認知主義學習理論與應用

引言怎么才能使一堂課的內容易學易記呢？二三天前你所學的知識，到下星期乃至到明年你能記得住嗎？要掌握的知識之間有些什么不同呢？你是用哪些方式來進行學習的？所有這些問題都涉及學習的認知觀。本文檔共59頁；當前第1頁；編輯于星期一\3點34分從認知角度來研究學習與行為主義觀點相比，認知觀強調，學習是一個積極主動的心理過程，而非對環(huán)境刺激的應答或反應；而對學習的研究，應重視觀念理解、推理、思維、解決問題等較高級的認知能力，而非關注簡單低級的刺激-反應及其聯(lián)系。學習的行為觀和認知觀的主要分歧體現(xiàn)在對學習的實質、學生的心理特點及研究方式等方面的看法上。本文檔共59頁；當前第2頁；編輯于星期一\3點34分學習認知觀認為，“學習者在學習過程中要有計劃、集中注意力、設置目標、理解知識、記住知識、激發(fā)學習動機、抓住重點以及構建知識的意義”。本文檔共59頁；當前第3頁；編輯于星期一\3點34分認知派學習理論完形學習理論符號學習理論認知發(fā)現(xiàn)學習理論接受同化學習理論本文檔共59頁；當前第4頁；編輯于星期一\3點34分第一節(jié)格式塔的完形學習理論一、代表人物韋特海默柯勒考夫卡本文檔共59頁；當前第5頁；編輯于星期一\3點34分似動現(xiàn)象實驗把一個實際上靜止的刺激知覺成一種特殊的運動形式的實驗

似動實驗是韋特海默建立完形主義心理學的主要實驗根據(jù)，也是完形主義心理學派的開端和標志。

本文檔共59頁；當前第6頁；編輯于星期一\3點34分本文檔共59頁；當前第7頁；編輯于星期一\3點34分本文檔共59頁；當前第8頁；編輯于星期一\3點34分飛馳列車窗外的電線桿、房舍等和列車一起飛奔；玩具:萬花筒萬花筒實驗

本文檔共59頁；當前第9頁；編輯于星期一\3點34分韋特海默的理論運動錯覺的發(fā)生不是在感覺水平上，不是在視網(wǎng)膜區(qū)，而是在感知中，即在意識之中。從外面進來的、互不關聯(lián)的一些感覺都被看作是一種組織起來的整體，其自身帶有自己的意義。韋特海默稱這種總體感覺為“格式塔”思維會給進入大腦的一些感覺以結構和意義。本文檔共59頁；當前第10頁；編輯于星期一\3點34分黑猩猩學習實驗（1914--1920）堆箱接竿跳竿本文檔共59頁；當前第11頁；編輯于星期一\3點34分本文檔共59頁；當前第12頁；編輯于星期一\3點34分高斯的故事當高斯6歲時，老師問班上的同學說誰能最先算出1＋2＋3＋4＋5＋6＋7＋8＋9＋10的總和。小高斯幾秒鐘就舉了手。“你怎樣這么快就算出來的？”老師問。高斯說：“如果我按1加2加3這樣算下去會費很多時間，可是，一加10等于11，2加9等于11，3加8等于11，等等——總共有5個11。答案是55?！备咚箍闯隽艘粋€結構，使他很快得出了問題的解決辦法。

本文檔共59頁；當前第13頁；編輯于星期一\3點34分第一節(jié)格式塔的完形學習理論二、基本觀點學習的實質學習并非形成刺激—反應的聯(lián)結，而是通過主動積極的組織作用形成與情境一致的新的完形。學習的結果并不是刺激與反應的聯(lián)結，而是形成新的完形。學習的過程不是簡單的神經(jīng)路的聯(lián)系，而是對情境進行組織的過程；不是盲目地嘗試錯誤，而是由于對情境頓悟而獲得成功。本文檔共59頁；當前第14頁；編輯于星期一\3點34分第一節(jié)格式塔的完形學習理論三、主要評價貢獻對桑代克的理論進行了批判，使認知派與聯(lián)結派的區(qū)別明確化，并促進了學習理論的發(fā)展強調整體觀和知覺經(jīng)驗的組織作用，關切知覺和認知的過程。局限把學習完全歸于有機體自身的組織活動，否認客觀現(xiàn)實的反應過程。把試誤學習與頓悟學習完全對立起來，不符合人類學習的特點。本文檔共59頁；當前第15頁；編輯于星期一\3點34分第二節(jié)托爾曼的符號學習理論一、人物與實驗托爾曼本文檔共59頁；當前第16頁；編輯于星期一\3點34分實驗一：位置學習實驗通道按長短分成等級。通道1優(yōu)于通道2，通道2優(yōu)于通道3。若通道1在A點被堵而不通，則白鼠走通道2。當通道1在B點被堵時，若白鼠“頓悟”通道2同通道1一樣被攔住，它們就走通道3。

