認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)

認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)第1頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月二、知識的分類

安德森將個體的知識分為陳述性知識和程序性知識兩類。

1、陳述性知識通過記憶來獲得，陳述性知識主要說明事物是什么、為什么、怎么樣，是個人可以有意識地回憶出來的關(guān)于事物及其關(guān)系的知識。例如歷史事實、數(shù)學(xué)原理、觀點信念都屬于陳述性知識。2、程序性知識是只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識，主要用來解決做什么和怎么做的問題。它和實踐操作密切聯(lián)系。程序性知識又可分為兩類：智慧技能和認(rèn)知策略。第2頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月梅耶（1987）認(rèn)為知識可以分為三類：陳述性知識、程序性知識和策略性知識。第3頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月三、陳述性知識的表征

陳述性知識主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)、表象系統(tǒng)和圖式形式來表征的。

1、命題和命題網(wǎng)絡(luò)命題是從邏輯學(xué)和語言學(xué)中借用來的一個概念，本意是指表達(dá)判斷的語言形式，由系詞把主詞和賓語聯(lián)系而成。在心理學(xué)中，命題是知識的最小單元，由兩個成分構(gòu)成：論題和關(guān)系。第4頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月表1命題、論題和關(guān)系命題關(guān)系論題鳥有羽毛有鳥、羽毛鳥是動物是鳥、動物張三給李四一本書給張三、李四、書第5頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月如果兩個命題中具有共同成分，通過這種共同成分，可以把若干命題彼此聯(lián)系起來，組成命題網(wǎng)絡(luò)。第6頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月（圖中P1、P2分別代表兩個命題，S代表主體，O代表客體，它們都是論題，R表示關(guān)系）

圖1命題網(wǎng)絡(luò)的圖示第7頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月命題網(wǎng)絡(luò)是一種具有層次性的結(jié)構(gòu)?？涂屏炙固岢隽艘粋€語義知識表征的層次網(wǎng)絡(luò)模型，認(rèn)為語義知識是以層次結(jié)構(gòu)貯存的。

第8頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月圖2層次網(wǎng)絡(luò)模型片段第9頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月2、

表象和表象系統(tǒng)

許多心理學(xué)家認(rèn)為，除了命題和命題網(wǎng)絡(luò)，我們的長時記憶中還存在大量以表象表征的形象性的陳述性知識。表象是指頭腦中呈現(xiàn)的某些事物的具體形象。第10頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月Paivio(1975)提出了雙重編碼說，認(rèn)為人的長時記憶系統(tǒng)可劃分為表象系統(tǒng)和言語系統(tǒng)。表象系統(tǒng)利用表象編碼來貯存關(guān)于具體的客體和事物的信息。第11頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月1975年，Paivio通過一個精巧的實驗證明了長時記憶中確實存在視覺編碼，即表象和表象系統(tǒng)也是陳述性知識的表征形式。第12頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月３、圖式

圖式是指關(guān)于一類事物的有組織的大的知識單元或稱為信息組塊。第13頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月例1：“房子”的部分圖式上位集合：建筑物組成部分：房間材料：木頭、磚頭、石頭功能：人的居處形狀：方形、三角形大小：100平方米~1000平方第14頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月現(xiàn)代圖式理論的代表人物魯墨哈特

（1977）提出了圖式的四個特點：圖式含有變量；圖式可以相互嵌套；圖式可以在各種抽象水平上表征知識；圖式所表征的是知識而不是定義。第15頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月四、陳述性知識的分類根據(jù)概括程度和復(fù)雜程度，陳述性知識分為：（1）符號，也就是各種事物的名稱和標(biāo)記；（2）具體事實，是指非概括性命題及其網(wǎng)絡(luò)組織；（3）概念和抽象事實，是指概括性命題；（4）有聯(lián)系的論述組成的事實集合等類型。前兩類可成為簡單陳述性知識，后兩類成為復(fù)雜陳述性知識。第16頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月五、陳述性知識學(xué)習(xí)的基本類型奧蘇伯爾認(rèn)為根據(jù)學(xué)習(xí)的方式，有意義言語材料的學(xué)習(xí)可分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)以及學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，有意義言語材料的學(xué)習(xí)可分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。第17頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月圖3奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)類型劃分及舉例第18頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月（一）接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在接受學(xué)習(xí)中，所學(xué)知識的全部內(nèi)容都是通過教材和教師的講解以確定的方式授與學(xué)習(xí)者的，學(xué)習(xí)課題不涉及學(xué)生方面任何獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是直接呈現(xiàn)出來的，在納入學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之前，必須由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)出來。第19頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月奧蘇伯爾指出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不僅可以使學(xué)生獲得具體的知識，而且可以使學(xué)生掌握科學(xué)方法，獲得解決問題的技巧，養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣和能力。但是，奧蘇伯爾提出，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)僅適用于年幼的兒童，以及年長的學(xué)生學(xué)習(xí)新學(xué)科或新材料的早期，它并不是學(xué)生學(xué)習(xí)的一個主要特征。奧蘇伯爾認(rèn)為，對于掌握大量的基本概念和基本原理的來說，接受學(xué)習(xí)是一種經(jīng)濟(jì)有效的方式。第20頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月（二）意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是，新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非任意的(nonarbitrary)和實質(zhì)性的(substantive)的聯(lián)系，從而轉(zhuǎn)化為個體的心理意義。非任意的聯(lián)系：是指新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯的基礎(chǔ)上的聯(lián)系，而不是隨意的或隨機(jī)的聯(lián)系。實質(zhì)性的聯(lián)系：就是非字面的聯(lián)系，是指語詞所代表的實際意義之間的聯(lián)系。

第21頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月意義學(xué)習(xí)的兩個條件：

(1)意義學(xué)習(xí)的心向，即學(xué)習(xí)者有把新材料以非任意性的方式和在實質(zhì)上同認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來的傾向；

(2)學(xué)習(xí)材料的潛在意義性，亦即學(xué)習(xí)材料能以非任意性的方式和在實質(zhì)上同學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。第22頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月六、學(xué)習(xí)陳述性知識的意義（1）在個人的生活或工作中，需要大量的陳述性知識；（2）陳述性知識是構(gòu)成其他能力的基礎(chǔ)，也是思維的工具。第23頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月第二節(jié)陳述性知識的學(xué)習(xí)過程一、陳述性知識的學(xué)習(xí)過程

陳述性知識的學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的心理活動過程。這一過程是怎樣發(fā)生的，如何運(yùn)行的，其內(nèi)在機(jī)制是什么，心理學(xué)家們從不同角度進(jìn)行過大量的探討并提出了各種觀點。第24頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月1、我國傳統(tǒng)的教育心理學(xué)教科書中一般把知識的學(xué)習(xí)稱做知識的掌握，將其分為三個階段：知識的理解、知識的保持、知識的應(yīng)用。第25頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月這種觀點在一定程度上有其合理之處，也曾經(jīng)對我國的實際教學(xué)工作起到了很大的指導(dǎo)作用。但是，由于缺乏對學(xué)習(xí)和記憶的心理機(jī)制的深入研究，缺乏現(xiàn)代知識分類學(xué)的指導(dǎo)，所以還較為含糊和不精確。同時，我們還應(yīng)看到，我國傳統(tǒng)上對知識學(xué)習(xí)各階段的理解也是很膚淺的，基本上是一種聯(lián)想主義的觀點。第26頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月2、奧蘇伯爾提出意義學(xué)習(xí)的全過程分為三個階段：意義的獲得階段、意義的保持階段、意義的再現(xiàn)階段。3、信息加工心理學(xué)把陳述性知識的學(xué)習(xí)看作是信息的編碼、貯存和提取的過程。第27頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月總之，根據(jù)以上研究，我們可以把陳述性知識的學(xué)習(xí)劃分為理解、保持和提取三個階段。

