赫爾巴特與杜威的教育思想比較

赫爾巴特與杜威的教育思想比較赫爾巴特與杜威歷來認為分別是傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育的典型代表，他們的教育理論中都凝聚了前人論述和當時他們對教育問題的反思與改進，因為時代在變，他們中的理論也會隨著時代的不同的而出現(xiàn)了不適應(yīng)甚至遭到后人的強烈譴責(zé)，但我們應(yīng)該正視這些被認為是不足的方面，用科學(xué)的眼光的看待他們，因為時代是有局限性的，人也必然有局限性，所以，我們應(yīng)正確看待這兩位教育史上的著名教育家他們理論的適用范圍，分析他們的教育理論，去粗取精，為我所用。一、道德教育理論的目的和途徑分析。這兩位教育家都很看重對道德的培養(yǎng)，在其教育著作中用了不少篇幅論述這個問題。⑴赫爾巴特的道德理論分析：赫爾巴特認為：“道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。”“教育的唯一工作與全部工作可以總結(jié)在這一概念之中…道德”由此可見，他將道德教育目的與教育目的融合在一起，教育的目的也就是道德教育的最終目的----形成道德。并且他認為的道德主要包括這幾方面：內(nèi)心自由、完善、仁慈、正義和公平等五種道德觀念。而這五種道德觀念是依據(jù)他的倫理學(xué)提出，他的倫理學(xué)使他教育思想的理論基礎(chǔ)之一。倫理學(xué)主要起著價值規(guī)范的作用，即為教育目的和基本方向的確立提供依據(jù)，簡言之即培養(yǎng)怎樣的人。赫爾巴特認為教育的基本目的有兩種可以分為“可能的目的”與“必要的目的”，其中，可能的目的指學(xué)生將來作為成年人本身所要確立的目的。從這里看出赫爾巴特的教育目的是有現(xiàn)實性的，是為未來的生活做好打算。必要的目的是指形成道德?？梢钥闯鏊罱K的教育目的是與他的道德教育目的是一致的。但通過什么途徑培養(yǎng)？赫爾巴特認為知識與道德具有直接的和內(nèi)在的聯(lián)系，人只有認識了道德規(guī)范，才能產(chǎn)生服從道德規(guī)范的意志，從而形成符合道德規(guī)范的行為，因此，赫爾巴特為了培養(yǎng)具有那五種道德品格的理想人格，采用了教育的途徑來達成。從他的論述中，我們可以知道他想表達這樣一種觀點，即道德教育是通過，并且只有通過教學(xué)才能真正產(chǎn)生實際的作用，教學(xué)是道德教育的基本途徑。⑴杜威的道德理論分析：杜威說：“道德是教育的最高和最終的目的?！薄暗赖逻^程和教育過程是統(tǒng)一的。”可見杜威也是一位非?？粗氐赖陆逃牧α糠秩私逃遥c赫爾巴特一樣認為道德是教育的最高目的。但這最高目的的含義存在區(qū)別。杜威認為教育過程與道德過程是相統(tǒng)一，那么即是說道德的獲得是通過教育過程，所以教育不僅提供學(xué)習(xí)知識技能的過程，也同時進行道德的培養(yǎng)。在杜威的眼中，教育即生活，教育即生長和教育即經(jīng)驗的改造。即個人是通過在社會生活中與人接觸、相互影響、繼而逐步擴大和改進經(jīng)驗，從而進行道德教育，養(yǎng)成道德品質(zhì)。在杜威的著作中，我們知道他是強調(diào)教育與社會的關(guān)系，即他進行革新教育的目的，是想通過教育的力量來改造社會，改良社會。所以他認為道德教育的主要任務(wù)是協(xié)調(diào)個人與社會的關(guān)系。于是通過在教育過程中獲得道德品質(zhì)，逐漸協(xié)調(diào)自己與社會的關(guān)系，最終達到改良社會的目的。從此處已經(jīng)可以看出，杜威的認為教育是有道德性的，并且承認教育的道德性和教育的社會性是相通的。相應(yīng)的他提出了道德教育的重要途徑是“學(xué)校生活，教材和教法。”在具體實施方面，杜威認為，首先“由活動中培養(yǎng)兒童的道德品質(zhì)”，其次是要求結(jié)合智育達到德育的目的，再者，注重教育方法的道德教育作用。⑶兩者道德理論的比較：他們都認為道德是教育的最高目的在他們論述教育途徑時他們同樣強調(diào)了“興趣”一詞，但兩者的興趣含義是存在差別的。赫爾巴特在論述可能目的時強調(diào)了“教育的目的就是要發(fā)這種多方面的興趣，使人的各種能力得到和諧的發(fā)展。”而這個目的成為了教學(xué)過程中近期的、較為直接的目的。