)了‘馬前卒’”為基本前見，通過置身于學(xué)校教育生活之中的研究方式，敏銳地捕捉到學(xué)校教育生活中諸多問題，深刻揭示了“制度化教育”對個體生命的壓抑與戕害。這對我們意識的覺醒，有著重要的喚醒作用。對于上述問題，比較多的研究集中在對“制度化教育”的批判上；建設(shè)性的意見，主要是希望通過學(xué)校教育外部的改善而修正學(xué)校教育自身的問題，包括終身教育理論、回歸生活世界理論等?？墒菃栴}依然沒有解決：學(xué)校教育似乎必然帶有“制度化”色彩，卻又因此而遭受批評，難道我們只能通過外部的制衡來對學(xué)校教育進(jìn)行“消毒”？學(xué)校教育自身有沒有實(shí)現(xiàn)自我“解毒”、自我更新的可能？問題的癥結(jié)或許在于：學(xué)校教育是一種“制度保障的教育”，必然有“制度”、需要“制度”，但不必然是“制度化教育”?！爸贫取迸c“制度化”是不同的概念。“制度”，作為社會生活基本的規(guī)則，包括著學(xué)校教育運(yùn)作的基本的機(jī)制安排與體制保障，是不可缺少的。但是，它的存在是“為了”人的生活的，是在價值導(dǎo)引下的“制度”。社會的發(fā)展歷程，就是在制度保障下不斷進(jìn)行的，也是制度自身的品性不斷獲得提升的過程。社會的進(jìn)步是一個復(fù)雜系統(tǒng)進(jìn)化的過程，制度是重要的“組織”力量。而“制度化”，則是走向了制度的反面，是將外在的規(guī)則、紀(jì)律、約束，作為確定的、不可違反、必須遵守的“規(guī)律”、“原則”、“標(biāo)準(zhǔn)”，它們是高于人的。人的一切行為，似乎就是為了達(dá)到這個外在的標(biāo)準(zhǔn)，而“社會”本身會變成一個凝煉的死寂的系統(tǒng)，喪失自身的活力?！爸贫取弊呦颉爸贫然?，根本的原因，在于遺忘了“制度”的價值、錯置了制度與人的關(guān)系；深層的危害，在于造成“制度”與人的關(guān)系的異化。因此，我們對學(xué)校教育的討論，不必再回到“制度化”中去，而可以在“制度”的層面看待學(xué)校教育的特殊性及其價值。二、學(xué)校教育中的“制度”的存在，是對學(xué)校教育生活的保障計劃、組織、規(guī)則等制度，是人類社會生活存在的必要的條件。人總是要在必要的制度下生活。制度的存在，是人的生活的必要前提與保障?！吧鐣膹?fù)雜性的悖論在于確定一些約束，它們能夠使得超越它們自身的條件突現(xiàn)出來。”在一個復(fù)雜系統(tǒng)的運(yùn)作中，“制度”充當(dāng)著“有序”的角色，它是系統(tǒng)存在、發(fā)展的不可缺少的條件。正是在有序與無序的矛盾中、在系統(tǒng)的自組織中，有序與無序獲得了存在的價值。作為復(fù)雜系統(tǒng)的學(xué)校教育的存在，“需要”一定的制度。1、制度保障著學(xué)校教育生活的時間獲得。與日常生活相比，學(xué)校教育是一種特定時間的安排；學(xué)校教育中的制度，總會對時間的分配、利用作出“規(guī)定”。這種“規(guī)定”、“安排”，固然可以視為一種“約束”，有著走向“壓抑”人的自由、扼殺學(xué)校教育生活的活力的可能，但同時也有保障學(xué)校教育的正常運(yùn)行、提供時間的價值。從微觀的角度而言，教學(xué)時間的安排、班級活動時間的安排，為師生不同類型的活動，提供著時間的保證。從宏觀的角度而言，學(xué)校教育的連續(xù)性，構(gòu)成著學(xué)校教育的生命全程視野，提供著對個體成長的全程的關(guān)照。特定時間的保障，使學(xué)校教育得以從自然性的時間中分化出來，在一定的自然時間中，獲得展開“學(xué)校教育”的時間保障。沒有了學(xué)校教育時間，就很難有學(xué)校教育，更難有學(xué)校教育價值的實(shí)現(xiàn)。2、制度保障著學(xué)校教育生活的空間獲得。學(xué)校教育通過“學(xué)?！边@一空間形式而獲得與自然空間的分化。這一分化，固然有著脫離實(shí)際生活的危險，但同時也有著生成新的“主體”、更充分、自覺、有效地開展學(xué)校教育與社會生活的互動的可能，“分化”本身就意味著一種新的聯(lián)系方式的可能。而且，這一空間并不是狹窄的，而可以是豐富的。在這一特定的自然空間中，制度提供著營建富有教育意義的空間的可能。在學(xué)校里，有特殊的“知識”、“人”、“情境”這些生命資源及其不同層面的組合，它們構(gòu)成豐富的生活空間，提供著個體生命表達(dá)豐富化的可能。群體生活、多樣的影響源，保障著個體生命資源的獲得，體現(xiàn)出學(xué)校教育空間的豐富性。3、制度保障著學(xué)校教育具體資源的獲得與運(yùn)行。盡管制度有可能將學(xué)校教育的運(yùn)作過程機(jī)械化、簡單化，但我們同時要看到另一面：在制度的安排下，資金、物質(zhì)、人員、知識、事件等得以被組織進(jìn)學(xué)校教育生活中，并且以特定的形式進(jìn)入到學(xué)校教育運(yùn)作過程中。