第28頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月二、陳述性知識的理解陳述性知識的理解是學(xué)習(xí)者把輸入的信息同認(rèn)知結(jié)構(gòu)(長時記憶)中的有關(guān)知識相聯(lián)系，從而建構(gòu)事物的意義并把它納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)(長時記憶)中的過程。當(dāng)代具有代表性的理論有奧蘇伯爾的意義同化模式和威特羅克的意義生成模式。第29頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

(一)奧蘇伯爾的意義同化模式奧蘇伯爾的有意義言語學(xué)習(xí)論是用同化思想來解釋外在的邏輯意義怎樣向個體的心理意義轉(zhuǎn)化的過程和條件的學(xué)說。第30頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

在奧蘇伯爾看來，同化就是新舊知識的相互作用。有意義言語學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，在新知識的學(xué)習(xí)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有的適當(dāng)觀念起決定作用。這種原有的適當(dāng)觀念對新知識起固定作用，故稱之為起固定作用的觀念(anchoringidea)，也叫固定點(anchorage)。新意義的獲得是通過新材料與起固定作用的觀念進(jìn)行相互同化而獲得的。第31頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月1．符號意義的同化過程奧蘇伯爾把這一過程稱作代表性學(xué)習(xí)(representationallearning)，指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義。代表性學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)(vocabularylearning)，即學(xué)習(xí)單詞代表什么。代表性學(xué)習(xí)的心理機(jī)制，是符號和它們所代表的事物或觀念在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立相應(yīng)的等值關(guān)系。第32頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

言語符號與所指對象的代表性關(guān)系具有很大的任意性，也就是說，為什么用某一個詞來代表它所指的客體或觀念，這是沒有什么充足的理由的。所以，代表性學(xué)習(xí)很接近機(jī)械學(xué)習(xí)。但是，它在某種程度上仍然是一種意義學(xué)習(xí)，因為兒童在早期就形成了任何事物都有名稱這樣的一般概念，新符號的學(xué)習(xí)是在同這一觀念的關(guān)聯(lián)或相互同化中進(jìn)行的。隨著兒童詞匯量的增加以及對組詞法的掌握，新舊意義的同化更成為代表性學(xué)習(xí)的一個重要方面。第33頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月2．概念和命題意義的同化過程概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)的高級形式。奧蘇伯爾根據(jù)新概念或命題與其固定點的關(guān)系，區(qū)分了概念和命題意義同化的三種模式。

(1)下位學(xué)習(xí)(subordinatelearning)(2)上位學(xué)習(xí)(superordinatelearning)(3)并列結(jié)合學(xué)習(xí)(combinatoriallearning)第34頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月（1）下位學(xué)習(xí)(subordinatelearning，又稱類屬學(xué)習(xí))

認(rèn)知心理學(xué)假定，認(rèn)知結(jié)構(gòu)本身在觀念的抽象、概括和包容的水平方面，傾向于按層次組織。新的概念或命題的意義的出現(xiàn)，最典型的形式是新舊知識之間構(gòu)成一種歸屬關(guān)系，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念在包容和概括的水平上高于新學(xué)習(xí)的知識，新學(xué)習(xí)的知識歸屬于舊知識而得到理解。新知識與舊知識所構(gòu)成的歸屬關(guān)系，稱為下位關(guān)系，這種歸屬學(xué)習(xí)的同化過程便稱為下位學(xué)習(xí)。第35頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

下位學(xué)習(xí)又可以分為兩種不同的類型：

a、派生歸屬（derivativesubsumption)

b、相關(guān)歸屬（correlativesubsumption)第36頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

派生歸屬(derivativesubsumption)

當(dāng)新的學(xué)習(xí)材料作為原先獲得的概念的特例，或作為原先獲得的命題的證據(jù)或說明而加以理解時，便產(chǎn)生了派生歸屬學(xué)習(xí)。在這種情況下，所要學(xué)習(xí)的新材料可以直接從認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的具有更高包容性和概括性的概念或命題中推斷出來，或者蘊(yùn)含于其中。也就是說，新知識只是舊知識的派生物。在這樣的條件下，派生材料的意義出現(xiàn)很快，學(xué)習(xí)比較省力。第37頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

相關(guān)歸屬(correlativesubsumption)

新材料被結(jié)合到原有的具有較高概括性的概念或命題中并與之發(fā)生交互作用，新的概念或命題獲得意義，并使原有的觀念得到擴(kuò)展、精確化、修改或限定，這一過程就是相關(guān)歸屬學(xué)習(xí)。在相關(guān)歸屬學(xué)習(xí)中，新知識雖然被看作是原有知識的下位觀念，但是前者的意義并非完全蘊(yùn)含在后者之中，也不能為后者所充分代表。第38頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月(2)上位學(xué)習(xí)(superordinatelearning)

當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了幾個觀念，現(xiàn)在要在這幾個原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個包容程度更高的概念或命題時，便產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)或稱總括學(xué)習(xí)。

如：“蘋果”、“香蕉”、“桔子”→“水果”第39頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月（3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)(combinatoriallearning)

如果新命題既不能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中特定的有關(guān)觀念構(gòu)成下位關(guān)系，又不能構(gòu)成上位關(guān)系，而對它們的學(xué)習(xí)能夠引起聯(lián)合的意義，這種學(xué)習(xí)便稱為并列結(jié)合學(xué)習(xí)。如：“質(zhì)量與能量”、“遺傳與變異”、“需求與價格”第40頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月總結(jié)：通過下位學(xué)習(xí)，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷分化，而通過上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就會得到進(jìn)一步的整合協(xié)調(diào)。當(dāng)然，我們應(yīng)該看到，對于許多知識的理解并不是單純利用某一種同化模式的結(jié)果，而是通過對各種模式的綜合運(yùn)用而實現(xiàn)的。第41頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

(二)威特羅克的意義生成模式

威特羅克把學(xué)習(xí)的過程看作是學(xué)習(xí)者主動地生成(或者說建構(gòu))意義的過程。這一過程可以概括為以下三個階段：第一、選擇性注意與知覺。威特羅克認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程不是從感覺經(jīng)驗本身開始的，而是始于對感覺經(jīng)驗的選擇性注意。

第42頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月第二，在知覺的信息與長時記憶的有關(guān)方面之間建立聯(lián)系。威特羅克認(rèn)為，要從知覺的信息中建構(gòu)意義，必須與長時記憶中有關(guān)信息生成聯(lián)系，這種聯(lián)系的生成是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。

第43頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

第三，以各種形式評估暫時建構(gòu)的意義，并將合理的、有用的、明智的意義(包括原有觀念的重新組合)納入長時記憶中。威特羅克認(rèn)為，在新信息獲得理解后，可以從多方面對理解的正確性作出評估。如檢驗各種假設(shè)的合理性，檢查所建構(gòu)的意義與長時記憶中的其他信息之間的一致性，檢驗假設(shè)的預(yù)期效果。通過評估使建構(gòu)的意義從短時記憶歸屬到長時記憶中原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)里，也可能會導(dǎo)致長時記憶中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。第44頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月三、陳述性知識的保持

（一）記憶的實質(zhì)

記憶(memory)是腦對過去經(jīng)歷過的事物的反映。過去獲得的經(jīng)驗和行為,在需要時不必再加練習(xí)即可重現(xiàn)的心理歷程就是記憶。第45頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月記憶的三個基本環(huán)節(jié)：識記、保持、再認(rèn)或回憶。從信息加工觀點來看，記憶就是對輸入信息的編碼、貯存和提取的過程。第46頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月記憶的三級加工模型第47頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月第48頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