在赫爾巴特看來，興趣是指觀念活動的積極活動狀態(tài)，是一種好奇心和智力活動的警覺狀態(tài)。同時他認為多方面的興趣具有一種道德的力量，人們應(yīng)該通過擴展了的興趣來改變個性，必須使其接近一般形式，然后才可以設(shè)想個性有對普遍適用的道德規(guī)律發(fā)生應(yīng)變的可能。因此，通俗來說，興趣是一種激起心理活動的手段，它可以讓兒童更好的學(xué)習(xí)吸收知識與技能，同時獲得道德的形成，從而培養(yǎng)出理想人格。所以為了激起學(xué)生的興趣，赫爾巴特認為課程內(nèi)容應(yīng)與兒童經(jīng)驗相聯(lián)系，這樣才能夠讓兒童掌握更多的知識，（在此補充一點：赫爾巴特對知識與道德的關(guān)系式很看重的，認為知識與道德是具有直接的和內(nèi)在的聯(lián)系。人只有認識了道德規(guī)范，才能產(chǎn)生服從道德規(guī)范的意志，從而形成符合道德規(guī)范的行為。）最終發(fā)展了多方面的興趣，養(yǎng)成相應(yīng)的道德品質(zhì)，達到道德教育的目的。杜威將興趣融入到它對教育目的的闡述之中，可見興趣在他的理論占有重要的地位。從他論述的文字中，我們可以理解到，我們的教育教學(xué)活動應(yīng)當滿足兒童的需要和興趣以及要適合兒童的心理發(fā)展水平和興趣，因此通過活動性課程的引入，可以使兒童得到滿足和樂趣，使學(xué)習(xí)不再趕到時苦差事，進而促進知識與技能的獲得，形成好的思想觀念，社會方式，再把這些好的東西帶到社會生活中，達成改良社會的目的。但對于興趣的培養(yǎng)，我們不應(yīng)放任自流，而是要給兒童提供一個有利的生長環(huán)境，激起他們的興趣。二、課程理論的分析：⑴赫爾巴特的課程理論分析：赫爾巴特課程理論的一個基本主張是課程內(nèi)容的選擇必須與兒童的經(jīng)驗和興趣相一致。認為兒童的經(jīng)驗是教學(xué)活動賴以進行的基礎(chǔ),課程的內(nèi)容必須與兒童的日常經(jīng)驗保持密切聯(lián)系，只有這樣才能引起兒童的興趣，更好的學(xué)習(xí)教材知識。他根據(jù)統(tǒng)覺原理，為課程設(shè)計提出了兩項原則：相關(guān)與集中，使兒童最終能夠利用已有觀念，吸收新觀念，從而形成統(tǒng)覺團。另外一個重要的特征是他力圖以文化紀元理論為基礎(chǔ)，深入探討了兒童的年齡分期，進而提出課程的程序。⑵杜威的課程理論分析：杜威強烈反對傳統(tǒng)課程的學(xué)習(xí)，他根據(jù)其經(jīng)驗論，要求要做中學(xué)，從經(jīng)驗中學(xué)，要求以活動性、經(jīng)驗性的主動作業(yè)來取代傳統(tǒng)書本式教材的統(tǒng)治地位，開設(shè)活動性、經(jīng)驗性課程。因此他提出教材心理學(xué)化，那樣可以把直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗統(tǒng)一起來。他還一向反對將成人和專家編就的以完整邏輯體系為表現(xiàn)形式的教材作為教育的起點，認為必須從兒童的個人的直接經(jīng)驗為起點，并強調(diào)對直接經(jīng)驗加以組織、抽象和概括。⑶兩者課程理論的比較：赫爾巴特和杜威兩人其實都強調(diào)經(jīng)驗的作用性，赫爾巴特認為早期兒童的經(jīng)驗并不是完美無缺的，這種經(jīng)驗往往是分散和雜亂的，因而需要教學(xué)加以補充和整理，基于此，赫爾巴特指出課程的內(nèi)容必須與兒童的日常經(jīng)驗保持聯(lián)系。因此，赫爾巴特的課程理論并不是人們所認為的那種不顧兒童接受能力的直接灌輸、生活剝式的獲取間接經(jīng)驗的方式。相反他是很看重經(jīng)驗對兒童的影響，同時興趣也是其課程論的一個重要方面，他認為興趣本身就存在于經(jīng)驗之中?？墒怯捎谶^于強調(diào)知識的系統(tǒng)性，容易造成在實際操作中，形成機械教學(xué)，以致才會被后人誤認為是灌輸式的教學(xué)理論。而杜威強調(diào)的經(jīng)驗是將各門學(xué)科的教材或知識各部分恢復(fù)到原來的經(jīng)驗，恢復(fù)到它所被抽象出來的原來的經(jīng)驗，即還原成直接經(jīng)驗。