缺少了制度的保障，最基本的資源獲得都失去了穩(wěn)定性，因而就可能出現(xiàn)更大的無序、混亂甚至解體。學(xué)校教育制度，實(shí)際上是對學(xué)校教育運(yùn)作過程的一種“組織”，將各種資源、各種因素、各種可能的“噪音”組織進(jìn)特定的系統(tǒng)中，這個系統(tǒng)就體現(xiàn)出“復(fù)雜”的特征。缺少了這種基本的組織保障，系統(tǒng)的復(fù)雜性是無法獲得的。正是有了系統(tǒng)的基本的穩(wěn)定性，才可能在這一基礎(chǔ)上進(jìn)一步提升系統(tǒng)的整體層次。復(fù)雜系統(tǒng)絕不是不要秩序、不要組織，而是一種不斷提升的秩序、不斷對有序與無序進(jìn)行重新組織、從而獲得自我更新的系統(tǒng)。因此，制度，是學(xué)校教育系統(tǒng)存在與發(fā)展的必要前提。在上述三方面的論述中，我們都在呈現(xiàn)制度的“雙面”的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)其正向的、建設(shè)性的一面?？墒牵瑸槭裁匆@樣？這樣就能忽視其消極的一面嗎？這自然不是我們的意圖。如同我們前文中所分析的：學(xué)校教育中的“制度”，有著走向“制度化”的危險，但是，在人的價值取向指導(dǎo)下，合理地建設(shè)與運(yùn)用制度，是能夠避免其消極的影響，能夠?qū)⑵湔虻?、建設(shè)性的價值發(fā)揮出來的。問題不僅僅在于制度本身如何，而且在于制度存在于何種整體環(huán)境之中、與人的關(guān)系形態(tài)如何。制度本身不是價值自足的，而需要意識到它與人的關(guān)系；制度本身可以不是固定不變的，需要意識到制度的變遷可能。當(dāng)我們以建設(shè)性的方式觀察與思考學(xué)校教育中的制度時，自然會在“雙面”可能的背景下，發(fā)現(xiàn)其健康的一面，并且努力展現(xiàn)這一面。這是本文的整體立場與研究對象所決定的研究方式?？梢姡说幕顒?、學(xué)校教育的正常運(yùn)行是離不開制度的，因此我們不可能在當(dāng)代還希望回歸到缺少制度保障的教育形態(tài)中去。人們常常爭論的問題，應(yīng)該是這樣一個問題：學(xué)校教育需要怎樣的制度？但是制度所提供的是學(xué)校教育改革的基本條件，而不是全部的豐富性。在“育人”目標(biāo)的直接指導(dǎo)下，在制度的保障下，人依然有著巨大的自主空間，學(xué)校教育依然有豐富的可能性。當(dāng)我們只看到制度的約束性而看不到制度所提供的空間與保證時，或者當(dāng)我們只看到人的自由而看不到制度的約束時，我們要么會陷入迷茫之中，要么會流連于對空泛的“自由”的遐思中。學(xué)校教育制度性的運(yùn)作方式，提供著人們自主活動的空間與制度保證；而且，這一制度本身，同樣是人的生命創(chuàng)造、并繼續(xù)保持著被人優(yōu)化的可能。只有在這一前提下，我們才不會放棄對學(xué)校教育的希望，也才可能去不斷發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育的“可能”。三、生命的存在，為制度保障的學(xué)校教育帶來新的特征制度保障的學(xué)校教育，是從自然的生活世界中的一種分化。這種分化，恰恰體現(xiàn)出人的“意識”的存在。我們可以從“意識”的角度看待學(xué)校教育的特殊性。而“意識”的生命功能，正是前文中曾重點(diǎn)分析的。這樣，我們可以重新回到“意識”中來，將有意識的“生命個體”這一因素放進(jìn)這一“制度”的特殊性之中，這樣就可以發(fā)現(xiàn)：生命的存在，為“制度保障的教育”帶來了創(chuàng)造的特征。在制度的保障下，個體可以更為專注于自身的生命實(shí)踐。它帶來了學(xué)校教育運(yùn)行中的整體性、動態(tài)性與生成性。1、學(xué)校教育具有動態(tài)性，學(xué)校教育中的制度不能也不應(yīng)框死學(xué)校教育。這是制度保障下的學(xué)校教育整體特征的時間性呈現(xiàn)。內(nèi)外各種影響因素的存在，尤其是生命的參與、生命的創(chuàng)生性，使得學(xué)校教育呈現(xiàn)出變動不居的色彩，但又不至于走向混亂、走向解體。學(xué)校教育不是表現(xiàn)為一種固定的模式，而是經(jīng)常面對著新的問題、新的生命需要。這些偶然性、可能性影響的存在，不是我們要回避或否認(rèn)的，而是需要學(xué)校教育正視自身的“無序”的一面，從而通過更高水平的“組織”，實(shí)現(xiàn)自我更新。學(xué)校教育作為一種動態(tài)的存在，需要我們關(guān)注過程、關(guān)注時空與對象的特殊性。我們不可能用一套固有的模式、規(guī)則去規(guī)范動態(tài)的學(xué)校教育生活，而是需要以“價值”的眼光去發(fā)現(xiàn)動態(tài)中的生命