1、感覺記憶

感覺記憶（sensorymemory），指個體憑視、聽、味、嗅等感覺器官，感應(yīng)到刺激時所引起的短暫記憶。保持時間小于一秒。感覺記憶只留存在感官層面，如不加注意，轉(zhuǎn)瞬即消失。乘車通過街道，視聽器官對街邊景物，各種聲音，正如走馬看花般隨收隨忘，此現(xiàn)象即屬感覺記憶。視覺編碼是感覺記憶的主要信息編碼方式。感覺記憶是信息處理過程的第一站，如不立刻予以處理，記憶就會消失。第49頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月感覺記憶存在的證據(jù)：Sperring的部分報告法實驗第50頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月2、短時記憶

短時記憶（short-termmemory，簡稱STM），指感覺記憶中經(jīng)注意而能保存到一分鐘以內(nèi)的記憶。查字典找到所要查的字，回頭要寫下意思時，竟然忘記；電話簿上查到所需號碼，回頭撥號時，竟然忘記；此等記憶，即屬短時記憶。短時記憶是信息處理的中間站，還需繼續(xù)加以處理，否則就會消失。第51頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月短時記憶的特點：1.時間在5秒至2分鐘以內(nèi)。2.為工作記憶，信息來源于感覺記憶，并從長時記憶中提取信息。3.主要以言語聽覺方式進(jìn)行編碼。4.容量為72個組塊（chunk)。其意思是指信息中可以處理并記憶的單元。5.復(fù)述是重要的保持機(jī)制。第52頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月3、長時記憶

長時記憶（long-termmemory，簡稱LTM）,指存儲時間在一分鐘以上甚至永久保存的記憶。日常生活中隨時表現(xiàn)出的動作、技能、語言、文字、態(tài)度、觀念，以至有組織有系統(tǒng)的知識等，均屬長時記憶。長時記憶系統(tǒng)中的有意義的學(xué)習(xí)材料，主要是以語義編碼的形式進(jìn)行加工。第53頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

遺忘是指經(jīng)歷過的事物不能重現(xiàn)和再認(rèn)或錯誤地重現(xiàn)和再認(rèn)的現(xiàn)象。

1、遺忘的規(guī)律

19世紀(jì)末，德國心理學(xué)家艾賓浩斯(Ebbinghaus)對遺忘做了系統(tǒng)的首創(chuàng)性研究。用無意義音節(jié)(ZEH,XIQ,FIW,PAF)的研究揭示了遺忘變量和時間變量之間的關(guān)系，這就是遺忘曲線，又稱保持曲線。（二）遺忘及其原因第54頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月第55頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月第56頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月這條曲線是一條負(fù)加速度曲線，它表明，識記后最初一段時間遺忘較快，以后遺忘逐漸減慢，穩(wěn)定在一個水平上。這也就是遺忘先快后慢的規(guī)律。第57頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月2、影響遺忘的因素1.時間，先快后慢2.材料的重要性3.材料的性質(zhì)（有意義、無意義）4.學(xué)習(xí)程度，過度學(xué)習(xí)5.系列位置效應(yīng),前攝抑制和倒攝抑制第58頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

3、遺忘理論

（1）衰退論

遺忘是記憶痕跡（memorytrace或engram）衰退引起，并隨時間的推移自動發(fā)生。起源于亞里士多得，由桑代克進(jìn)一步發(fā)展。他們認(rèn)為，經(jīng)由學(xué)習(xí)時的神經(jīng)活動，在大腦中產(chǎn)生變化，留下各種痕跡，即為記憶痕跡。如學(xué)習(xí)后經(jīng)常練習(xí)，記憶痕跡，就繼續(xù)保持；如學(xué)習(xí)后長期不練習(xí)，記憶痕跡，就隨時間的推移而衰退。第59頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

（2）干擾論

行為主義心理學(xué)家們，把遺忘解釋為新舊經(jīng)驗相互干擾（interference）的結(jié)果，新舊經(jīng)驗彼此干擾或抑制（inhibition）是遺忘的原因。

干擾又分為兩種：新學(xué)的經(jīng)驗干擾了對舊經(jīng)驗的回憶，稱之為倒攝抑制（retroactiveinhibition），倒攝抑制現(xiàn)象，可采用以下的等組設(shè)計法加以驗證：第60頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

實驗組：學(xué)習(xí)A……學(xué)習(xí)B……

回憶A

控制組：學(xué)習(xí)A……休息……回憶A

如果實<控，那么，倒攝抑制。有時候是舊經(jīng)驗干擾了對新學(xué)習(xí)的回憶，稱之為前攝抑制（proactiveinhibition）現(xiàn)象，可采用以下的等組設(shè)計法加以驗證：

實驗組：學(xué)習(xí)A……學(xué)習(xí)B…

…回憶B

控制組：休息……

學(xué)習(xí)B……

回憶B

如果實<控，那么，前攝抑制。第61頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月（3）動機(jī)論

動機(jī)是影響記憶而形成遺忘的原因之一。但對動機(jī)究竟如何影響遺忘，有兩種不同的解釋。一種解釋是認(rèn)知論的看法。認(rèn)為，即使某種信息確實貯存在長時記憶之內(nèi)，但如個體對引起記憶的刺激或檢索指引缺乏動機(jī)，或不感興趣，因而不予注意，自然就會出現(xiàn)較多的遺忘。第62頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

解釋動機(jī)影響遺忘的另一種理論，出自弗洛伊德的精神分析論。弗洛伊德認(rèn)為，回憶痛苦經(jīng)驗時，使人回到痛苦的過去，為避免痛苦感受在記憶中復(fù)現(xiàn)，因而當(dāng)事者將意識中不愉快的經(jīng)驗，壓抑到潛意識之中。此種現(xiàn)象稱為動機(jī)性遺忘（motivatedforgetting）。第63頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月（4）認(rèn)知論認(rèn)知心理學(xué)是從記憶檢索的角度研究遺忘，將遺忘解釋為記憶檢索困難的結(jié)果。而檢索指引的適當(dāng)與否，是形成檢索困難的主要原因。如果指引不足或不當(dāng)，或與學(xué)習(xí)時的情境脫離太遠(yuǎn)，形成檢索困難，就會造成遺忘。這類遺忘稱為指引關(guān)聯(lián)遺忘（cue-dependentforgetting）。第64頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月（5）同化論奧蘇伯爾認(rèn)為，在有意義的學(xué)習(xí)中，前后相繼的學(xué)習(xí)不是相互干擾而是相互促進(jìn)的。遺忘就其實質(zhì)來說，是知識的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的簡化過程，即以高級的觀念代替低級的觀念，使低級的觀念遺忘，這是一種積極的遺忘。但是由于原有知識結(jié)構(gòu)不鞏固，或由于新舊知識辨析不清楚，也可能以原有的觀念來代替表面相同而實質(zhì)不同的新觀念，從而出現(xiàn)記憶錯誤，這是一種消極的遺忘。第65頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月三、陳述性知識的提取

提取就是從記憶庫中把所需的知識尋找(即檢索)出來，這是陳述性知識學(xué)習(xí)的目的所在。

(一)陳述性知識的提取的基本過程現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，知識提取的過程并不是把輸入頭腦中的東西原封不動地單獨(dú)再現(xiàn)出來，而是對命題網(wǎng)絡(luò)或圖式進(jìn)行搜索并作出決策的過程，這一過程包括著對知識的重新建構(gòu)。

第66頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月A.M.Collins和E.E.Loftus(1975)對語義網(wǎng)絡(luò)中的知識的提取過程進(jìn)行了詳細(xì)的描述。首先，使長時記憶中的有關(guān)知識由靜息狀態(tài)變成活躍狀態(tài)。其次，當(dāng)存儲的知識被激活后，要從一個知識網(wǎng)絡(luò)中找到肯定或否定的證據(jù)。

第67頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月另外，如果信息僅以命題網(wǎng)絡(luò)來貯存，而對信息的搜索需要沿每個連線（即命題）來進(jìn)行，其速度很慢。而且，隨著信息量的增加，提取的速度會越來越慢。實際上大量知識是以圖式的方式貯存的，而圖式對信息的提取具有重要作用。第68頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