白鼠學習方位的迷宮圖本文檔共59頁；當前第17頁；編輯于星期一\3點34分實驗二：潛伏學習實驗本文檔共59頁；當前第18頁；編輯于星期一\3點34分第二節(jié)托爾曼的符號學習理論二、基本觀點學習實質學習不是簡單的S—R的聯(lián)結，而是S—O—R的過程，結果形成“認知地圖”。（O代表有機體（Organism）的內部變化）學習結果不是在強化條件下形成刺激反應的聯(lián)結，而是形成情境的“認知地圖”，它是對局部環(huán)境的綜合表象，是情境整體的領悟。學習過程有機體在達到目的的過程中，根據(jù)預期進行嘗試，不斷對周圍環(huán)境進行認知，形成“目標—對象—手段”三者聯(lián)系在一起的認知結構，即形成了整體的認知地圖。本文檔共59頁；當前第19頁；編輯于星期一\3點34分第二節(jié)托爾曼的符號學習理論三、主要評價貢獻把認知觀點引入聯(lián)結理論，改變了學習聯(lián)結派將學習看成是盲目的、機械的觀點。重視學習的中介變量，強調學習的認知性和目的性。創(chuàng)造性地設計了各種嚴密的實驗，其研究范式對現(xiàn)代認知心理學的誕生起到了先行作用。局限沒有完整的理論體系。忽視了人類學習與動物學習的本質差異。本文檔共59頁；當前第20頁；編輯于星期一\3點34分第三節(jié)認知—發(fā)現(xiàn)學習理論一、人物與背景布魯納簡介本文檔共59頁；當前第21頁；編輯于星期一\3點34分布魯納簡介布魯納(1915.10.1-):1937年畢業(yè)于杜克大學，1941年獲得哈佛大學心理學博士學位。1952－1972年任哈佛大學教授。1960年與G.米勒一起創(chuàng)建哈佛大學認知研究中心。1962年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎，1965年任美國心理學會主席。1972－1980年任牛津大學教授。1980年以后任紐約大學教授。本文檔共59頁；當前第22頁；編輯于星期一\3點34分布魯納因為對教育作出杰出貢獻而聞名于世,被譽為杜威之后對美國教育影響最大的人。1959年擔任美國科學院教育委員會主席。同年年底，美國科學院在伍茲霍爾召開討論中小學數(shù)理學科教育改革會議，布魯納擔任會議主席。會后，他在題為《教育過程》的小冊子中綜合了與會者的意見，闡述了結構主義教育思想。本文檔共59頁；當前第23頁；編輯于星期一\3點34分

二、主要觀點學習實質學習就是認知結構的組織和重新組織。“認知結構”、“模式”、“內部模式”、“內部結構”、“圖式”、“編碼系統(tǒng)”等都是指外部信息進入主體以后新信息藉以加工的依據(jù)，即人的認識活動賴以形成的心理結構。本文檔共59頁；當前第24頁；編輯于星期一\3點34分知識學習：在頭腦中形成知識結構個體頭腦中的知識結構教材書本中的知識結構本文檔共59頁；當前第25頁；編輯于星期一\3點34分學習的最佳方式：發(fā)現(xiàn)學習

內涵：學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理和規(guī)律。特點：①發(fā)生較早；②內容是無定論的實際材料；③過程復雜優(yōu)點：①能提高學生的智慧技能，培養(yǎng)學生直覺思維。②有助于培養(yǎng)學生的內在動機。③有利于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)的技巧。④有利于知識的記憶保持和提取本文檔共59頁；當前第26頁；編輯于星期一\3點34分學習的最佳方式：發(fā)現(xiàn)學習發(fā)現(xiàn)學習的要素：

運用自己的頭腦

使知識成為自己的

自我獎勵

通過假設進行問題解決本文檔共59頁；當前第27頁；編輯于星期一\3點34分三、結構—發(fā)現(xiàn)教學理論（1）結構教學觀將學科的基本結構放在編寫教材和設計課程的中心地位。任何科目都能按照某種正確的方式教給任何年齡階段的兒童。本文檔共59頁；當前第28頁；編輯于星期一\3點34分（2）發(fā)現(xiàn)法教學模式指導思想：教師為學生提供材料，創(chuàng)設問題情境，引導學生獨立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、獲得知識，形成發(fā)展認知結構。模式特點：①教學圍繞一個問題情境展開；②教學中以學生的“發(fā)現(xiàn)”活動為主，教師起引導作用；③沒有固定的組織形式。本文檔共59頁；當前第29頁；編輯于星期一\3點34分基本步驟：①提出和明確使學生感興趣的問題；②讓學生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究；③提供解決問題的各種材料和線索；④協(xié)助學生分析材料和證據(jù)，提出可能的假設幫助學生分析、判斷；⑤協(xié)助、引導學生審查假設得出的結論。本文檔共59頁；當前第30頁；編輯于星期一\3點34分教師的任務：①鼓勵學生有發(fā)現(xiàn)的自信心；②激發(fā)學生的好奇心，使之產(chǎn)生求知欲；③幫助學生尋找新問題與已有經(jīng)驗的聯(lián)系；④訓練學生運用知識解決問題的能力；⑤協(xié)助學生進行自我評價；⑥啟發(fā)學生進行對比。本文檔共59頁；當前第31頁；編輯于星期一\3點34分四、主要評價