但這種觀念是存在問題的，因為并不是所有的間接知識都可以還原成直接經(jīng)驗，學(xué)生的學(xué)習(xí)時間本來較少，在短期內(nèi)不可能用這樣的方法學(xué)習(xí)人類知識的精華。所以這種方法是有局限性的，我們應(yīng)分析清楚什么時候樂意使用這種方式來促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。再者，杜威反對傳統(tǒng)的知識傳授，這會使學(xué)生獲取的知識與技能就變得零散，構(gòu)不成體系，對學(xué)生形成完善的認知結(jié)構(gòu)是不利的。三、教學(xué)理論的分析：⑴赫爾巴特的教學(xué)理論分析：赫爾巴特根據(jù)他的統(tǒng)覺理論，統(tǒng)覺的三個過程：感官的刺激、新舊觀念的分析和聯(lián)合、統(tǒng)覺團的形成，提出相應(yīng)的三種教學(xué)方法：單純的提示教學(xué)，分析教學(xué)，綜合教學(xué)。另一方面，他根據(jù)對興趣活動的劃分：注意，期待，要求，行動,四個階段，并根據(jù)兩種思維狀態(tài)即專心和審思，提出了他的教學(xué)形式階段論：明了，聯(lián)合，系統(tǒng)，方法。被稱為4步教學(xué)法。即：興趣活動教學(xué)4階段教師的作用注意明了（清晰）興趣活動對新表象產(chǎn)生注意通過直觀教具和講解的方法，為學(xué)習(xí)新知識做好準備期待聯(lián)合（聯(lián)想）興趣活動處于獲得新觀念前的期待階段與學(xué)生進行無拘束的談話，運用分析的教學(xué)法要求系統(tǒng)興趣活動處于要求階段米用綜合的教學(xué)方法，使新舊觀念間的聯(lián)合系統(tǒng)化，獲得新概念行動方法要求學(xué)生自己進行活動，通過鞏固新習(xí)得的知識。⑵杜威的教學(xué)理論分析：杜威反對上述所代表的教學(xué)方法，因為他認為教學(xué)在這個專門設(shè)定的場所里進行，教師在臺上進行講授知識的方式忽視了兒童的可接受性，因此他要改變這樣的局面，根據(jù)他自己所提倡的一種反省思維，他推崇一種“從做中學(xué)”的方法，具體講就是一種在經(jīng)驗情境中思維的方法。他將思維的五步學(xué)習(xí)直接運用到教學(xué)方法上，則具體步驟為：一、學(xué)生要有一個真實的實驗的情景；二、在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題；三、他要占有知識的資料，從事必要的觀察，對付這個問題；四、他必須負責(zé)有條不紊地展開他所想的出的解決問題的方法；五、他要有機會和需要通過應(yīng)用檢驗他的觀念。但在實際操作中，并不需要一步一步按照這五個步驟執(zhí)行，因此他的這種教學(xué)方法是有靈活性的。⑶兩者教學(xué)理論的比較：對學(xué)生的關(guān)注。赫爾巴特的4步教學(xué)法強調(diào)了學(xué)生已有知識對學(xué)習(xí)的幫助，換句話說就是他認為學(xué)生必須具備一定的只是才能夠進行學(xué)習(xí)。而杜威的5步教學(xué)法是重視教師提供的問題情境，讓學(xué)生在做中學(xué)，從經(jīng)驗的情境中運用思維的方法學(xué)習(xí)知識。對師生關(guān)系的理解。赫爾巴特著重體現(xiàn)了教師地位，在他看來，學(xué)生的心智成長依賴于教師對教學(xué)形式、階段和方法的指導(dǎo)。因此，他十分強調(diào)教師的權(quán)威，他指出：“在教育的其他一切職能中，學(xué)生直接處在教師的心目中，作為教師必須對他產(chǎn)生影響的實體，而學(xué)生對教師須保持一種被動的狀態(tài)?！钡诙磐奈宀浇虒W(xué)法強調(diào)的是學(xué)生的地位。杜威強調(diào)：“我們教育中將引起的改變是中心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，折射和哥自尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)移到太陽一樣的那種革命。在這里，兒童變成了太陽，教育的措施便圍繞他們而組織起來。”赫爾巴特與杜威的教學(xué)理論其實都存在一定的局限性，赫爾巴特的教學(xué)法容易變成機械的教學(xué)法，過分強調(diào)了教師的權(quán)威，使師生間的關(guān)系不和諧，