(二)提取線索

從長時記憶中提取信息時，需要依據(jù)一定的線索。1、依靠提取線索提取信息離不開聯(lián)想。各種聯(lián)想，如接近聯(lián)想、相似聯(lián)想、對比聯(lián)想都是基本的提取線索。2、知識的層次組織是一種最重要的提取線索。3、學(xué)習(xí)情境和主體狀態(tài)也是提取知識的重要線索。4、學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時的姿勢也可以成為提取線索。第69頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

陳述性知識掌握的實質(zhì)是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中命題網(wǎng)絡(luò)的建立。對知識的提取不是把輸入頭腦中的東西原封不動地單獨(dú)再現(xiàn)出來，而是對知識的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)進(jìn)行搜索并作出決策的過程，具體有：

首先，運(yùn)用現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)測量認(rèn)知結(jié)構(gòu)特征的技術(shù)，教師編寫測量知識內(nèi)在聯(lián)系的試題。

其次，在知識的提取階段，教師還要注意提示學(xué)生利用情景和身體動作線索提高提取效率。第70頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月第三節(jié)

陳述性知識的學(xué)習(xí)遷移教學(xué)案例：

天鵝屬鳥綱、鴨科。在整個天鵝的大家族中，我國有大天鵝、小天鵝、疣鼻天鵝。它們都是世界著名的觀賞鳥。天鵝是一種冬候鳥，喜歡群棲于湖泊、沼澤地帶，主食水生植物。每年三、四月間，它們大群的從南方飛往北方，在新疆、內(nèi)蒙古、黑龍江、青海等地產(chǎn)卵，繁殖。一過十月，天氣變冷，它們又?jǐn)y老帶幼結(jié)隊南遷。大天鵝遍體雪白，只是頭部稍粘棕黃色，嘴呈黑色，上嘴基部兩側(cè)的黃斑前伸至鼻孔之下。小天鵝只是體型比大天鵝略小，上嘴基部兩側(cè)的黃斑沒有前伸至鼻孔之下。疣鼻天鵝的嘴呈赤紅色，前額上生有黑色的疣突。天鵝一般成對活動，一雌一雄親密相處。如果一方遇難，另一只會在尸體的上空盤旋，悲傷而死。第71頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月怎樣把上述有關(guān)于天鵝的陳述性知識教給學(xué)生更有效呢？這就涉及到陳述性知識的學(xué)習(xí)遷移和教學(xué)策略。第72頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月一、奧蘇伯爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論奧蘇伯爾從學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)出發(fā)來解釋新意義的習(xí)得，也就是陳述性知識的學(xué)習(xí)問題，并且依據(jù)這一觀點對學(xué)習(xí)遷移作了新的解釋，提出了認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論。第73頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月（一）認(rèn)知結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)遷移

奧蘇伯爾認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是學(xué)生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)。每個學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)各有其特點，這是影響學(xué)習(xí)遷移的最重要因素。個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。第74頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

奧蘇伯爾針對其對新的學(xué)習(xí)的影響（即遷移），提出了三種主要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：（1）可利用性。涉及學(xué)生面對新學(xué)習(xí)任務(wù)時，他頭腦中是否有與新的學(xué)習(xí)相關(guān)的概念或原理及其概括程度。原有相關(guān)概念或原理概括程度越高，包容范圍越大，遷移的能力就越強(qiáng)。（2）可分辨性。涉及新學(xué)習(xí)的知識與同化它的相關(guān)知識的可分辨度，兩者的可分辨程度越高，則越有助于遷移并避免因混淆而帶來的干擾。（3）鞏固性。是同化新知識的原有知識的鞏固程度，原有知識鞏固程度越高則越有助于遷移。第75頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月（二）關(guān)于遷移模式的新觀點

奧蘇伯爾認(rèn)為，當(dāng)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)的觀點重新考察遷移時，會發(fā)現(xiàn)原先的遷移模式在有意義學(xué)習(xí)中仍然適用，順向的遷移仍然指先前的學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響。但是，先前的學(xué)習(xí)指什么？它如何影響后繼的學(xué)習(xí)？奧蘇伯爾對此作了新的解釋。第76頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月（1）一般的遷移模式在這里仍然適用，但先前的學(xué)習(xí)不只是A，還應(yīng)該包括過去經(jīng)驗，即累積獲得的，按一定層次組織的，適合當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的知識體系，而不是最近經(jīng)驗的一組刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。第77頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月（2）在有意義的學(xué)習(xí)與遷移中，我們所說的過去經(jīng)驗的特征，不是指前后兩個學(xué)習(xí)課題在刺激和反應(yīng)方面的相似程度，而是指學(xué)生在一定知識領(lǐng)域內(nèi)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織特征即認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，如清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性等。在學(xué)習(xí)課題A時所得到的最新經(jīng)驗，并不是直接同課題B的刺激—反應(yīng)成分發(fā)生相互作用，而只是由于它影響原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征，從而間接影響新的學(xué)習(xí)或遷移。第78頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月（3）在一般的課堂學(xué)習(xí)中，并不存在孤立的課題A和課題B的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)A是學(xué)習(xí)B的準(zhǔn)備和前提，學(xué)習(xí)B不是獨(dú)立的，而是在同A的聯(lián)系中學(xué)習(xí)。因此，在學(xué)校學(xué)習(xí)中的遷移，很少有像在實驗室條件下嚴(yán)格意義的遷移。這里，學(xué)習(xí)遷移所指的范圍更廣，而且遷移的效果主要不是指運(yùn)用一般原理于特殊事例的能力(派生歸屬學(xué)習(xí)的能力)，而是指提高了相關(guān)歸屬學(xué)習(xí)、總括學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)的能力。因此，無論在接受學(xué)習(xí)還是在解決問題中，凡有已形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響新的認(rèn)知功能的地方，就存在著遷移。第79頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

事實上，派生歸屬學(xué)習(xí)、相關(guān)歸屬學(xué)習(xí)、總括學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)等幾種有意義同化模式就是奧蘇伯爾提出的具體的遷移模式。第80頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月二、奧斯古德的三維遷移模式奧斯古德于1949年在總結(jié)配對聯(lián)想學(xué)習(xí)的大量實驗資料的基礎(chǔ)上，提出了遷移的三維模式，即“遷移與倒攝曲面”。第81頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月圖5是奧斯古德的三維遷移模式圖

第82頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

圖上以粗線勾畫的面表示遷移的方向與數(shù)量。正負(fù)遷移通過位于零遷移水平面來分界。在該平面之上為正遷移(+)。在該平面之下為負(fù)遷移(-)。與該平面相交則遷移為零(0)。從左到右表示新舊課題之間反應(yīng)相似性的變化，從相同(RI)到對抗(RA)；從前到后表示新舊課題之間刺激相似性的變化，從相同(SI)到無關(guān)(SN)。第83頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月（1）若先后兩個材料刺激相同，反應(yīng)相同，則會出現(xiàn)最大的正遷移。（2）若先后兩個材料刺激相同，反應(yīng)由相似到不同，到對抗，則遷移由正到負(fù)，以至最大的負(fù)遷移。（3）若先后兩個材料的反應(yīng)不同或?qū)?，刺激由不同到相同，?fù)遷移由最小到最大。（4）若先后兩個材料刺激不同，反應(yīng)由相同到不同，以至對抗，遷移效果都是零。第84頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月符號的學(xué)習(xí)，尤其是外語單詞的學(xué)習(xí)很類似于配對聯(lián)想學(xué)習(xí)，所以奧斯古德總結(jié)的這些規(guī)律很適用。即使是對一些具體事實的學(xué)習(xí)，其中也存在一定的機(jī)械學(xué)習(xí)成分，因為它們不能完全從邏輯或意義上相互關(guān)聯(lián)，所以在一定程度上也能用奧斯古德的遷移模式對其中的遷移現(xiàn)象加以解釋。第85頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