貢獻①注重將認知發(fā)展和學習的理論成果的實際應用，為教育改革提供了有力的基礎。②強調學習的主動性、強調學習者的獨立思考與內在動機、強調學習的認知過程與認知結構的形成，比聯(lián)結派更能說明人類學習的特點。局限①夸大了學生的學習能力，忽視了知識學習活動的特殊性。②“任何科目……任何兒童”是不可能的。③發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限。④發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟。⑤發(fā)現(xiàn)法適合用于小學和中學低年級學生本文檔共59頁；當前第32頁；編輯于星期一\3點34分第四節(jié)接受—同化學習理論一、人物與背景奧蘇貝爾簡介理論背景本文檔共59頁；當前第33頁；編輯于星期一\3點34分奧蘇貝爾（1918—）：1939年在賓夕法尼亞大學獲學士學位，1940年在哥倫比亞大學獲心理學碩士學位。1943年獲布蘭迪斯大學醫(yī)學博士學位，1950年獲哥倫比亞大學哲學博士學位。1950年后先后在美國伊里諾斯大學教育研究部、加拿大多倫多大學教育學院和安大略教育研究院應用心理學系任教，1968年后在美國紐約市立大學任教，曾在該校師范教育部任研究和評價的主管，后又在該校的研究生院和大學中心工作。奧蘇貝爾簡介

本文檔共59頁；當前第34頁；編輯于星期一\3點34分“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要因素是學生已知的內容。弄清了這一點后，進行相應的教學?！?/p>

——奧蘇貝爾《教育心理學：一種認知的觀點》本文檔共59頁；當前第35頁；編輯于星期一\3點34分學習進行的方式接受學習發(fā)現(xiàn)學習學習的性質內容機械學習意義學習二、有意義學習理論（一）學習的類型本文檔共59頁；當前第36頁；編輯于星期一\3點34分接受學習=機械學習發(fā)現(xiàn)學習=意義學習奧蘇貝爾認為：學校里的課堂學習，應主要采用意義接受學習。本文檔共59頁；當前第37頁；編輯于星期一\3點34分有意義學習，是指在學習過程中，符號所代表的新知識能夠與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的、非人為的聯(lián)系。當新知識與原有認知結構合理地聯(lián)系起來時，有意義學習便發(fā)生了。本文檔共59頁；當前第38頁；編輯于星期一\3點34分意義學習的心理機制——同化同化：在有意義學習過程中，新知識被學習者認知結構中合適的觀念所吸收，從而獲得了意義；原有的起固定作用的觀念也發(fā)生了變化，從而形成了更加分化的認知結構。這一過程稱為同化。新舊知識相互作用過程本文檔共59頁；當前第39頁；編輯于星期一\3點34分※同化是有意義學習的心理機制※同化的核心是相互作用本文檔共59頁；當前第40頁；編輯于星期一\3點34分有意義學習的條件

首先，學習者原有的認知結構中必須具有同化新知識的相應的知識基礎其次，學習材料本身具有內在的邏輯意義再次，學習者應具有理解所學材料的動機本文檔共59頁；當前第41頁；編輯于星期一\3點34分第四節(jié)接受—同化學習理論三、教學理論教學原則逐漸分化原則：學生應該學習包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學習概括水平較低、較具體的知識，對它加以分化。整合協(xié)調原則：指對認知結構的已有知識重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系，使所學知識構成清晰、穩(wěn)定、整合的知識體系。教學內容每門學科的各個單元應按包攝性程度由大到小的順序排列；每個單元內的知識點之間也最好按逐漸分化的方式編排。本文檔共59頁；當前第42頁；編輯于星期一\3點34分教學策略—先行組織者內涵：先行組織者是指在教新的學習材料之前，先給學生一種引導性材料，它要比新知識更抽象、概括和綜合，并且能清楚地反映認知結構中原有觀念與新學習任務的聯(lián)系。本文檔共59頁；當前第43頁；編輯于星期一\3點34分教學內容：平行四邊形概念學習者：四年級（10歲左右）程序：