當(dāng)然，我們也不能忘記，符號學(xué)習(xí)雖然接近于機(jī)械學(xué)習(xí)，但仍然是一種意義學(xué)習(xí)，而具體事實的學(xué)習(xí)中的意義學(xué)習(xí)成分更大，所以我們也要注意用意義學(xué)習(xí)的遷移規(guī)律對它們進(jìn)行解釋，并指導(dǎo)學(xué)習(xí)。另外，這一模式也可以解釋動作技能的學(xué)習(xí)。如學(xué)習(xí)者先學(xué)習(xí)騎自行車，后學(xué)習(xí)騎摩托車，這兩種學(xué)習(xí)屬于刺激相似反應(yīng)相似的學(xué)習(xí)，所以會出現(xiàn)正遷移。同一個字如“是”，南方人讀平舌音，后改為翹舌音，這是刺激相同反應(yīng)不同的情形，先前的學(xué)習(xí)會對以后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾(負(fù)遷移)。第86頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月第四節(jié)

陳述性知識的教學(xué)策略教學(xué)策略是指教師為達(dá)到一定教學(xué)目標(biāo)而采取的一系列相對系統(tǒng)的行為方式和方法，包括如何安排教學(xué)事件的先后順序、如何選擇傳遞信息的媒體、如何進(jìn)行師生之間的相互作用等方面。第87頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月一、陳述性知識的教學(xué)過程（1）激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，提示學(xué)習(xí)目標(biāo)，引起意義學(xué)習(xí)的心向。（2）呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料。（3）了解學(xué)生的理解程度，促進(jìn)新知識的理解。（4）指導(dǎo)學(xué)生歸納整理所學(xué)知識，促進(jìn)知識的保持。（5）提供各種提取線索，測評學(xué)習(xí)效果。第88頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月第89頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

第一，學(xué)生的學(xué)習(xí)離不開一定的學(xué)習(xí)動機(jī)和對學(xué)習(xí)目標(biāo)的預(yù)期。教師在這一階段要提示學(xué)習(xí)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)習(xí)的心向，防止機(jī)械學(xué)習(xí)。第二，學(xué)生必須對各種學(xué)習(xí)材料進(jìn)行選擇性知覺，教師提供的新信息必須以學(xué)生易于理解的方式呈現(xiàn)。第90頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月第三，學(xué)生在已有知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)新材料的意義，把新知識納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的編碼系統(tǒng)中。在此階段教師應(yīng)及時了解學(xué)生理解的程度，提供反饋信息。第四，意義保持階段，新知識的命題網(wǎng)絡(luò)會同認(rèn)知結(jié)構(gòu)的其他部分繼續(xù)相互作用，從而導(dǎo)致認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改組與重建。在此階段，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行歸納整理，作各種練習(xí)，運(yùn)用復(fù)習(xí)與記憶的策略。第五，根據(jù)需要提取信息，提供日常生活或新的學(xué)習(xí)需要的信息。在這階段教師的職責(zé)是測量和評價學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征。重點是看學(xué)生的知識的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)是否形成，而不應(yīng)強(qiáng)調(diào)機(jī)械記憶。第91頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月二、促進(jìn)陳述性知識學(xué)習(xí)的教學(xué)策略(一)激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的教學(xué)策略充分利用學(xué)習(xí)目標(biāo)的激勵作用是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的一個重要策略。

V.H.Vroom(1964)提出過一個著名的行為激勵公式：激勵力量=效價×期望。

效價是指個體所認(rèn)為的目標(biāo)價值的大小，期望是指個體認(rèn)為目標(biāo)實現(xiàn)的可能性有多大。根據(jù)這一公式，教師在提示教學(xué)目標(biāo)時要說明學(xué)習(xí)新知識的價值，同時，教師還要鼓勵學(xué)生。第92頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月另一個重要的策略是創(chuàng)設(shè)問題情景；利用學(xué)習(xí)動機(jī)的遷移作用也是一個重要的策略。第93頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月(二)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的教學(xué)策略

教師為學(xué)生呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料主要通過教科書和講課（口頭講述）兩個渠道，另外，還有一些直觀材料。呈現(xiàn)時要精心的組織和設(shè)計。在呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料時，促進(jìn)學(xué)生選擇性知覺主要采用以下幾種策略：1.教科書的編排策略2.教師的講課策略3.直觀材料的呈現(xiàn)策略根據(jù)不同的教學(xué)任務(wù)，把以上幾方面結(jié)合起來加以運(yùn)用，也是呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的重要策略。第94頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月(三)促進(jìn)知識理解的教學(xué)策略知識的理解是學(xué)生把新舊知識聯(lián)系起來，對新意義進(jìn)行積極建構(gòu)，學(xué)生要積極思維。教師要注意調(diào)動學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。作為指導(dǎo)者的作用促進(jìn)學(xué)生對知識的理解。第95頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

1.激活學(xué)生原有的有關(guān)知識：一般而言，學(xué)生對學(xué)習(xí)材料的選擇性知覺就可以激活認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識導(dǎo)致對新意義的建構(gòu)。但是很多情況下，學(xué)生所激活的僅僅是與新材料直接相關(guān)的知識，而許多有關(guān)的知識不能自動激活。第96頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

2.設(shè)計“組織者”，補(bǔ)充必要的學(xué)習(xí)材料：有時教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生缺乏同化新知識的適當(dāng)觀念，或者盡管有這些觀念，但學(xué)生不能適當(dāng)利用，面對這種情況可以利用奧蘇伯爾所提出的“組織者”策略。在正式學(xué)習(xí)之前，給學(xué)生補(bǔ)充一些過渡性的學(xué)習(xí)材料?！敖M織者”分解釋性“組織者”和比較性“組織者”。第97頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

3.鼓勵學(xué)生大膽猜測，促進(jìn)對知識的深層：理解理解過程是一種類似于假設(shè)檢驗的過程。要想讓知識為學(xué)生所掌握，學(xué)習(xí)者就必須在選擇性知覺的基礎(chǔ)上對有關(guān)事物的意義進(jìn)行猜測，然后根據(jù)各方面的知識檢驗猜測結(jié)果的正確性。第98頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

4.了解學(xué)生理解的程度，及時提供反饋信息：教師要和學(xué)生展開討論，平等對話。加深雙方對知識的理解應(yīng)用。第99頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月(四)促進(jìn)知識保持的教學(xué)策略為了防止知識的混淆和有用觀念的遺忘，在教學(xué)中要指導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行歸納整理，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)在縱向上由上而下不斷分化，在橫向上不斷整合協(xié)調(diào)。具體策略有很多，如（1）樹狀圖法和網(wǎng)絡(luò)圖法（2）列表（3）復(fù)述（4）各種記憶術(shù)第100頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月(五)測評學(xué)習(xí)效果的教學(xué)策略陳述性知識掌握的實質(zhì)是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中命題網(wǎng)絡(luò)的建立。對知識的提取不是把輸入頭腦中的東西原封不動地單獨(dú)再現(xiàn)出來，而是對知識的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)進(jìn)行搜索并作出決策的過程，具體有：首先，運(yùn)用現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)測量認(rèn)知結(jié)構(gòu)特征的技術(shù)，教師編寫測量知識內(nèi)在聯(lián)系的試題。其次，在知識的提取階段，教師還要注意提示學(xué)生利用情景和身體動作線索提高提取效率。第101頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月思考題術(shù)語解釋:知識陳述性知識程序性知識策略性知識圖式先行組織者解釋性組織者比較性組織者三維遷移模式舉例說明陳述性知識的表征形式有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生條件有哪些？簡述奧蘇伯爾意義同化模式中概念與命題學(xué)習(xí)的幾種模式奧蘇伯爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論的主要內(nèi)容是什么？對教學(xué)有什么指導(dǎo)意義？

第102頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

第三節(jié)程序性知識學(xué)習(xí)過程

程序性知識指一套關(guān)于辦事的操作步驟和過程，主要用來解決做什么和怎么做的問題，也稱步驟性和過程性知識。第103頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月一、程序性知識的分類

（一）運(yùn)動技能和智力技能

傳統(tǒng)心理學(xué)把技能分為運(yùn)動技能和智力技能。運(yùn)動技能是指借助于對骨骼肌肉系統(tǒng)的協(xié)調(diào)而實現(xiàn)的外部活動方式；智力技能是指借助于內(nèi)部言語在頭腦中進(jìn)行的認(rèn)知活動中的心智操作方式。第104頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

加涅提出了智力技能層次論：他把智力技能分為五個亞類：辨別——區(qū)分具體刺激物之間的不同點；具體概念——識別具有共同特征的同類物體；定義性概念——運(yùn)用概念的定義特征對事物分類；規(guī)則——運(yùn)用單一規(guī)則完成某項任務(wù)；高級規(guī)則——同時運(yùn)用幾條規(guī)則完成某項任務(wù)。第105頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月（二）

模式識別程序和動作序列程序

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)又把程序性知識分為兩類：1、模式識別：把輸入的刺激信息與長時記憶中的有關(guān)信息進(jìn)行匹配，從而辨別出該刺激屬于什么的范疇。模式識別對內(nèi)外刺激模式進(jìn)行分類和判斷2、動作序列程序：既包括模式識別，又包括一系列操作，使對象的狀態(tài)發(fā)生改變。

第106頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月二、程序性知識的學(xué)習(xí)過程（一）陳述性知識階段

行為程序以陳述性知識的形式被學(xué)生學(xué)習(xí)，其過程與陳述性知識的學(xué)習(xí)過程相同。（二）轉(zhuǎn)化階段

通過應(yīng)用規(guī)則的變式練習(xí)，使規(guī)則的陳述性形式向程序性形式轉(zhuǎn)化。（三）自動化階段

這一階段是程序性知識發(fā)展的最高階段,是一長串動作相對不需要注意地自動進(jìn)行，是熟練操作的階段。第107頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月三、促進(jìn)程序性知識理解的教學(xué)策略（一）示范、理解和讓學(xué)生說出示范動作相結(jié)合

研究表明，指導(dǎo)者的示范與講解不同，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果不同。（二）把各個步驟充分展開加以示范

教師在示范時，要把程序的各個步驟充分展開，使學(xué)生準(zhǔn)確地把握動作的結(jié)構(gòu)與特點，更好地觀察、理解與模仿。（三）降低示范速度，防止信息負(fù)擔(dān)過重。

許多研究表明，在程序性知識學(xué)習(xí)的初期階段，要使示范有效，示范動作必須慢速進(jìn)行。第108頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月（四）引導(dǎo)學(xué)生回憶并利用已掌握的有關(guān)技能

教師在教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生回憶過去學(xué)過的有關(guān)技能，分析新技能與原有技能的共同之處，這樣不僅可以使學(xué)生更好地理解新技能，而且有利于在下一階段原有技能向新技能的遷移。（五）給學(xué)生提供具體事例教師在為學(xué)生講解各種新的概念和規(guī)則時，可以通過舉例子的方式促進(jìn)學(xué)生的理解。第109頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月四、指導(dǎo)練習(xí)的教學(xué)策略

（一）及時提供反饋信息大量研究表明，及時向?qū)W生提供反饋是提高練習(xí)效果的一種基本的教學(xué)策略。反饋有外部反饋和內(nèi)部反饋之分。（二）設(shè)計變式練習(xí)題。

無論是模式識別程序還是動作序列程序，只有能在各種不同的情境中加以運(yùn)用才算是真正被掌握了。促進(jìn)陳述性知識向不同情境遷移的教學(xué)策略是向?qū)W生提供大量的變式練習(xí)題。第110頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月（三）身體練習(xí)與心理練習(xí)相結(jié)合。一些研究表明，心理練習(xí)是提高運(yùn)動技能練習(xí)效果的一種有效的方法。心理練習(xí)，是指身體不實際活動，而是在頭腦中對各種動作進(jìn)行回憶、想象的練習(xí)形式。（四）教學(xué)生正確選用練習(xí)方法教師要對學(xué)生的練習(xí)方法加以指導(dǎo)。練習(xí)方法選用得當(dāng)，會提高練習(xí)的效率。（五）激發(fā)并維持學(xué)生的練習(xí)動機(jī)

程序性知識的獲得，要經(jīng)過一個長期而又困難的練習(xí)過程，很少有捷徑可走。因此，教師要注意練習(xí)動機(jī)的激發(fā)和維持，使學(xué)生的練習(xí)動機(jī)保持在一個較高的水平上。第111頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月三、陳述性知識與程序性知識的區(qū)別與聯(lián)系（一）主要區(qū)別1、從功能上看，前者是用于說明事物的狀況、特點及關(guān)系，回答“是什么”、“為什么”和“怎么樣”的問題；后者是用于發(fā)出行為的指令，從而對某些信息進(jìn)行識別和轉(zhuǎn)換，作出某些動作，解決“怎么做”的問題。2、從測量的方式看，前者可以通過“陳述”或“告訴”的方式測量；后者只能通過觀察人的行為間接測量。第112頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

3、從心理表征看，前者主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征；后者以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。4、從激活和提取的速度看，前者激活速度慢，其提取往往是一個有意義的搜尋過程；后者激活速度快，能相互激活。

5、從學(xué)習(xí)和遺忘的速度看，前者學(xué)習(xí)速度快，遺忘也快；后者學(xué)習(xí)速度慢，遺忘也慢，尤其是運(yùn)動技能，一旦達(dá)到熟練程度，幾乎不再遺忘。第113頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月（二）陳述性知識與程序性知識的聯(lián)系

1、陳述性知識的獲得是學(xué)習(xí)程序性知識的基礎(chǔ)；

2、程序性知識獲得后也為新的陳述性知識的獲得提供了可靠保證。第114頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月第四節(jié)策略性知識的學(xué)習(xí)過程與條件一、策略性知識與程序性知識“策略性知識”的概念：策略性知識這一概念來源于布魯納于1956年在人工概念研究中提出的認(rèn)知策略概念：個人在解決思維問題時所采用的思維方法。第115頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月加涅對認(rèn)知策略概念的發(fā)展：學(xué)習(xí)者用來調(diào)控自己的學(xué)習(xí)活動的一種特殊的技能，屬于程序性知識這一范疇。

梅耶的策略性知識概念：一種特殊的程序性知識。第116頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月策略性知識、學(xué)習(xí)策略和認(rèn)知策略：（1）從字面上看，這幾個術(shù)語的含義似乎是不同的，學(xué)習(xí)策略似乎應(yīng)該比認(rèn)知策略包括的范圍更廣。（2）但是，在實際研究中，在這幾個術(shù)語之下所探討的內(nèi)容幾乎是相同的；而且，一般來說，研究者們也沒有對這幾個概念作出嚴(yán)格的區(qū)分。所以，我們把它們看作是相同的概念。第117頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

策略性知識與程序性知識的異同：（1）相同之處：策略性知識實際上也是一種程序性知識。具體地說，是一種智力技能。策略性知識也是在概念和規(guī)則掌握的基礎(chǔ)上，將概念和規(guī)則運(yùn)用于與原先的學(xué)習(xí)和練習(xí)相似或不同的情境之中。

第118頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月（2）不同之處：策略性知識是學(xué)習(xí)者用來調(diào)控其學(xué)習(xí)和認(rèn)識活動本身的，其目標(biāo)是更有效地獲取新知識和運(yùn)用已有的知識來解決問題，而一般的程序性知識則是完成某種具體任務(wù)的操作步驟，各種一般程序性知識的獲得和運(yùn)用都要受到策略性知識的指導(dǎo)和支配。第119頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月二、策略性知識的分類