1、提出先行組織者。教師：同學們，我們準備學習“平行四邊形”概念。我們過去已經(jīng)學過了“多邊形”概念，當多邊形的邊數(shù)是4的時候，則是四邊形。今天所學的“平行四邊形”與四邊形什么關系？

2、呈現(xiàn)新知識結論。板書平行四邊形定義“兩組對邊平行的四邊形”，并作圖。

3、找出同化新知識的原有觀念。教師請一位學生作出一個一般的四邊形。奧蘇貝爾“先行組織者”接受法教學課例本文檔共59頁；當前第44頁；編輯于星期一\3點34分奧蘇貝爾“先行組織者”接受法教學課例

4、分析新知識與起固定作用的原有觀念的聯(lián)系與區(qū)別。（精確分化，融會貫通）（1）教師要求學生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形；重點要求找出兩者的不同點：平行四邊形兩組對邊相互平行。（2）教師提出：當四邊形具有兩組對邊平行的性質時，它才是平行四邊形，因此，四邊形與平行四邊形是上下位關系，平行四邊形是四邊形的一種。當不符合平行四邊形特定規(guī)定的四邊形，暫稱為其他的四邊形。

5、將平行四邊形知識放進知識系統(tǒng)。本文檔共59頁；當前第45頁；編輯于星期一\3點34分第四節(jié)接受—同化學習理論四、主要評價貢獻立足教學實際，將認知心理學與教學相結合，提出有意義學習理論。倡導逐步分化的演繹教學，提出先行組織者的教學策略。局限偏重知識掌握，忽視能力培養(yǎng)。教學思想不符合程序性知識的掌握。沒有給發(fā)現(xiàn)學習應有的重視。本文檔共59頁；當前第46頁；編輯于星期一\3點34分主要觀點教學中應注意事項布魯納1學科的“基本結構”2發(fā)現(xiàn)法（這是調動學生的積極性，自覺、主動地獲得知識的主要方法）3對學習成果的評價主要不是看結果，而是看過程1發(fā)現(xiàn)教學法偶爾使用有益，不能成為常規(guī)2遵循發(fā)現(xiàn)教學的步驟3指導學生學會歸納奧蘇貝爾

1有意義的接受學習（能否對所學的新知識進行歸類和具體化）2同化機制3先行組織者1意義的接受學習更具實踐意義2教師要為學生的學習做好各種必要的準備3教學中要補充必要的概念總結本文檔共59頁；當前第47頁；編輯于星期一\3點34分學習的信息加工模型本文檔共59頁；當前第48頁；編輯于星期一\3點34分信息貯存感覺記憶，就是對來自環(huán)境的刺激保持一個極短時間，直到它們受到關注和進一步加工為止。工作記憶就是把信息保持住，使人能夠運用信息有意識地工作，長時記憶可將信息在人腦中長久保持。本文檔共59頁；當前第49頁；編輯于星期一\3點34分認知過程在信息加工模型中，在“感覺記憶”之后信息如被注意，便進入個體開始獲得刺激的意義的知覺過程，在其中，知識背景起相當重要的作用。信息經(jīng)復述后，進入到長時記憶中，與原有知識發(fā)生各種聯(lián)系，也即編碼的過程。最后，當要運用某些知識時，信息就被提取，期間會受到各種因素的干擾，因而產(chǎn)生遺忘。本文檔共59頁；當前第50頁；編輯于星期一\3點34分認知過程一、注意：信息加工的開始二、知覺：發(fā)現(xiàn)刺激的意義三、復述：通過練習來保持信息四、有意義的編碼：在長時記憶中建立聯(lián)系五、提?。簩π畔⒌臋z索本文檔共59頁；當前第51頁；編輯于星期一\3點34分本文檔共59頁；當前第52頁；編輯于星期一\3點34分知覺在影響知覺的諸多因素中，知識背景是最為重要的。例如，在一堂化學課上，一位老師在黑板上寫下了一個化學方程式：CaCo3+CO2+H2O→Ca+2HCO3 在教學中，要檢查學生的知覺是否正確，有一種有效方法是向學生提問本文檔共59頁；當前第53頁；編輯于星期一\3點34分復述復述有兩種基本形式：逐字逐句的復述與精致化復述。所謂逐字逐句的復述，是指一遍又一遍地復述信息的過程。無論是大聲復述還是默默復述，二者特點都是不用變換任何形式。這一形式的復述是年幼兒童最先使用的記憶策略之一。本文檔共59頁；當前第54頁；編輯于星期一\3點34分只要復述時間較長，信息可能進入到長時記憶，但這種轉換信息的方法并不非常有效。如果在復述時對要記憶的信息形成某種