1、根據(jù)學(xué)習(xí)策略所起作用，丹塞雷(1985)把學(xué)習(xí)策略分為基礎(chǔ)策略(primarystrategy)和支持策略(supportstrategy)。第120頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月基礎(chǔ)策略是指直接操作材料的各種學(xué)習(xí)策略，主要包括信息獲得、貯存、信息檢索和應(yīng)用的策略。支持策略主要指幫助學(xué)習(xí)者維持適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知氛圍，以保證基礎(chǔ)策略有效操作的策略，包括目標(biāo)定向、時間籌劃、注意力分配與自我監(jiān)控和診斷的策略。第121頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月2、根據(jù)學(xué)習(xí)策略涵蓋的成分，邁克卡等人(Mckeachieetal,1990年)將學(xué)習(xí)策略概括為認(rèn)知策略(包括復(fù)述、精加工、組織策略)、元認(rèn)知策略(包括計劃、監(jiān)視、調(diào)節(jié)策略)、資源管理策略(包括學(xué)習(xí)環(huán)境管理、努力管理和尋求他人的支持)。第122頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月3、根據(jù)學(xué)習(xí)策略的可教性，比格(Z.Biggs)把學(xué)習(xí)策略劃分為大策略、中策略和小策略。大策略可遷移性最大，距任務(wù)最遠(yuǎn)，可教性最差；中策略既可教，遷移性也較大；小策略距任務(wù)最近，可教性最好，但教學(xué)的可遷移性小。因此有的研究者建議集中研究中策略。第123頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月4、根據(jù)學(xué)習(xí)的進(jìn)程，加涅把學(xué)習(xí)策略分為選擇性注意策略、檢查學(xué)習(xí)策略的有效性編碼策略、知道何時使用某一策略。這種區(qū)分便于我們對具體策略的認(rèn)識與探討，利于學(xué)習(xí)的指導(dǎo)與實際應(yīng)用。第124頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月三、策略性知識與元認(rèn)知策略性知識是用于調(diào)控個體的認(rèn)知過程的，它與元認(rèn)知具有內(nèi)在的關(guān)系。

元認(rèn)知這一概念是由美國心理學(xué)家費(fèi)勞威爾(J.H.Flavell)于1976年提出的，其實質(zhì)是人對認(rèn)知活動的自我意識和自我控制。認(rèn)知指向客觀外界，而元認(rèn)知指向人自身的認(rèn)知過程，它以認(rèn)知過程本身的活動為對象。第125頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

在元認(rèn)知的三個成分中，元認(rèn)知知識、元認(rèn)知監(jiān)控與策略性知識有著最為直接的關(guān)系。

元認(rèn)知知識就是有關(guān)認(rèn)知的知識，即是關(guān)于什么因素或變量以什么方式起作用(或相互作用)來影響人的認(rèn)知活動的過程與結(jié)果的知識、信念。第126頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

元認(rèn)知知識又可分成三部分：①關(guān)于認(rèn)知者特點的知識(我們具有的有關(guān)自己和他人作為認(rèn)知著、思維著的認(rèn)知加工者的一切特征的知識)；②關(guān)于任務(wù)特點的認(rèn)識(關(guān)于不同的認(rèn)知材料和任務(wù)目標(biāo)對認(rèn)知活動的不同影響的知識)；③關(guān)于認(rèn)知策略的知識。第127頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

元認(rèn)知監(jiān)控是指在進(jìn)行認(rèn)知活動的全過程中，將自己正在進(jìn)行的認(rèn)知活動作為意識對象，不斷地對其進(jìn)行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)，它主要包括：①制定計劃，②實際控制，③檢查結(jié)果，④采取補(bǔ)救措施。第128頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

策略性知識是元認(rèn)知的有機(jī)組成部分。它是元認(rèn)知知識的構(gòu)成要素之一，也是元認(rèn)知監(jiān)控的重要依據(jù)，同時它也是通過元認(rèn)知監(jiān)控而獲得的。第129頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月圖1元認(rèn)知的結(jié)構(gòu)第130頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月這一理論模型認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是存儲在長時記憶中的元認(rèn)知知識，它包括認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略以及資源管理策略。第131頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

元認(rèn)知過程則是指在工作記憶中進(jìn)行的、運(yùn)用存儲在長時記憶中的元認(rèn)知知識(包括學(xué)習(xí)策略知識)來管理和控制認(rèn)知活動的過程，它包含監(jiān)視和調(diào)節(jié)的過程，元認(rèn)知過程是使用學(xué)習(xí)策略的過程，元認(rèn)知能力則是指執(zhí)行這一控制的能力。第132頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)的動態(tài)過程的靜態(tài)知識，而元認(rèn)知過程則是使用靜態(tài)知識的動態(tài)過程。第133頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

四、幾種主要的策略性知識

(一)復(fù)述策略(rehearsalstrategies)

復(fù)述策略指的是通過反復(fù)讀寫所學(xué)的材料使信息在記憶中保持的策略。在簡單任務(wù)的學(xué)習(xí)中，用這種策略只是按一定順序重復(fù)項目的名稱，以此幫助記憶。例如，學(xué)生為了記住外語單詞，出聲或不出聲地重復(fù)念單詞。第134頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月利用多種感官（復(fù)習(xí)方式多樣化）。讀背結(jié)合。過度學(xué)習(xí)。整體復(fù)習(xí)與部分復(fù)習(xí)。及時復(fù)習(xí)策略（尤其對高度機(jī)械化的材料）。第135頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月在較復(fù)雜任務(wù)的學(xué)習(xí)中，例如，通過聽課或閱讀來學(xué)習(xí)時，復(fù)述策略可能是大聲重復(fù)關(guān)鍵術(shù)語、抄寫、作筆記、找出重要部分等。第136頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月及時復(fù)習(xí)策略（尤其對高度機(jī)械化的材料）。第一次復(fù)習(xí)：學(xué)習(xí)完5~10分鐘。第二次復(fù)習(xí)：當(dāng)天晚些時候，或第二天。第三次復(fù)習(xí)：一星期后。第四次復(fù)習(xí)：一月后。第五次復(fù)習(xí)：半年后。分散復(fù)習(xí)與集中復(fù)習(xí)。

第137頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月復(fù)述策略涉及到以下幾個認(rèn)知過程：一是選擇，即把注意放在一定對象上；二是維持，把信息保持在工作記憶中；三是獲取，使信息轉(zhuǎn)入長時記憶。第138頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

復(fù)述策略的運(yùn)用是隨年齡的增長而發(fā)展的。研究表明，5歲以下的兒童缺乏足夠的、合適的復(fù)述策略；6～10歲兒童可以在一定的指導(dǎo)下使用復(fù)述策略，而不能自發(fā)地使用；11歲以上的兒童則可以自發(fā)地使用這種策略，并且能夠不斷改進(jìn)自己的復(fù)述行為。第139頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月(二)精加工策略(elaborationstrategies)

這種策略是把新的材料與比較熟悉的材料聯(lián)系起來，使新材料的意義得到充實。在機(jī)械學(xué)習(xí)和簡單知識的學(xué)習(xí)中，在腦中想象所學(xué)材料的樣子，或利用記憶術(shù)通過聯(lián)想人為地為學(xué)習(xí)材料附加意義，都屬于精加工策略。第140頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月記憶術(shù)（無意義的材料）位置記憶法、關(guān)鍵詞法、首字聯(lián)詞法、諧音法、歌訣法等

作筆記（復(fù)雜陳述性知識）作筆記的三步驟：①留下筆記本每頁右邊?左右；②記下聽課的內(nèi)容；③整理筆記，在筆記的留出部分寫出邊注、評語等。第141頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

例如，一個中學(xué)生在記憶陳勝、吳廣在公元前209年領(lǐng)導(dǎo)農(nóng)民起義這個歷史年代時，他想象陳勝、吳廣兩人，領(lǐng)(諧音“零”)導(dǎo)900農(nóng)民起義，“兩人領(lǐng)九百人”這個觀念與“209”建立了聯(lián)系，這個歷史年代便牢牢記住了。而在意義學(xué)習(xí)中，這種策略包括分段、總結(jié)段意、使用類比方法、記筆記時對所學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充、回答提出的問題、找出新信息與學(xué)過知識之間的聯(lián)系、增加已知的例證和補(bǔ)充某些細(xì)節(jié)。第142頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月(三)組織策略(organizationalstrategies)

組織策略是指發(fā)現(xiàn)部分之間的類別關(guān)系、層次關(guān)系或其他關(guān)系使之帶上某種結(jié)構(gòu)，以便加強(qiáng)與提高對材料的記憶、理解與表述的策略。它是將信息由繁到簡、由無序至有序處理、加工的一個重要手段。第143頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月例如，在小學(xué)低年級識字教學(xué)中，有人按字音歸類識字，有人按偏旁結(jié)構(gòu)歸類識字。在外語詞匯教學(xué)中，也利用類似的歸類識字教學(xué)法。這些都是聚類組織策略用于簡單學(xué)習(xí)任務(wù)的例子，其實質(zhì)是發(fā)現(xiàn)要記憶的項目的共同特征或性質(zhì)，而達(dá)到減輕記憶負(fù)擔(dān)的目的。第144頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月組織策略的形式描述策略：將孤立的單詞組成一個描述性句子。

歸類策略：將分離的項目按類別組織成一個序列，以減少記憶項目的數(shù)量。表象策略：將言語形式的信息轉(zhuǎn)化成視覺形式或圖畫形式的信息。網(wǎng)聯(lián)策略：對前后學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行縱向梳理、橫向比較分析。適用于復(fù)雜的陳述性知識的學(xué)習(xí)。第145頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月在復(fù)雜知識的學(xué)習(xí)中，組織策略主要有列提綱和作結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)圖兩種方式。列提綱是以簡要的語詞寫下主要的觀點，它們又分別包含著一些更次一級的觀點，每一具體的細(xì)節(jié)都包含在高一級水平的類別之下。作結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)圖是用來圖解各種知識點是如何相互聯(lián)系的。具體的作法是先提煉出主要知識點，然后識別這些知識點之間的關(guān)系，再用適當(dāng)?shù)膱D解來標(biāo)明這些知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系。第146頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)圖比列提綱更簡明、更形象、更能體現(xiàn)上下層次之外的各種復(fù)雜關(guān)系(如因果關(guān)系等)。第147頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

(四)理解—控制策略(comprehensionmonitoringstrategies)

在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者始終意識到自己做的是什么(任務(wù)目標(biāo))，意識到自己所使用的策略，以及對這些方法進(jìn)行相應(yīng)的控制和調(diào)整，這就是理解—控制策略。第148頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

理解—控制策略包括不理解某個問題時采取怎樣的行動；自我提問以檢查自己的理解程度；預(yù)先提出問題來指導(dǎo)學(xué)習(xí)；設(shè)立子目標(biāo)，同時估計實現(xiàn)這些目標(biāo)的進(jìn)展情況；在需要的時候調(diào)整自己的策略等。第149頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

(五)情感策略(affectivestrategies)

這種策略指的是消除一切與學(xué)習(xí)無關(guān)的情緒，做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。它包括產(chǎn)生與保持動機(jī)，集中與保持注意，調(diào)整對學(xué)習(xí)成績的焦慮狀態(tài)以及有效地使用時間等。第150頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月五、學(xué)習(xí)策略性知識的意義一、可以改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，特別是能促進(jìn)或改進(jìn)因?qū)W習(xí)策略掌握不好或智力發(fā)育遲滯學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，在一定程度上減小他們學(xué)習(xí)的困難。第151頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月二、能更有效地促進(jìn)教師的教。教師通過策略性知識的教學(xué)，可減少教學(xué)和訓(xùn)練時間，達(dá)到事半功倍的效果，同時也可以減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。第152頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月三、有利于促進(jìn)應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌，真正把素質(zhì)教育落到實處。素質(zhì)教育是以培養(yǎng)跨世紀(jì)需要的人才為目標(biāo)，這就要求學(xué)生在學(xué)校中學(xué)到終身有用的東西。信息時代，個人對學(xué)科知識的掌握是有限的，而掌握獲取知識的策略才是至關(guān)重要的。第153頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月第二節(jié)策略性知識的學(xué)習(xí)過程與遷移一、策略性知識學(xué)習(xí)的一般過程策略性知識的學(xué)習(xí)過程包括三個環(huán)節(jié)：（1）

陳述性知識階段（2）

轉(zhuǎn)化階段（3）

元認(rèn)知階段第154頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月策略性知識學(xué)習(xí)的特殊性有下述幾點：（1）策略性知識是對內(nèi)調(diào)控的技能，它所涉及到的概念和規(guī)則難以通過直觀演示的方法教給學(xué)生；（2）策略性知識涉及到的概念和規(guī)則，帶有很高的概括性，應(yīng)用時靈活性很大；（3）兒童學(xué)習(xí)策略受其整個認(rèn)知發(fā)展水平的制約；（4）策略性知識的習(xí)得和應(yīng)用離不開元認(rèn)知監(jiān)控。第155頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

二、策略性知識的學(xué)習(xí)遷移

(一)策略性知識遷移的基本條件

20世紀(jì)60～70年代，心理學(xué)家側(cè)重將記憶策略教給智力落后兒童，以幫助他們改進(jìn)記憶。與此同時，也開展其他策略訓(xùn)練。第156頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月1977年心理學(xué)家貝爾蒙特(J.M.Belmont)等系統(tǒng)分析了100項有關(guān)研究，涉及多種多樣策略和不同被試。結(jié)果表明，沒有一項策略訓(xùn)練在遷移上獲得成功。研究者指出，這100項研究無一項要求學(xué)生對他們的策略運(yùn)用成功與否進(jìn)行反思。1982年貝爾蒙特等又評述了7項策略研究資料。這7項研究都要求被試對策略的運(yùn)用成功與否進(jìn)行反思，結(jié)果有6項獲得了遷移。第157頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月在這一發(fā)現(xiàn)之后，許多心理學(xué)家進(jìn)行了類似的研究，證實學(xué)習(xí)者的自我評價是策略性知識遷移的一個基本條件。第158頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月

(二)關(guān)于策略作用的自我評價實驗加泰勒(E.S.Ghatala)等于1985年的研究：策略有效性的自我評價對策略遷移的影響（加泰勒等人的研究）。第159頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月第三節(jié)策略性知識的教學(xué)策略

一、合理選擇教學(xué)模式傳統(tǒng)上策略性知識的教學(xué)模式有兩種：一是專門化的教學(xué)模式。該模式的策略訓(xùn)練內(nèi)容不涉及任何特定知識，通過單獨(dú)開設(shè)學(xué)習(xí)策略課，訓(xùn)練學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的一般方法與技巧。第160頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月如訓(xùn)練適合任何課程的復(fù)述策略、精加工策略和組織策略。這類訓(xùn)練模式可以使策略性知識的教學(xué)更加具有系統(tǒng)性，能夠使學(xué)生將注意力更多地集中于策略本身，而不會被大量的學(xué)科知識所淹沒。但同時，正如一些批評者指出的，這種不與專門知識相結(jié)合的訓(xùn)練，容易使學(xué)生只學(xué)到一些“僵化”的教條，難以向具體知識領(lǐng)域的學(xué)習(xí)遷移。

第161頁，課件共177頁，創(chuàng)作于2023年2月二是